Presentazione di PowerPoint - OSP

La scuola
nella società della conoscenza
Silvano Tagliagambe
PISA 11 novembre 2008
1
1
Una società basata
sulla conoscenza
2
La società della conoscenza
E’ caratterizzata dalla centralità del nesso fra:
 innovazione;
 partecipazione;
 concertazione;
 sussidiarietà
 istruzione/formazione
3
La società della conoscenza
La relazione tra innovazione, istruzione,
partecipazione, concertazione, sussidiarietà
non è di tipo SEQUENZIALE, ma
CIRCOLARE, caratterizzata dalla presenza di
PROCESSI DI RETROAZIONE.
4
INNOVAZIONE E ISTRUZIONE
innovazione
Crescita progressiva di
innovazione e
istruzione
istruzione
5
Hofstadter: gli “strani anelli” come
nodo cruciale della coscienza
Sono convinto che la spiegazione dei fenomeni “emergenti”
nel cervello, come la coscienza, sia basata su qualche tipo di
“strano anello”: un’interazione tra livelli in cui il livello più alto
torna indietro fino a raggiungere il livello più basso e lo influenza,
mentre allo stesso tempo viene determinato da esso.
C’è una risonanza tra i diversi livelli che si autorafforza.
6
La Retroazione alla base dell’autoregolazione
Processi di retroazione (feedback)
Causalità circolare in un anello di retroazione
A
C
B
7
DALLA SEQUENZIALITA’ ALLA CIRCOLARITA’
Il passaggio dal linguaggio della sequenzialità a quello della circolarità è
importante perché da esso, secondo Bateson, comincia a emergere
l’AUTONOMIA come capacità di CONTROLLO DI SÉ che scaturisce dalla
struttura ricorsiva del sistema e dalla presenza di meccanismi di retroazione. “Si
può discutere se una macchina semplice con regolatore possa o no controllarsi o
essere controllata da se stessa, ma immaginiamo di aggiungere a questo
semplice circuito altri anelli d’informazione e di azione. Quale sarà il contenuto
del materiale di segnalazione che si propagherà lungo questi anelli? La risposta,
naturalmente, è che lungo tali anelli si propagheranno messaggi intorno al
comportamento dell’intero sistema. In un certo senso, il semplice circuito
originale conteneva già queste informazioni («va troppo forte», «va troppo
piano»), ma il livello successivo porterà un’informazione del tipo «la correzione
di ‘va troppo forte’ non è abbastanza rapida», o «la correzione di ‘va troppo
forte’ è eccessiva». Cioè, i messaggi diventano messaggi intorno al livello
immediatamente inferiore. Di qui all’autonomia il passo è molto breve.
8
AMBIENTE INNOVATIVO
E’ definito come un INSIEME DI RELAZIONI CIRCOLARI che
portano a UNITA’ un contesto locale di produzione, un insieme di
attori e di rappresentazioni e una cultura industriale, trasformandolo in
un SISTEMA ORGANIZZATO, all’interno del quale si genera un
processo dinamico e localizzato di APPRENDIMENTO
COLLETTIVO.
Lo SPAZIO, anziché essere inteso come mera estensione e distanza
geografica, viene visto come SPAZIO RELAZIONALE, cioè come
contesto in cui operano comuni modelli cognitivi e in cui la
conoscenza tacita viene creata e trasmessa; il TEMPO viene assunto
in una dimensione che fa riferimento al RITMO DEI PROCESSI DI
APPRENDIMENTO E DI INNOVAZIONE/CREAZIONE.
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AMBIENTE INNOVATIVO/2
Perché si possa parlare di ambiente innovativo non basta dunque la
vicinanza geografica. A essa si deve accompagnare necessariamente una
prossimità socio-culturale, definibile come presenza di MODELLI
CONDIVISI di comportamento, fiducia reciproca, linguaggi e
rappresentazioni comuni e comuni codici morali e cognitivi. Prossimità
geografica e prossimità socio-culturale determinano alta probabilità di
interazione e sinergia fra i soggetti individuali e collettivi, contratti
ripetuti che tendono all’informalità, assenza di comportamenti
opportunistici, elevata divisione del lavoro e cooperazione all’interno
dell’ambiente: quello che chiamiamo il suo CAPITALE RELAZIONALE,
fatto di attitudine alla cooperazione, fiducia, coesione e senso di
appartenenza.
10
INNOVAZIONE
Fino a pochi anni fa l’innovazione si
sviluppava in attività distinte e sequenziali:
 RICERCA
 SVILUPPO
 PRODUZIONE
 COMMERCIALIZZAZIONE
11
INNOVAZIONE/2
Oggi quando si parla di RICERCA e
INNOVAZIONE ci si riferisce a attività:
PROGRAMMATE;
ORGANIZZATE
Realizzate in condizioni di EFFICIENZA
e di EFFICACIA
12
INNOVAZIONE/3
L’INNOVAZIONE presuppone dunque:
 ORGANIZZAZIONE;
 INTEGRAZIONE di competenze provenienti da
IMPRESE, UNIVERSITA’, CENTRI DI RICERCA;
 Disposizione IN PARALLELO di RICERCA, SVILUPPO,
PRODUZIONE,COMMERCIALIZZAZIONE.
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SOCIETA’ DELLA CONOSCENZA
Il vero capitale è la CONOSCENZA come capacità di
produrre INNOVAZIONE.
INTERNET è la tecnologia dello SCAMBIO
COMUNICATIVO,
Il cui valore è connesso con il GRADO DI NOVITA’
e con l’INTENSITA’ EMOTIVA che provoca.
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SOCIETA’ DELLA CONOSCENZA/2
Nuova composizione organica del CAPITALE:
 Non più LAVORO+ MACCHINE
considerati come elementi non solo
separati
ma ANTAGONISTICI;
 Ma LAVORO che, INTEGRANDO le TIC,
SI
AUTOVALORIZZA e trasferisce
questo maggior valore sul PRODOTTO.
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L'accumulazione di CAPITALE UMANO alimenta l'efficienza produttiva,
sospinge la remunerazione del lavoro e degli altri fattori produttivi. Questo
motore della crescita diviene ancora più rilevante nelle fasi caratterizzate da
rapido progresso tecnico. Edmund Phelps, premio Nobel per l’economia di
quest’anno, notava fin dagli anni sessanta come l'acquisizione di un livello
avanzato di conoscenze sia condizione essenziale per innovare e per adattarsi
alle nuove tecnologie. La dotazione di capitale umano assume un valore
cruciale che trascende chi ne usufruisce in prima istanza: essa promuove la
generazione e la diffusione di nuove idee che danno impulso al progresso
tecnico; migliora le prospettive di remunerazione e, chiudendo il circolo
virtuoso, accresce l'incentivo all'ulteriore investimento in capitale umano.
