Metodi e didattiche delle attività sportive a.a. 2009/2010

Metodi e didattiche delle
attività sportive
a.a. 2010/2011
Giorgio Merola
[email protected]
Creare un clima positivo e
promuovere benessere attraverso
l’attività sportiva
Come lavorare sul senso di autoefficacia,
la motivazione e l’ottimismo degli
studenti
Memorizza queste parole in 1’
• Sabbia; pedana; canestro; corda; pallone;
scarpe; meta; tifo; match point; rigore;
cane; bastone; secchio; strada; fischietto;
uova; triciclo; coniglio; attenzione; arte;
forno; guida; goal; armadio; giudice;
lavandino; carne; vittoria; asticella; barca;
stazione; occhio; tennis; punizione; fiume;
scale;
Punteggi
• Assegnati 2 punti per ogni parola ricordata
nella posizione corretta;
• Assegnati 1 punto per ogni parola
ricordata ma nella posizione errata
• Il massimo è 72
Verifica
• 1Sabbia;2 pedana;3 canestro;4 corda; 5
pallone;6 scarpe; 7meta;8 tifo; 9match
point; 10 rigore;11 cane;12 bastone; 13
secchio;14 strada;15 fischietto; 16 uova;
17 triciclo;18 coniglio;19 attenzione;20
arte; 21 forno; 22 guida;23 goal;24
armadio; 25 giudice;26 lavandino;27
carne; 28 vittoria;29 asticella; 30 barca; 31
stazione;32 occhio;33 tennis; 34
punizione; 35 fiume;36 scale;
Riprova: ora il tuo obiettivo è realizzare
almeno 10 punti più di prima
• Sabbia; pedana; canestro; corda; pallone;
scarpe; meta; tifo; match point; rigore;
cane; bastone; secchio; strada; fischietto;
uova; triciclo; coniglio; attenzione; arte;
forno; guida; goal; armadio; giudice;
lavandino; carne; vittoria; asticella; barca;
stazione; occhio; tennis; punizione; fiume;
scale;
Verifica
• 1Sabbia;2 pedana;3 canestro;4 corda; 5
pallone;6 scarpe; 7meta;8 tifo; 9match
point; 10 rigore;11 cane;12 bastone; 13
secchio;14 strada;15 fischietto; 16 uova;
17 triciclo;18 coniglio;19 attenzione;20
arte; 21 forno; 22 guida;23 goal;24
armadio; 25 giudice;26 lavandino;27
carne; 28 vittoria;29 asticella; 30 barca; 31
stazione;32 occhio;33 tennis; 34
punizione; 35 fiume;36 scale;
2° esercizio
Calcoli
•
•
•
•
•
•
•
•
3x27 81
4x93 372
16x27 432
13x22 286
14x23 322
8x12,5 100
19x17 323
18x74 1332
Calcoli
•
•
•
•
•
•
•
•
14x11 154
7x88 616
13x14 182
13x22 286
12x56 672
8x29 232
19x16 304
18x48 864
• Quale era, secondo te, lo scopo delle
attività?
• Che emozioni hai vissuto, come ti sei
sentito nelle due attività?
Orientamenti motivazionali
• Nicholls:
due orientamenti motivazionali
specifici e indipendenti:
orientamento al compito (task) e
orientamento al Sé (ego). Possibili
livelli alti in entrambi, in uno solo o
in nessuno dei due (poiché
indipendenti).
MARIO
Anche
stavolta
perdo! Non
sono bravo
come gli altri!
MATTEO
Adesso
piazzo la
palla sotto
l’incrocio
dei pali!
MARIO & MATTEO
• CHE DIFFERENZE TROVI TRA I DUE?
• A CHE COSA POTREBBERO ESSERE
DOVUTE QUESTE DIFFERENZE?
• COSA FARESTI PER AIUTARE
MARIO?
Orientamento al
compito:
• confronto con se stesso, percezione
che la propria competenza sportiva
dipende dai progressi realizzati in
quell’attività
• “come posso imparare nel modo
migliore questa abilità e
padroneggiare questo compito?”