QuickTime™ e un
de com press ore TIFF (No n compre sso)
so no n ece ssari per vi sual izza re qu est'imm agin e.
16
IL CAPITALE SOCIALE
Il “capitale sociale” è definito come l'insieme delle istituzioni,
delle norme sociali di fiducia e reciprocità nelle reti di
relazioni formali e informali, che favoriscono l'azione
collettiva e costituiscono una risorsa per la creazione di
benessere. A livello aggregato il capitale sociale, distinto dal
capitale umano a cui pure è collegato, è un fattore di sviluppo
umano, sociale, economico. Esso è il SISTEMA DI VALORI
CONDIVISO, che garantisce il senso di responsabilità verso gli
impegni assunti dalle parti nella formazione di un contratto.
Questi valori rappresentano un tratto dell'identità di un paese,
che si fissa nel lungo periodo, per via di consuetudini e principi
che si tramandano di generazione in generazione. Il sistema di
istruzione può arricchire questa eredità, accrescendone le
opportunità, attenuandone gli aspetti negativi.
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IL CAPITALE SOCIALE/2
Ma le esternalità non si limitano all'ambito strettamente
produttivo: incidono sullo stesso contesto sociale,
contribuendo anche per questa via alla crescita
economica. Da tempo il pensiero economico, e non
solo, sottolinea come le proprietà di efficienza dei
mercati in una economia non possano prescindere dal
“capitale sociale”.
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IL CAPITALE RELAZIONALE
Il CAPITALE RELAZIONALE E SOCIALE è il risultato di quell’insieme di
relazioni, all’interno e all’esterno del sistema, che emerge e si consolida
grazie alla COOPERAZIONE dei SOGGETTI, INDIVIDUALI E
COLLETTIVI
(istituzioni,
parti
sociali,
fornitori,
clienti)
GEOGRAFICAMENTE E CULTURALMENTE PROSSIMI, sostenuta
e alimentata da reti infrastrutturali, direttamente e indirettamente
funzionali allo sviluppo del sistema medesimo.
Questo capitale è l’espressione di una nuova forma di intelligenza, che è il
frutto della capillarità e della ricchezza delle relazioni dei singoli agenti.
Questa intelligenza, chiamata CONNETTIVA proprio perché è il
risultato di un sistema di nessi, produce apprendimento e innovazione,
migliorando le competenze e le prestazioni dei singoli e del sistema.
19
Visualization of Jeffrey
Heer’[email protected] for User
Interface
ResearchUniversity of
California, Berkeleypersonal friendster
network (circa
February, 2004).
The network consists of
47471
People connected by
432430
edges.
20
Centralità dell’istruzione/formazione
La centralità del nesso tra innovazione, partecipazione,
concertazione, formazione e sussidiarietà, che caratterizza
l’ambiente innovativo, fa del sistema dell’istruzione e della
formazione il luogo privilegiato da cui partono e verso il quale
si concentrano le relazioni decisive ai fini dello sviluppo del
sistema locale. Qui sta il fondamento dell’esigenza, per il
Paese intero, di riconoscere priorità ai processi dell’istruzione
e della formazione globalmente considerati, riconoscimento
che non è quindi una pura formula retorica, ma l’espressione
di una necessità vitale e indifferibile.
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PARTECIPAZIONE
Caratterizza i SISTEMI SOCIALI CAPACI DI
AUTOORGANIZZARE la propria vita, scegliendo – in gruppi
comunitari e in soggetti collettivi di varia natura- che cosa sapere o
che cosa fare, seguendo la propria idea di quale sia la qualità del
sistema per cui vale davvero la pena darsi da fare.
La loro caratteristica essenziale è l’AUTONOMIA.
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CONCERTAZIONE
E’ il risultato della PIANIFICAZIONE STRATEGICA definita come
la COSTRUZIONE COLLETTIVA DI UNA VISIONE
CONDIVISA DEL FUTURO DI UN DATO TERRITORIO,
attraverso processi di partecipazione, discussione, ascolto; un patto
fra amministratori, attori, cittadini e partner diversi per realizzare
tale visione attraverso una strategia e una serie conseguente di
progetti, variamente interconnessi, giustificati, valutati e condivisi; e
infine come il coordinamento delle assunzioni di responsabilità dei
differenti attori nella realizzazione di tali progetti.
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SUSSIDIARIETA’
E’ la ridistribuzione delle funzioni e delle attribuzioni del “soggetto
pubblico”, nell’ambito della quale lo Stato assume la funzione
fondamentale di regolatore di funzioni pubbliche, al quale compete:
• definire il pacchetto di servizi sociali (e relativi standard di qualità)
che si impegna ad assicurare a tutti i cittadini, in termini di risposta
ai“diritti sociali”;
• Fissare le regole di accesso, valide per tutti, alle prestazioni così
definite; dunque i necessari interventi redistributivi necessari a
garantire l’universalismo degli accessi;
• predisporre e attuare le forme di controllo e valutazione dei prodotti
che rispondono a tali “diritti sociali”.
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SUSSIDIARIETA’/2
E’ il cardine della Legge 15 marzo 1997, n. 59
Articolo 4, comma 3, lettera a:
“il principio di sussidiarietà, con l'attribuzione della generalità dei
compiti e delle funzioni amministrative ai comuni, alle province e
alle comunità montane, secondo le rispettive dimensioni
territoriali, associative e organizzative, con l'esclusione delle
sole funzioni incompatibili con le dimensioni medesime,
attribuendo le responsabilità pubbliche anche al fine di favorire
l'assolvimento di funzioni e di compiti di rilevanza sociale da
parte delle famiglie, associazioni e comunità, alla autorità
territorialmente e funzionalmente più vicina ai cittadini
interessati”.