Orientamento al sé:
• dimostrare il proprio livello di abilità in relazione agli altri
tramite il confronto sociale;
• il livello di maestria raggiunto non è sufficiente per
sentirsi soddisfatto del proprio livello di abilità.
• Il sentimento di riuscita si manifesta solo se per lui è
favorevole il confronto con gli altri e la competizione
sportiva rappresenta l’occasione per poter effettuare
questo confronto.
• Tutti noi sappiamo che le persone sono diverse rispetto a quanto
sono motivate: c’è chi si impegna di più, chi di meno, ma esistono
anche altre importanti differenze. Immaginiamo cinque atleti diversi:
• Luigi non partecipa quasi mai agli allenamenti.
• Simone si allena 5 volte a settimana, otterrà il posto in squadra e
quindi avrà la moto che gli avevano promesso.
• Alessia si allena 5 volte a settimana, vincerà gare importanti e così
riuscirà a dimostrare al padre che ce la poteva fare, che lei valeva
qualcosa.
• Andrea si allena 5 volte a settimana, migliorerà le proprie
prestazioni fino ad entrare in un gruppo militare sportivo: finalmente
potrà fare il lavoro che più gli interessava.
• Luca si allena 5 volte a settimana, Quello che vorrebbe di più è
poter continuare ad allenarsi
Amotivazione
Amotivazione
(Luigi)
Estrinseca
Esterna
(Simone)
Introiettata
(Alessia)
Intrinseca
Identificata
(Andrea)
Conoscenza
Affermazione
Ricerca di
stimoli (Luca)
Minimo
livello di autodeterminazione
Massimo
Amotivazione
Luigi non partecipa quasi mai agli allenamenti.
•
Il livello più basso del continuum di autodeterminazione è l’amotivazione, lo
stato in cui manca la volontà di agire un certo comportamento: non si agisce affatto o
si agisce senza l’intenzione di ottenere un risultato.
•
I motivi per cui si fa una certa cosa come l’andare ad allenarsi, non vengono
percepiti o non ne viene sentita alcuna loro importanza.
•
La conseguenza estremamente probabile di questa situazione è che si cessi
l’attività verso cui non si è motivati (Vallerand, 2002)
•
Secondo Ryan e Deci (2000) questo stato motivazionale ha 3 possibili cause:
1) non attribuire importanza all’attività
2) non sentirsi in grado di portarla a termine (ad es. Bandura 1986)
3) non aspettarsi che essa conduca ad un risultato desiderabile (Seligman, 1975).
La regolazione esterna
Simone si allena 5 volte a settimana, otterrà il posto in squadra e
quindi avrà la moto che gli avevano promesso.
• Secondo la Self-Determination Theory i comportamenti regolati
esternamente:
• sono controllati in modo contingente da altri
• hanno un basso mantenimento una volta che le contingenze non
esistono più (Deci & Ryan, 1985)
• Gli atleti con un’alta motivazione esterna, ad esempio, possono
allenarsi perché possono ricevere dei premi o degli incentivi nel caso
in cui ottengano successi o buone prestazioni
• La regolazione esterna è la classica situazione in cui il
comportamento delle persone è controllato da fattori esterni:
s’intraprende un’attività per ottenere dei risultati giudicati
positivamente (ad es. premi tangibili) o per evitare conseguenze
percepite come negative.
La regolazione introiettata
Alessia si allena 5 volte a settimana, vincerà gare importanti e così
riuscirà a dimostrare al padre che ce la poteva fare, che lei valeva
qualcosa.
•
La regolazione introiettata è il primo livello nel processo di
internalizzazione: se nella regolazione esterna il controllo del
comportamento è basato su fattori contingenti prodotti dagli altri, nella
regolazione introiettata le conseguenze contingenti vengono fornite
dall’individuo a se stesso.
•
I temi fondamentali in questo tipo di motivazione riguardano il
mantenimento o il miglioramento della propria autostima, l’evitare il
sentirsi in colpa e l’ansia (Deci & Ryan, 2000).