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AUTONOMIA SCOLASTICA E
SUSSIDIARIETA’
L’autonomia scolastica trae pieno significato dal raccordo con il principio
di sussidiarietà:
DPR 275/1999. Art.1 comma 2: “L'autonomia delle istituzioni scolastiche
è garanzia di libertà di insegnamento e di pluralismo culturale e si
sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di
educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona
umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle
caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro
il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi
generali del sistema di istruzione e con l'esigenza di migliorare
l'efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento”.
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AUTONOMIA SCOLASTICA E
SUSSIDIARIETA’
La combinazione di AUTONOMIA e SUSSIDIARIETA’
comporta il passaggio dal modello tradizionale del
sistema scolastico,incardinato sull’offerta, a quello
PROATTIVO, in base al quale alla scuola compete
raccordarsi alla domanda sociale, raccoglierla,
strutturarla e ORGANIZZARLA.
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MODELLO PROATTIVO E
ORGANIZZAZIONE A RETE
DPR 275/1999. Art.7 commi 1 e 2: “Le istituzioni
scolastiche possono promuovere accordi di rete o
aderire ad essi per il raggiungimento delle proprie
finalità istituzionali.
L'accordo può avere a oggetto attività didattiche, di
ricerca, sperimentazione e sviluppo, di formazione e
aggiornamento; di amministrazione e contabilità,
ferma restando l'autonomia dei singoli bilanci; di
acquisto di beni e servizi, di organizzazione e di altre
attività coerenti con le finalità istituzionali”.
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MODELLO PROATTIVO E RETI MISTE
DPR 275/1999. Art.9 commi 1 e 2: “Le istituzioni scolastiche, singolarmente,
collegate in rete o tra loro consorziate, realizzano ampliamenti dell'offerta
formativa che tengano conto delle esigenze del contesto culturale, sociale
ed economico delle realtà locali. I predetti ampliamenti consistono in ogni
iniziativa coerente con le proprie finalità, in favore dei propri alunni e,
coordinandosi con eventuali iniziative promosse dagli Enti locali, in favore
della popolazione giovanile e degli adulti.
I curricoli determinati a norma dell'articolo 8 possono essere arricchiti con
discipline e attività facoltative, che per la realizzazione di percorsi formativi
integrati le istituzioni scolastiche programmano sulla base di accordi con le
Regioni e gli Enti locali.
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MODELLO PROATTIVO E
ORGANIZZAZIONE A RETE
Il MODELLO PROATTIVO comporta dunque
un’organizzazione, all’interno della quale
l’istituzione scolastica autonoma assume la
funzione di NODO che deve saper stabilire un
sistema di connessioni, ricco e articolato,
con il sistema sociale e il territorio.
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MODELLO PROATTIVO E
NUOVI SOGGETTI COLLETTIVI
DPR 275/1999. Art.7 commi 10: “Le istituzioni scolastiche possono
costituire o aderire a consorzi pubblici e privati per assolvere
compiti istituzionali coerenti col Piano dell'offerta formativa di
cui all'articolo 3 e per l'acquisizione di servizi e beni che
facilitino lo svolgimento dei compiti di carattere formativo”.
Art. 9 comma 3. “Le istituzioni scolastiche possono promuovere
e aderire a convenzioni o accordi stipulati a livello nazionale,
regionale o locale, anche per la realizzazione di specifici
progetti”.
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MODELLO PROATTIVO E
NUOVI SOGGETTI COLLETTIVI
La normativa consente dunque la costituzione di
nuovi soggetti collettivi (organizzazioni no
profit, associazioni temporanee di scopo ecc.),
nuove tipologie di IMPRESA SOCIALE con il
compito primario di costruire, consolidare e
arricchire il CAPITALE RELAZIONALE E
SOCIALE.
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INTELLIGENZA CONNETTIVA
L’intelligenza connettiva è, secondo la definizione che ne
fornisce Derrick De Kerckhove, una forma di connessione
e collaborazione tra soggetti individuali e collettivi diversi
che è il risultato di una CONDIVISIONE tra loro costruita
sulla base di uno scambio dialogico. Il suo aspetto
caratterizzante, che la distingue da quella che può essere
chiamata “intelligenza collettiva” è che, a differenza di
quanto avviene in quest’ultima, all’interno dell’intelligenza
connettiva ogni singolo individuo o gruppo MANTIENE
LA PROPRIA SPECIFICA IDENTITÀ pur nell’ambito di
una struttura molto articolata ed estesa di connessioni.
33
2
Le trasformazioni
del mondo del lavoro
34
IL LAVORO NELLA SOCIETA’
DELLA CONOSCENZA
Nella Società della conoscenza il lavoro è:
 DEMOGRAFICAMENTE ETEROGENEO;
 FLUIDO, con confini permeabili fra un’attività e l’altra:
 VARIO;
 Ad elevato tasso di AUTONOMIA DECISIONALE;
 FLESSIBILE in senso orizzontale e verticale;
 Combinazione di INTEGRAZIONE e VISIONE.
35
35
La trasformazione del modello di lavoro
Cambiamento
modalità
comunicative
Cambiamento
del lavoro
e della sua
organizzazione
Nuove classi
sociali e gruppi
di interesse
Eterogeneità
Fluidità e confini tra lavori
Varietà
Discrezionalità
Flessibilità
Fonte: Ricerca Classificazione lavori fatta dall’Esercito USA
36
36
La trasformazione del modello di lavoro
Eterogeneità: di soggetti:
genere, razza, educazione, status,
Cambio culturale per un certo lavoro ORA SONO NECESSARIE
DIVERSITA’ CULTURALI ( prima prevaleva l’ “omogeneità”)
Fuidità: I confini tra i lavori sono laschi
Prima il lavoro era definito da “confini”, intesi come linee di demarcazione
nette. Ora il confine diventa un’”interfaccia”, una membrana semipermeabile.
Si definiscono dei NODI (focus su TEMI e NON ATTIVITA’)
La stessa persona fa lavori diversi nello stesso giorno, nello stesso posto.
Quindi:
• effetti su sicurezza e salute
• infrastruttura unica per diverse attività (es. casa-lavoro-divertimento)
• fondamentale impadronirsi della GESTIONE (digital divide)
37
37
La trasformazione del modello di lavoro
Varietà : diverse competenze per gli stessi scopi
Lo stesso “prodotto” può essere fatto in modo diverso
Non esiste un solo modo di creazione (dipende da opportunità)
Leggere il contesto (aumento interazioni interpersonali)
Modello Hollywood
Discrezionalità : Margini discrezionali sempre più intrinseci
Richiesta mediamente di maggiore responsabilità (delega)
Flessibilità Orizzontale: lavori diversi allo stesso livello
Flessibilità Verticale: ruoli di responsabilità e lavori marginali
Questo comporta:
• Capacità di Analisi, Decisioni (raccolta informazioni, comunic)
• Interazioni sociali costruite di momento in momento e non
distribuite nell’organizzazione (es.: uso dinamico e-mail)
• Capacità integrativa (vision, piani a lungo termine, what if (no
task analysys ma activity analisys) (sharing contents)
• Collaborazione serve anche per abbassare l’incertezza
38
38
La trasformazione del modello di lavoro
Flessibilità : classe sociale nuova
da posto unico a situazione di flessibilità e nuovi comportamenti
Possibilità di movimento  infrastruttura unica
La città si deve adattare ai nuovi lavori - Tempo diverso
Continuo bisogno di imparare – Laboratorio di apprendimento
Le idee , la creatività diventano centrali
Classe emergente che
impone i comportamenti
Agricoltori
Operai
41%
Impiegati
Lavoratori della conoscenza
(Creativi):
41%
29%
Agricoltura
1910
Industria
1948
Postindustriale
1971
Cura pers.(misura a tempo)
Grado innovazione
Creatività e novità
Creativi a valore
aggiunto
1989-90
39
39
R. FLORIDA:
THE RISE OF CREATIVE CLASS, NEW YORK 2002
E’ nata la CLASSE CREATIVA, assimilabile a
quella degli ARTISTI.
Dai dati del censimento del 1999 emerge che negli
USA essa rappresenta ormai quasi un terzo
(30%) della popolazione attiva.
40
40
THE RISE OF CREATIVE CLASS/2
Il cuore di queste professioni è rappresentato da lavori in INFORMATICA,
INGEGNERIA, ARCHITETTURA, RICERCA, ISTRUZIONE, DESIGN,
COMUNICAZIONE, INTRATTENIMENTO.
Tratti in comune:
 Producono INFORMAZIONI e IDEE e non prodotti fisici:
 Il VALORE DELLA PRESTAZIONE è determinato dal GRADO DI
INNOVAZIONE e solo in misura minima dal TEMPO IMPEGNATO.
41
41
CREATIVE CLASS/3
 CAPITALE INTELLETTUALE
CAPACITA’ DI PRODURRE INNOVAZIONE;

CAPITALE SOCIALE
CAPACITA’ DI CATTURARE LA
VERA
RISORSA SCARSA DEL
MERCATO
GLOBALE, CIOÈ
L’ATTENZIONE
DELLE PERSONE,
CREANDO UN
NUOVO SENSO COMUNE.
42
42
T.H. DAVENPORT, J.C. BECK:
THE ATTENTION ECONOMY, 2002
L’economia dell’INNOVAZIONE, che presuppone
PROGETTAZIONE e ORGANIZZAZIONE, si salda così con
l’economia dell’ATTENZIONE, che a sua volta presuppone la
COMUNICAZIONE.
I cardini di questa economia sono dunque:




CONOSCENZA;
PROGETTAZIONE;
ORGANIZZAZIONE;
COMUNICAZIONE.
43
43
LE PERSONE nella
SOCIETA’ DELLA CONOSCENZA
I LAVORATORI DELLACONOSCENZA hanno bisogno di:





ACCESSO CONTINUO E FACILE ALLE TIC;
CONTINUITA’ DELLA COMUNICAZIONE DI TUTTI CON TUTTI;
AGGIORNAMENTO CONTINUO;
OFFERTA DI SOCIALITA’ IMMEDIATA ANCHE SE A LEGAME DEBOLE;
COMBINAZIONE DI STUDIO E RELAX.
44
44
MODELLI DI SVILUPPO A RETE
SONO INCARDINATI SUI CONCETTI DI:
 SISTEMA LOCALE;
 DISTRETTO INDUSTRIALE;
 MILIEU INNOVATEUR
45
45
SISTEMA LOCALE
Per sistema locale la letteratura sull’argomento intende
un insieme di località, cioè di insediamenti
residenziali e produttivi, le cui relazioni reciproche
sono determinate dai comportamenti quotidiani degli
operatori, i quali tendono a delimitare un’area entro la
quale si stabilisce la maggior parte dei rapporti sociali
ed economici tesi a ripetersi staticamente nel tempo.
46
46
DISTRETTO INDUSTRIALE
E’ legato al sistema locale, nel quale trova i presupposti per
il proprio sviluppo, ma, dal punto di vista economico,
configura in senso dinamico le relazioni che lo
definiscono. Al suo interno ogni singola attività produttiva
cessa di costituire un riferimento esclusivo di ogni azione
di intervento per essere invece considerata, pur nella sua
insopprimibile individualità, come un elemento della
struttura e dell’organizzazione complessiva dell’insieme
costituito dal distretto medesimo, per cui essa viene a
essere funzionalmente definita dal sistema delle relazioni
che la legano a ciascun altro componente di esso.
47
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MILIEU INNOVATEUR
E’ un insieme di relazioni, in virtù del quale si genera un
processo dinamico localizzato di apprendimento
collettivo. Esso valorizza la componente “costruttiva” di
generazione “dal basso” dei processi di innovazione e
reinterpreta lo spazio considerandolo, anziché come mera
estensione e distanza geografica, come spazio relazionale,
cioè come contesto in cui operano comuni modelli
cognitivi e in cui la conoscenza tacita viene creata e
trasmessa: conseguentemente il tempo viene assunto in una
dimensione che fa riferimento al ritmo dei processi di
apprendimento e di innovazione/creazione.
48
48
MILIEU INNOVATEUR/2
Presuppone la disponibilità di un’intelligenza diffusa e di una prossimità
socio-culturale, definibile come presenza di modelli condivisi di
comportamento, fiducia reciproca, linguaggi e rappresentazioni comuni e
comuni codici morali e cognitivi. Prossimità geografica e prossimità socioculturale determinano alta probabilità di interazione e sinergia fra agenti
economici, contratti ripetuti che tendono all’informalità, assenza di
comportamenti opportunistici, elevata divisione del lavoro e cooperazione
all’interno del milieu: quello che chiamiamo il suo capitale relazionale,
fatto di attitudine alla cooperazione, fiducia, coesione e senso di
appartenenza.