•
Con questo tipo di motivazione si cominciano a rendere interne le
ragioni per il proprio comportamento (Vallerand, 2002), ma la percezione
del loro controllo è ancora esterna: c’è un senso di coercizione e le
motivazioni introiettate non vengono ancora esperite come una parte
del sé (Deci et Al. 1991).
•
Si tratta quindi una regolazione interna, ma poco autodeterminata, che
ha maggiore probabilità di quella esterna di essere mantenuta nel tempo,
ma che è ancora piuttosto instabile (Koestner & Al. 1996*).
La regolazione identificata
Andrea si allena 5 volte a settimana, migliorerà le proprie prestazioni
fino ad entrare in un gruppo militare sportivo: finalmente potrà fare il
lavoro che più gli interessava.
•
Sebbene questa sia ancora un tipo di motivazione strumentale,
estrinseca all’attività stessa, è presente qui una maggiore
autodeterminazione e si prevede un maggior coinvolgimento della
persona e mantenimento nel tempo del comportamento (Deci & Ryan,
2000).
•
La regolazione identificata prevede una consapevole attribuzione di
valore all’obiettivo comportamentale, tale che l’attività è sentita propria
e percepita come importante per se stessi (Ryan & Deci 2000).
•
La persona intraprende l’azione con un senso di scelta e il
comportamento è regolato attraverso un’identificazione con l’attività stessa
(Vallerand, 2002).
La regolazione intrinseca
Luca si allena 5 volte a settimana, Quello che vorrebbe di più è
poter continuare ad allenarsi
• La motivazione intrinseca implica l’intraprendere un’attività per il
piacere e la soddisfazione inerenti l’attività stessa, che viene
fatta per il gusto di farla (ad es. Deci 1975; Ryan & Deci 2000).
• Quando sono intrinsecamente motivate le persone fanno le cose
che gli interessano e le fanno liberamente, di spontanea volontà,
senza alcuna ricompensa o costrizione (Deci & Ryan, 1985).
• La motivazione intrinseca viene definita come una “tendenza
innata a cercare novità e sfide, a esercitare e ampliare le
proprie capacità di esplorare e di apprendere” (Ryan & Deci
2000).
L’esperienza ottimale: il flow
•
Percezione soggettiva di elevate opportunità di azione ambientale
(challenge) cui si contrappongono adeguate capacità personali (skill);
•
Focalizzazione dell’attenzione sull’attività in corso;
•
Coinvolgimento (unione tra azione e coscienza)
•
Controllo della situazione;
•
Chiari riscontri (feedback) sull’andamento dell’ attività;
•
Chiari obiettivi da raggiungere;
•
Assenza di noia;
•
Assenza di ansia;
•
Facilità di concentrazione;
•
Stato affettivo positivo;
•
Motivazione intrinseca;
•
Alterata percezione dello scorrere del tempo;
•
Assenza di auto-osservazione (e perdita di autoconsapevolezza)
Riflessione
• Quali sono le principali criticità che si
incontrano rispetto alla motivazione degli
studenti/atleti? Che cosa può fare un
insegnante o un allenatore per motivare i
propri allievi?
Ingredienti (nutrimento) della
motivazione intrinseca: i bisogni
universali
• Competenza
• Autonomia
• Relazioni
Motivazione
Il prodotto dell’interazione tra
• Personalità (perchè le persone partecipano all’attività
sportiva? Per divertirsi, sentirsi bene/ stare in forma,
imparare nuove abilità, vincere, stare con gli amici,
entusiasmarsi per la competizione, arrivare ad alti livelli)
• La situazione (stile dell’allenatore: approccio
positivo e entusiasmo; rapporti tra vittorie e sconfitte;
aspettative e atteggiamenti delle persone significative,
ostacoli)
• il compito (difficoltà; esperienza)
**questionario insegnanti & studenti**
http://www.psych.rochester.edu/SDT
Performance vs Mastery
• Performance:
gli atleti
percepiscono di
essere disapprovati
quando fanno un
errore; l’allenatore
riconosce e rinforza
solo i migliori; rivalità
interna al gruppo
• Mastery:
mettercela tutta e
migliorare sono
aspetti che vengono
rinforzati
dall’allenatore; ogni
membro del gruppo
ha un ruolo
importante
Immaginiamo 2 allenatori diversi
• Il coach A dà direttive rigide, non ascolta il parere degli
atleti, minaccia di prendere provvedimenti se non
vengono eseguiti gli allenamenti come dice lui
• Il coach B ascolta molto gli atleti, chiede il loro punto di
vista, gli fornisce spesso la possibilità di scegliere fra
attività e compiti diversi
• Che cosa c’è di diverso fra i coach A e B?
• Sono diversi rispetto a come motivano gli atleti
Gli stili con cui si motivano gli atleti
• Le modalità utilizzate dagli allenatori per motivare gli
atleti variano
• Ad esempio è possibile giudicare il modo di pensare
o il comportamento degli atleti, dare loro direttive
rigide e poche possibilità di esprimere scelte,
comportamenti e opinioni che differiscono da quelli
proposti dall’allenatore.
• Questo stile è definito controllante, perché la meta
dell‘allenatore è, appunto, controllare i
comportamenti degli atleti sperando che quelli
desiderabili accadano più frequentemente di quelli
indesiderabili
Gli stili con cui si motivano gli
atleti
• Secondo un’altra modalità, invece, è
possibile sostenere la scelta autonoma degli
atleti favorendo l’internalizzazione della
motivazione verso l’attività sportiva fornendo
possibilità di scelta, ascoltando, e chiedendo
il loro punto di vista.
• Questo stile è definito di supporto alla
motivazione autodeterminata perché lo scopo
dell’allenatore è quello di sostenere l’interesse e
la motivazione autonoma degli atleti.
TARGET Principle
(Ames, 1990)
Task (compito)
Authority (autorità)
Recognition (riconoscimento)
Grouping (organizzazione in gruppi)
Evaluation (valutazione)
Timing (tempo)
*FEEDBACK*
Lavorare sulla motivazione
Il senso di auto-efficacia
P
C
A
AUTO-EFFICACIA =
AUTOSTIMA
Auto-efficacia
• Le convinzioni di una persona di essere
in grado di superare gli ostacoli che di
volta in volta si frapporranno alla
messa in atto di quel comportamento.
Convinzioni che le persone hanno circa la loro
efficacia personale di organizzare e dirigere le
loro abilità e risorse per mettere in atto
un’azione che li condurrà alla conseguenza
desiderata (Bandura, 1977).
AUTO-EFFICACIA =
ABILITA’
L’autoefficacia è una misura
delle proprie capacità?
Autoefficacia (2)
• L’autoefficacia è una misura delle
proprie capacità?
• L’autoefficacia non riguarda il numero
di abilità possedute, ma ciò che si
crede di poter fare con i mezzi a
propria disposizione: le abilità possono
facilmente essere vanificate dai dubbi
su di sé; persone piene di talento
fanno un uso inadeguato delle loro
capacità quando le circostanze
indeboliscono la loro fiducia in se
stesse
Chi non crede
nell’impossibile non lo
realizzerà mai
Auto-efficacia (3)
• Generali o specifiche?
• L’autoefficacia non è una
percezione generalizzata, ma varia
da situazione a situazione: la
stessa persona può avere
convinzioni di efficacia molto forti
rispetto ad alcuni domini e molto
deboli rispetto ad altri.