49
49
La circolarità tra formazione e sviluppo
Ciò che emerge così con sempre maggiore chiarezza è
l’esistenza di una ineliminabile circolarità tra diritto/dovere
di apprendere da parte di tutti gli agenti sociali presenti nel
territorio e sviluppo all’interno di quest’ultimo. Se infatti è
vero che per poter parlare di “milieu innovateur” è necessario
disporre un ricco capitale relazionale, fatto di intelligenza
connettiva capillarmente diffusa, è evidente che la
formazione diventa un presupposto indispensabile dello
sviluppo; d’altro canto uno sviluppo equo e duraturo è
ugualmente indispensabile al concreto esercizio del diritto
fondamentale ad apprendere.
50
50
La circolarità tra formazione e sviluppo/2
All’idea classica, secondo la quale prima studia e ci si
forma, e poi si lavora, e le competenze accumulate nella
fase iniziale debbono, sia pure con qualche
approfondimento, bastare per tutto l’arco della vita, sta
infatti subentrando sempre più quella che Hofstadter
chiama una “ricorsività aggrovigliata”, fatta di intrecci, di
interferenze, di circuiti di feedback: formazione e lavoro
sono sempre più intessuti in forme intricate e miste, al
punto che le distinzioni tra istruzione e formazione, tra
formazione generale e formazione professionale sono
sempre più incerte e labili e rispondono principalmente a
funzioni amministrative.
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51
L’EMERGERE DI UN’INTELLIGENZA IBRIDA
I motori di ricerca di seconda generazione, come Google. operano in base
ad un algoritmo che calcola il risultato di una ricerca usando come
informazione la struttura dei link tra le pagine: se una pagina riceve
molti link da altre, allora risale nella gerarchia dei risultati.
Il baricentro dell’attenzione viene così spostato dalla singola parola o frase
alla struttura dei link, cioè al sistema delle relazioni tra questi ultimi, che
contiene una grande quantità di informazioni sulle conoscenze di
coloro che utilizzano il Web.
L’estrazione di questa conoscenza implicita dal groviglio dei link tra le pagine
Web recupera un pezzo significativo di informazione nella fitta rete della
nostra cultura e realizza una sorta di meta-memoria, che influenzerà a
sua volta le scelte successive degli utilizzatori, contribuendo a farle
convergere verso obiettivi e punti di vista comuni e a far quindi emergere,
via via, uno sfondo di conoscenze condivise.
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52
L’EMERGERE DI UN’INTELLIGENZA IBRIDA/2
Il sito www.news.google.com funzione in virtù della disponibilità di un
algoritmo che filtra le notizie di tutto il mondo utilizzando sempre
l’informazione contenuta nella struttura dei link da un sito a un altro, vale
a dire l’organizzazione dell’informazione e della conoscenza nel
suo complesso.
La notizia più “cliccata” mondialmente risale quindi automaticamente in
prima posizione, e ciò non soltanto (e non tanto) in virtù del suo
significato intrinseco, ma spintavi dal complesso dei “campi di forza” e
dei legami reciproci dei link che partono da altre fonti (altre notizie, altre
pagine, altri siti) verso di essa, e che sono valutate e assunte come una
sorta di “valutazione” che queste altre fonti le assegnano.
Siamo dunque di fronte non ad un meccanismo bottom-up, ma top-down,
dove è il tutto (l’insieme dei link e l’organizzazione complessiva
dell’informazione) che conferisce significato e valore a ogni singola
parte di cui si compone e la valuta.
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53
L’EMERGERE DI UN’INTELLIGENZA IBRIDA/3
Si sta dunque assistendo al progressivo emergere di un’intelligenza
connettiva ibrida, naturale/artificiale, all’interno della quale il
flusso della produzione ininterrotta di cultura da parte degli essere
umani alimenta di continuo il sapere generato dagli automi, e
quest’ultimo, a sua volta, con il filtraggio automatico
dell’informazione e della conoscenza che produce, condiziona e
influenza quella produzione.
Questo processo di crescente co-evoluzione di strategie culturali e
cognitive e di sistemi di knowledge management sta già cambiando
profondamente la trasmissione dell’informazione e del sapere, e
sempre più è destinato a farlo.
Per rendersene conto basta collegarsi programma educativo “StarLogo”
(www.education.mit.-edu/starlogo), sviluppato al MIT Media Lab.
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54
L’EMERGERE DI UN’INTELLIGENZA IBRIDA/4
Nella diffusione di Internet si può vedere l’inizio di un processo di
grande respiro e di imprevedibile portata.
L’invenzione della stampa ha messo a suo tempo tutti gli uomini
potenzialmente in grado di possedere la totalità delle cognizioni
esplicitabili esistenti al mondo.
Internet promette, o minaccia di rendere attuale tale potenzialità.
Se questo si realizzerà, la mente di ciascuno di noi entrerà, se vorrà,
sempre più spesso in un giro di menti, come dire a far parte di
una collettività di cervelli pensanti, aggregati in tempo quasi
reale.
La cultura e la tecnica cospirano, con la complicità dei computer e
delle TIC, a creare una maximente collettiva artificiale,
sovrapposta ai singoli cervelli naturali, anche se fondata su
di essi.
(Edoardo Boncinelli, L’anima della tecnica, p. 154).
55
55
Boncinelli:
Convergenza di NATURALE e ARTIFICIALE
Naturale e artificiale si avvicinano sempre più e diventa ogni giorno
più sfumata la linea divisoria fra cervello e mente, tanto sul piano
dell’ideazione cosciente, tanto su quello del puro comportamento
[…].
Molti congegni avventizi verranno resi organici o quasi organici in un
processo di naturalizzazione degli artefatti e di concomitante
modificazione dell’organico, che non sappiamo dove ci porterà.
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56
3
IL TRIANGOLO
CHE NON C’É
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IL TRIANGOLO CHE NON C’È
SAPERE
LA SCUOLA
FARE
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FARE E CAPIRE
Un tempo era possibile fare senza capire.
Oggi è più difficile: la complessità impone
quasi sempre che per produrre occorre
elaborare un progetto. Occorre capire per
fare.
“Si può fare senza capire e
soprattutto capire senza fare”.