Auto-efficacia 4)
• L’autoefficacia non è un predittore
inerte delle prestazioni future; essa si
ripercuote sui processi di pensiero, sul
livello e la persistenza della motivazione
e sugli stati affettivi, che contribuiscono
in modo rilevante alle prestazioni
realizzate: le persone non provano
neppure se ritengono di non essere
capaci, ma quando sono convinte di
esserlo il loro impegno e i loro successi
superano spesso ogni previsione
Caratteristiche distintive del
costrutto
• L’autoefficacia si riferisce ai giudizi in merito alle
capacità di eseguire determinate attività, più che
a qualità personali quali le caratteristiche fisiche
o i tratti psicologici;
• Le convinzioni di autoefficacia sono
multidimensionali (si riferiscono a ambiti di
funzionamento diversi)
• Le misure dell’autoefficacia sono contestodipendenti (contesto competitivo vs cooperativo)
• Le misure di a.e. dipendono da un criterio di
prestazione basato sul successo nel risolvere un
problema piuttosto che da criteri normativi
Misure dell’Autoefficacia
• Livello: variazioni in relazione ai
diversi livelli dei compiti; livelli
crescenti di difficoltà;
• Generalità: transfer delle convinzioni
di efficacia attraverso le attività;
• Forza: grado di certezza circa la
capacità di una persona di eseguire
determinati compiti
L’azione dell’auto-efficacia
• Sulla motivazione: le persone dotate di un
elevato senso di auto-efficacia in relazione ad
una determinata attività si impegneranno
maggiormente e persisteranno più a lungo (ritmo
e frequenza dell’azione e impiego di energia;
scelta dell’attività)…esp su problemi irrisolvibili
per valutare persistenza; impotenza appresa;
strategie di self-handicapping
• Livello di rendimento: mediato da motivazione,
strategie di autoregolazione e interpretazione
degli stati di attivazione
• Attribuzioni causali:relazione biunivoca tra
percezione di competenza a attribuzioni
Nella matematica
80
70
Soluzioni accurate (%)
60
Auto-efficacia
50
alta
bassa
40
30
20
10
0
basso
medio
Livello di capacità
alto
Autoefficacia
per
l’apprendimento
autoregolato
Autoefficacia
per il successo
scolastico
.51
.36
Voti precedenti
degli studenti
.26
Obiettivi dei genitori
rispetto ai voti
.36
Obiettivi degli
studenti rispetto ai
voti
.21
Voti degli
studenti
.43
• Maggiore probabilità di mettere in
atto quei comportamenti per cui si
ha un elevato senso di autoefficacia
• Se l’auto-efficacia aumenta la
probabilità di mettere in atto un
comportamento, è anche vero il
contrario??
• Secondo Bandura, le
esperienze di gestione
efficace (esecuzione diretta
del comportamento)
costituiscono la fonte più
influente da cui trarre
informazioni riguardo
l’efficacia personale
• esperienza passata
• Successi:
• Forte fiducia nella propria
efficacia personale
Se però le persone
sperimentano solo facili
successi in seguito tenderanno
ad aspettarsi risultati rapidi e
si scoraggeranno facilmente di
fronte agli insuccessi

• L’acquisizione di un solido senso di
efficacia richiede il superamento di
ostacoli grazie ad un impegno
perseverante (Bandura, 1977; 1997)
Ripetuti insuccessi al contrario hanno
l’effetto di indebolire l’efficacia
personale (Bandura, 1977)

Fonti di auto-efficacia
• Esperienze
comportamentali
dirette
di
gestione efficace: hanno la funzione di
indicatori di capacità;
• Esperienze vicarie: alterano il giudizio sulle
proprie capacità attraverso la trasmissione di
competenze e il confronto con le prestazioni
ottenute dagli altri (cruciali per i processi di
modellamento)
• Persuasione verbale e altri tipi di influenza
sociale: infondono la convinzione di possedere
certe capacità;
• Stati fisiologici e affettivi: da essi le persone
deducono in parte la propria condizione di
capacità, di forza e di vulnerabilità.
Gli stili esplicativi
• Pensa ad un tuo successo e descrivilo
considerando anche quelle che possono
essere state le cause che lo hanno
determinato (prima pagina diario di
bordo)
• Fai lo stesso procedimento rispetto a
quello che puoi considerare un tuo
fallimento (terza pagina diario di bordo –
per ora non considerare pagg 2 e 4)
Le cause del successo e
dell’insuccesso
Successo
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Insuccesso
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Relazione tra situazione/pensiero ed emozione
Che differenze ci sono tra le cause
a cui avete fatto riferimento?