L’ANIMA DELLE MACCHINE
di Edoardo Boncinelli, Rizzoli,
Milano, 2006, pag.60
59
IL RAPPORTO SAPERE-FARE
Metodi: alcune regole generali
(antico proverbio cinese)
• Se ascolto.. dimentico
• Se vedo….ricordo
• Se faccio…imparo
60
Se faccio…imparo: metodi attivi
“Le persone si lasciano convincere più
facilmente dalle ragioni che esse
stesse hanno scoperto, piuttosto che
da quelle scaturite dalla mente di altri”.
Blaise Pascal
61
INTERRELAZIONE E INTERESEZIONE DI
PERCEZIONE E AZIONE/1
Se guardiamo ai meccanismi secondo cui
funziona il nostro cervello ci rendiamo conto di
quanto astratta sia la descrizione abituale dei
nostri comportamenti che che tende a
separare i puri movimenti fisici dagli atti che
tramite questi verrebbero eseguiti.
62
INTERRELAZIONE E INTERESEZIONE DI
PERCEZIONE E AZIONE/2
I più recenti risultati ottenuti dalle neuroscienze hanno
evidenziato quanto siano improponibili la riduzione della
percezione a una rappresentazione iconica degli oggetti,
indipendente da qualsiasi DOVE e da qualunque COME, e la
concomitante riduzione dell’azione a un’intenzione che
discrimina tra un COME e, forse, un DOVE, ma nulla ha a
che fare con il COSA.
Quello motorio non è un puro sistema esecutivo e di controllo,
ma un ruolo attivo e decisivo anche nella costituzione del
SIGNIFICATO degli oggetti e nella loro PERCEZIONE.
63
I Neuroni Mirror:
•Scaricano quando le azioni sono eseguite o osservate.
(Gallese et al. 96 Brain)
• Scaricano quando le conseguenze dell’azione
possono essere solo predette.
(Umiltà et al. 2001 Neuron)
•Scaricano anche quando l’azione può solo essere
udita.
(Kohler et al. 2002 Science)
Incarnano una RAPPRESENTAZIONE ASTRATTA dell’azione
64
The Mirror System for action in Humans
65
Somatotopy of Action Observation
Foot Action
Hand Action
Mouth Action
Buccino et al. 2001
66
67
NEURONI MIRROR
Gli esperimenti sui neuroni specchio confermano
l’importanza della conoscenza motoria non solo per
la comprensione dei singoli atti degli altri, ma anche
per riconoscere il significato degli atti osservati
anche quando entrano a far parte di catene motorie
più o meno articolate e complesse.In questo ultimo
caso l’afferrare, ad esempio, non è più solo tale,
ma un “afferrare per portare alla bocca” o per
spostare: qui l’intenzione in azione trascende il
singolo atto e ne modifica il significato nell’uno o
nell’altro verso.
68
“Our nervous systems are
constructed to be captured
by the nervous systems of
others, so that we can
experience others as if
from within their skin, as
well as from within our
own”. (p. 76)
69
FRAMEWORK CONCETTUALE DI PISA 2006:
CONOSCENZA DELLA SCIENZA E CONOSCENZA SULLA SCIENZA
La conoscenza della scienza- indica le aree del sapere riguardanti il
mondo naturale e fa riferimento alla fisica, alla chimica, alle scienze
biologiche e alle scienze della Terra e dell’Universo, oltre che alla
tecnologia.
La conoscenza sulla scienza- intende indicare la piena comprensione
dei mezzi (indagine scientifica) e dei fini (spiegazione di carattere
scientifico) della scienza. Rientrano in questo ambito le conoscenze
relative al metodo scientifico e alle procedure d’indagine, alle
caratteristiche dei dati e dei risultati, ai problemi legati alla
misurazione, alle caratteristiche tipiche di una spiegazione scientifica,
al rapporto tra osservatore e osservato, alla relazione tra dato
osservativi e teoria, alla natura delle leggi scientifiche. Si tratta di una
conoscenza di carattere epistemologico che, rispetto alla conoscenza
della scienza, si colloca a un livello metalinguistico.
70
INFORMAZIONE E COMUNICAZIONE
Per informazione intendiamo la pura e semplice trasmissione dei dati
e della conoscenza, logicamente rigorosa e che nulla concede
all'enfasi della espressività, della retorica, tutti fattori che giocano un
ruolo importante ai fini del coinvolgimento dell'interlocutore.
Per comunicazione intendiamo, invece, l'informazione quando è
caricata di tratti non essenziali e spesso contraddittori dal punto di
vista logico, ma che vogliono intenzionalmente interessare,
coinvolgere, a volte anche condizionare l'interlocutore.
71
INFORMAZIONE E SUPPORTO
 Non esiste informazione senza supporto: l’informazione è
sempre “portata da”, o “trasmessa su” o “memorizzata in”
o “contenuta in” qualcosa;
 Questo qualcosa NON È l’informazione stessa;
 Alcuni supporti sono particolarmente adatti alla trasmissione
dell’informazione, ma non alla sua memorizzazione (aria);
 Per poter parlare di informazione è decisiva la STABILITÀ
del supporto materiale in cui l’informazione è contenuta;
 Si può parlare di informazione contenuta in una struttura
quando l’azione di questa su altre strutture è determinata in
maniera essenziale non dalla mera QUANTITÀ dei suoi
elementi, ma dalla loro DISPOSIZIONE.
72
INFORMAZIONE E SUPPORTO
La stessa informazione può essere scritta su supporti differenti
5
…..
Lo stesso supporto può portare informazioni differenti
ITALIANO: TO DO, TO MAKE, TO BUILD
FARE
INGLESE: TARIFFA, PREZZO DI UNA CORSA
73
74
Il “supporto informativo”
Il “critical thinking”
Possiamo porci l’obiettivo di aiutare
lo studente a sviluppare la capacità
di pensare criticamente; di dargli,
cioè, degli “strumenti per ragionare”
(Boniolo e Vidali, 2002)
75
Il “critical thinking”
Gli studi al riguardo, infatti, sottolineano che...
La capacità di pensare criticamente e
ragionare correttamente è essenziale ai
fini del successo scolastico e professionale;
Affinché tale capacità possa trasferirsi da
un contesto all’altro, cioè doventare una
competenza, il pensiero critico non può
essere oggetto solo di un insegnamento
implicito, ma dev’essere parte del curricolo
scolastico.