1. Analisi libera dei racconti
2. Individuazione delle dimensioni
La partita è andata male…
Il modo in cui interpretiamo
ciò che ci accade
condiziona fortemente le
nostre reazioni emotive
ma anche le modalità
con cui affrontiamo le
sfide future
Due stili a confronto
• La partita è andata male:
• La partita è andata male:
“Sono un disastro, come al
solito non ne ho parata una
…”
“Oggi non sono riuscito a
dare il massimo, devo
allenarmi maggiormente
nelle uscite”
“Gli arbitri sono ingiusti”
“Se i compagni di reparto si
impegnassero di più, la
palla non arriverebbe così
spesso in porta …”
“Abbiamo mollato troppo
presto! Se avessimo
mantenuto la
concentrazione, le cose
sarebbero andate
diversamente …”
Criterio di analisi
•
1.
2.
3.
4.
Le cause dei successi e degli insuccessi
possono essere studiate considerando 4
dimensioni:
Internalità/esternalità (esempi)
Stabilità/instabilità (es)
Globalità/contingenza (es)
Percezione di controllo (es)
Content Analysis of Verbatim Explanations
(CAVE, Peterson & Seligman, 1984)
 Punteggio da 1 a 7 per ogni dimensione
separatamente:
• 7= max internatlità; stabilità e globalità
• 1 max esternalità, instabilità e contingenza
• 2-6 combinazione tra le due polarità di
ogni dimensione
Internalità/esternalità
• Punteggio 1: azioni di un’altra persona; difficoltà o facilità del compito; tempo
o ambiente (disastro naturale; circostanze o condizioni atmosferiche):
Sono andato bene al test perché era facile
Sono andato male al compito perché l’insegnante è stata ingiusta
• Punteggio 7: personalità o tratti fisici; comportamento; decisione; abilità o
inabilità; motivazione; conoscenza; disabilità; malattia; infortunio; età; classe
politica o sociale.
Sono andato bene al test perché ho studiato molto
Sono andato male al compito perché ho studiato svogliatamente
• 2-6: interazione tra cause interne ed esterne
Sto avendo problemi con un amico perché lui non sopporta il mio perfezionismo
(2-3)
Ci stiamo per separare perché siamo incompatibili (4)
Stabilità/instabilità
Bisogna sempre ricordare che ciò che va analizzato
è la stabilità della causa e non dell’evento
(basandosi sul tempo del verbo; la probabilità
della ricorrenza della causa; l’intermittenza vs
continuità della causa; la natura caratteriale o
comportamentale della causa)
Non ho superato il colloquio perché sono una donna
(7)
Non ho superato il colloquio perché ero vestito in
modo inadeguato (1)
globalità-/specificità
Bisogna valutare il grado di pervasività della
causa rispetto ai vari domini della vita,
specialmente quelli dell’achievement
(realizzazione personale) e dell’affiliazione
Sono andato male alle gare perché sono una
persona molto insicura (7)
Sono andato male alle gare perché sono partito
malissimo (1)
Esempi di analisi
• “Quello è stato il mio giorno fortunato, di solito non
vado così bene” (causa temporanea, esterna e non
controllabile)
• “Mi sono allenato duramente” (causa temporanea,
interna e controllabile)
• “Ho talento” (stabile, interna, non controllabile)
• “L’arbitro è stato ingiusto” (temporanea, esterna, non
controllabile)
• “Sono troppo sensibile” (pervasività)
• “Come sempre sono arrivato alla gara preparato”
(stabilità)
• “Non mi è mai capitata una palla buona”
• “Penso che la prossima volta andrà meglio”; “Sento
che la prossima volta andrà meglio”; “Se non ci
saranno condizioni atmosferiche avverse, andrò
sicuramente meglio”; “Spero di andare meglio”; ecc.
Calcolo del punteggio CAVE
•
•
•
•
Selezionare nel testo tutte le affermazioni in cui vengono compiute
attribuzioni causali
Per ogni affermazione (o per ogni singola causa che viene menzionata nel
caso in cui con una singola affermazione si faccia riferimento a più cause)
calcolare il punteggio di stabilità (da 1 a 7), internalità (da 1 a 7) e globalità
(da 1 a 7). Nella nostra analisi (anche se non previsto dal modello di
Seligman) calcoliamo anche il punteggio di controllabilità (sempre da 1 a 7).