76
Cosa insegnare, quindi ? Un mix di:
•
•
Primissimi rudimenti di logica formale
Psicologia del ragionamento
•
Teoria dell’argomentazione
•
•
Fondamenti dell’inferenza induttiva e statistica
Decision making
(il ragionamento quotidiano)
-
comunicazione pubblicitaria
comunicazione giornalistica,
contesti aziendali
contesti forensi
77
I metodi: l’approccio visivo e spaziale
Il ragionamento basato su categorie visive e spaziali pare
svolgere un ruolo chiave nell’apprendimento della logica e del
pensiero critico:
Corsi di logica basati su software “grafici”
(Tarski’s World, Hyperproof)
hanno prodotto miglioramenti significativi nelle
competenze relative al ragionamento ordinario
Stenning et al., 1995; van der Pal, Eysink, 1999
Corsi di critical thinking fondati sulla metodologia
del Computer Supported Argument Mapping hanno
avuto un impatto positivo sulle capacità di pensiero
critico dei partecipanti
Van Gelder, 2005
78
Perché un “mix” di approccio visivo e spaziale
Stanislah Dehaene: “Les neurones de la
lecture”, Odile Jacob 2007
Domanda: Com’è possibile che il cervello
dell’homo sapiens si sia adattato a un’attività
cognitiva come la lettura, troppo recente
per poter esercitare pressione selettiva
sulla sua evoluzione?
Circuiti cerebrali specifici non possono
essere stati selezionati in appena
cinquemila anni.
79
Perché un “mix” di approccio visivo e spaziale
Possibile risposta: per comprendere il fenomeno
esclusivamente umano della lettura è necessario
considerare i sistemi dei neuroni che nei primati
sono legati alla visione. Questi circuiti non sono
diversi nell’uomo e nell’animale: tuttavia, quando
impariamo a leggere noi li “ricicliamo” per un uso
differente, utilizzando il “vecchio” per il “nuovo”.
Le medesime regioni cerebrali sarebbero dunque
all’opera sia quando leggiamo che quando
riconosciamo contorni di superfici.
80
Perché un “mix” di approccio visivo e spaziale
È la scrittura che, come nuova tecnologia, si è
adattata alle nostre possibilità, e non l’inverso: non è il
nostro cervello che si è evoluto per essere in grado
di leggere, bensì sono certe capacità già presenti e
disponibili in determinate regioni del nostro cervello a
essere state riutilizzate per riconoscere elementi
scritturali e perciò rendere possibile la lettura. Non è
un caso che s’insegni a leggere a un’età in cui il
cervello è molto plastico. Il cervello di un bambino
intorno ai sei anni è preparato alle forme delle
lettere, perché conosce già proto-lettere
81
Perché un “mix” di approccio visivo e spaziale
È risaputo che nella scrittura cinese le
espressioni non sono fatte solo di parole, ma
anche di gesti: la mano dello scrivente si muove
secondo procedure complesse e precise,
lasciando sul foglio tracce che prendono la
forma di pittogrammi e ideogrammi.
82
L’esperimento di Wolfgang Köhler (1927)
Nel 1927 Köhler presenta ai suoi soggetti i due
QuickTime™ e un
decompress ore
sono nec es sari per visualiz zare quest'immagine.
disegni qui accanto. Il primo è costituito
da una linea curva chiusa, il secondo
invece da segmenti rettilinei che si
spezzano formando degli angoli acuti.
Ai partecipanti viene chiesto di
“battezzare” le due figure sconosciute,
scgliendo tra due parole altrettanto
inedite Maluma o Takete.
I risultati non lasciano dubbi: la stragrande maggioranza dei
soggetti associa il nome “Maluma” alla prima figura e quello di
“Takete” alla seconda.
83
Competenze e capacità necessarie per
inquadrare un problema e risolverlo
Le possiamo così schematizzare:
Analisi
Analogia
Astrazione
Induzione
Deduzione
Abduzione
84
C’è un modello approssimativo dell’apprendimento
fase senso-motoria
fase pre-operatoria
fase delle operazioni concrete
fase delle operazioni formali
0
infanzia
6
puerizia
12
adolescenza
18
maturità
24
età
immaturità - gioco
rielaborazione da : M. Montessori- J. Piaget - C. Smythe
realtà virtuale
85
Dal pianificare al pensiero algoritmico
la vita quotidiana ci impegna in attività algoritmiche
acqua salata
chiodi di
garofano bollore
prezzemolo
cuocere
bollire
carote
sciogliere
asciugare
tagliare
porre in
vaso
cipolla
vitello
senz’osso
salsa
steccare
e legare
macinare
acciughe
tonno
sott’olio
limone
filtrare
capperi
olio
ma per le operazioni formali servono linguaggi ad hoc
86
Servono linguaggi descrittivi..
Che permettano di mettere
in parole l’apprendimento
Cartesio, la mosca
e la geometria analitica
se i bambini potessero fare appello a linguaggi descrittivi
formali potrebbero descrivere meglio le attività algoritmiche
87
Rappresentazione Artificiale e Semplificata
Definizione di Modello
Il modello è una rappresentazione artificiale e
semplificata del dominio che rappresenta
88
PENSARE PER MODELLI
Problema reale
Modello
(Trasferimento
Analogico)
Analisi
qualitativa
Risoluzione al
calcolatore
Modellistica
numerica
Algoritmi
89
Analisi preliminare
Pre-processing
Analisi sperimentale
Avan-progetto
Analisi fenomenologica
CAD
Modello geometrico
Analisi di dati
Modellistica
matematica
90
Dal design preliminare alla simulazione numerica
CAD
Design
preliminare
Simulazione numerica
91
Analisi a posteriori
Post - processing
Visualizzazione e
analisi dei risultati
Confronto con
i casi test sperimentali
Modellistica matematica
92
SIMULAZIONE: ESEMPIO
La simulazione è uno strumento sperimentale molto
potente. Essa non è altro che la trasposizione in
termini logico-matematico -procedurali di un
"modello concettuale" della realtà
Programma che
permette di simulare
una popolazione di
piante, allo scopo di
mostrare come le
simulazioni possano
essere utili strumenti
per la riproduzione e
comprensione dei
sistemi complessi e
possano essere usate
come laboratori
didattici virtuali.
93
Nasce così una terza gamba della conoscenza
D=gt
2
⁄2
simulazione
94
PROGETTO STARFLAG
Fino a oggi si sapeva poco sul tipo di interazione che tiene insieme gli
uccelli in uno stormo o i pesci in branco. Le teorie proposte per
spiegare questi fenomeni non erano mai state direttamente verificate,
mentre l’équipe, coordinata da Giorgio Parisi, ha raccolto dati in grado
di mostrare ciò che accade effettivamente nello stormo in volo.