Ogni affermazione riceverà quindi un punteggio da 4 (1 in tutte e 4 le
dimensioni) a 28 (4 volte 7).
Infine vengono sommati i punteggi di tutte le affermazioni causali contenute
nel testo e viene calcolata la media.
Questo procedimento viene eseguito separatamente per la prestazione di
successo e la prestazione di insuccesso. Infatti un punteggio alto nella
prestazione di insuccesso è assolutamente negativo nell’ottica della teoria
dell’ottimismo, e positivo se ottenuto rispetto alla prestazione positiva.
(NOTA: il punteggio della controllabilità nella prestazione negativa va
invertito, poiché un controllo elevato è sempre positivo)
Analisi delle cause
• Torna alle pagg 1 e 3 del diario di bordo e
indica se le cause sono interne/esterne,
stabili/temporanee, globali/specifiche,
controllabili o non controllabili
Verso l’ottimismo!
• Esegui le indicazioni di Pagg 2 e 4 del
diario di bordo
Quale la combinazione migliore?
successo:
Cause interne, stabili,
pervasive e
controllabili
insuccesso
Cause esterne, instabili
,contingenti e
controllabili
ottimismo
Imparare l’ottimismo
• Visti i vantaggi che comporta una visione
ottimistica (tra cui la relazione scientificamente
dimostrata tra Ottimismo e prestazione sportiva)
è opportuno rendere funzionale il proprio modo
di interpretare gli eventi
• La ristrutturazione cognitiva: Mettere alla prova
le proprie convinzioni ponendosi domande e
individuare delle possibili spiegazioni alternative
che facciano riferimento a cause esterne,
instabili, contingenti e soprattutto controllabili.
Conseguenze ottimismo
• Esempi dal mondo dello sport
La psicologia positiva
La psicologia positiva raccoglie numerosi contributi
teorici che si pongono l’obiettivo di identificare
quali siano i fattori in grado di determinare il
benessere delle persone in vari contesti tra cui
quello lavorativo e quello sportivo. Tra questi
fattori svolgono un ruolo determinante:
1. La motivazione e la resilienza
2. Il senso di autoefficacia
3. L’ottimismo
Riferimenti bibliografici
• Gagnè, M., Deci, E.L. (2005). Self –determination theory
and work motivation. Journal of Organizational
Behaviour. 26, 331-362
• Baard, P. P., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2004). Intrinsic
need satisfaction: A motivational basis of performance
and well-being in two work settings. Journal of Applied
Social Psychology, 34, 2045-2068. (scaricabile dal sito:
http://www.psych.rochester.edu/SDT/publications_search
.php?action=domain_search&dID=16 )
• Seligman, M.(1996;2009). Imparare l’ottimismo. Giunti
Editore
IL GIOCO DEI 6 CAPPELLI
• ESCANO GLI OSSERVATORI!
Il gioco dei 6 cappelli
• Il cappello celeste per la raccolta di dati oggettivi: fatti e cifre, quasi
"recitando" la parte di un computer.
• Il rosso per il punto di vista emotivo: un'occasione per mettere in
luce, a volte anche solo tra sé e sé, le implicazioni meno razionali di
una situazione; non solo emozioni, ma anche intuizioni e
presentimenti, che possono così essere espressi, per poter essere
successivamente vagliati alla luce di... un altro cappello.
• Il nero non ha bisogno di troppe spiegazioni, è la voce del famoso
"avvocato del diavolo", è quello che esamina tutti gli aspetti negativi.
• Il giallo è il cappello ottimista, l'altra faccia della medaglia, quella che
coglie sempre la "metà piena del bicchiere".
• Il verde è il colore della creatività: è la voce delle idee, è lo spazio
lasciato al più ardito pensare;
• e il blu spetta alla voce che ha il compito di organizzare, di tradurre
le idee in pratica: è il quadro di controllo dell'intero processo.