95
PROGETTO STARFLAG
Per condurre la ricerca sono state usate immagini stereoscopiche ad alta
definizione degli storni in volo elaborate con tecniche ispirate ai metodi
della fisica statistica. Fotogramma dopo fotogramma è stata così ricostruita
la posizione tridimensionale dei singoli uccelli all'interno dello stormo.
Ricostruendo modelli tridimensionali del comportamento dei volatili, i
ricercatori hanno scoperto che ogni singolo stormo non interagisce con
tutti gli altri individui che si trovano entro una certa distanza, come si
pensava, ma che ognuno di essi tiene sotto controllo un numero fisso di
suoi simili, circa sette, indipendentemente da quanto sono distanti. Inoltre
la ricerca ha evidenziato la mancanza di un leader nel gruppo. Questa
strategia permette agli storni di ricompattarsi molto rapidamente quando lo
stormo subisce un attacco ed è costretto a disperdersi.
96
Dal computer al “Gedankenexperiment”
ovvero l’ operativizzazione della conoscenza
il carattere puramente mentale dell'esperimento permette
di considerare situazioni non realizzabili praticamente
97
LA CONOSCENZA COME PROCESSO DINAMICO
La conoscenza è dinamica e incompleta
• Sviluppo delle alternative
• Accordarsi sulle premesse per la
selezione
• Ragionamento distribuito e
ruolo della comunicazione
• Il pensiero come forma di
connessione tra persone e
gruppi
• Sviluppo di teorie sistemiche per sistemi
multiagente le quali prevedono la possibilità, da
parte di ciascun agente, di ragionare sulle
proprie conoscenze e su quelle altrui, e
permettono l’identificazione di conoscenze
distribuite (distribuited knowledge) o condivise
da un gruppo di agenti (common knowledge)
98
Dal «contenitore» a un ambiente dinamico
Questa concezione della conoscenza fa venir
meno la metafora del contenitore, l’idea cioè
che la conoscenza acquisita dai soggetti
individuale e collettivi, e dall’umanità nel suo
complesso, possa in qualche modo essere
accumulata e “stipata” all’interno di un archivio
grande quanto si vuole ma dalle dimensioni
comunque finite e avente, quindi, confini che lo
differenziano in modo netto e definito rispetto a
tutto ciò che si trova all’esterno di esso.
All’idea del contenitore subentra quella di un ambiente da
intendersi come un insieme di elementi interconnessi e attivabili
dinamicamente.
99
Dimensione operativa della conoscenza
Popper: spostare l’attenzione dai dati e dai
processi induttivi ai problemi
Processo nella
soluzione dei
problemi
Concezione tradizionale
P1
TT
Tentativo teorico di soluzione
EE
Procedura di individuazione
ed eliminazione dell’errore
Problema
P2
Problema
più avanzato
Da dati certi e inoppugnabili
 generalizzazione induttiva
 esperienze sensate
 …
Karl Popper
100
Processo nella soluzione dei problemi
P1
Problema
Livello di
interesse
Problema
più avanzato
P2
Attività
didattiche
tradizionali
TT
Tentativo
teorico di
soluzione
EE
Procedura di individuazione
ed eliminazione dell’errore
101
PBL : Il Problem Based learning
• Dimensione operativa della conoscenza
Spostare l’attenzione da concetti e nozioni  a problemi,
schemi d’azione e comportamenti
STILE INDUTTIVO
Da dati certi e inoppugnabili
 procedimento induttivo
 generalizzazioni induttive
 leggi
P1
Problema
Processo nella
soluzione dei
problemi
TT
Tentativo teorico di soluzione
EE
Procedura di individuazione
ed eliminazione dell’errore
P2
Problema
più avanzato
• La conoscenza non come apprendimento di regole e concetti
ma come risultato di una costruzione collettiva la cui
efficacia è data dalla partecipazione a questo processo
102
CENTRALITÀ DELL’AMBIENTE DIDATTICO
PRESUPPOSTO INDISPENSABILE DELL’APPRENDIMENTO:
L’AMBIENTE DIDATTICO
Sono necessari percorsi investigativi variegati e multipli per
poter affermare o confutare e contraddire le proprie idee,
così come sono indispensabili i lavori di gruppo e le
presentazioni degli argomenti da parte degli insegnanti e
l’esplicitazione chiara della domande e dei problemi ai
quali si sta cercando di fornire una risposta.
103
Gli ambienti di apprendimento
La progettazione complessiva di nuovi ambienti di
apprendimento (learning environments) si basa
sull’idea di essi come luoghi
“in cui coloro che apprendono possono lavorare
aiutandosi reciprocamente avvalendosi di una
varietà di strumenti e risorse informative
in attività di apprendimento guidato o di
problem solving”
104
Apprendimento, Competenze e
pratiche
L’apprendimento soffre sia quando l’esperienza
pratica e la competenza sono troppo vicini, sia
quando sono troppo distanti.
Poiché crea una tensione tra esperienza pratica
e competenza, l’attraversamento dei confini
delle comunità di sapere e di pratica è un
processo, attraverso il quale l’apprendimento
viene potenzialmente favorito, a patto che la
distanza con il sapere e la pratica di partenza non
sia eccessiva.
105
Problemi e progetti
Il cuore di un’ambiente di
apprendimento
costruttivista sono:
Arco non è altro che una fortezza
causata da due debolezze, imperò
che l’arco negli edifizi è composto di
due parti di circulo, i quali quarti
circoli ciascuno debolissimo per se
desidera cadere, e opponendosi alla
ruina dell’altro le due debolezze si
convertono in unica fortezza.
i problemi e i progetti
• destrutturati
• non a soluzione unica
• autentici
(LEONARDO DA VINCI)
106
Gli ambienti di apprendimento costruttivistici
L’importante è riuscire a realizzare un ambiente d’apprendimento che
stimoli la partecipazione e il coinvolgimento dei destinatari dei
processi formativi e che favorisca la collaborazione reciproca e lo scambio
interattivo tra di essi.
Come osserva in proposito Jonassen, che getta un ponte interessante e
significativo tra l’apprendistato cognitivo e la sua teoria dei Constructivist
Learning Environments, progettare e creare un ambiente di
apprendimento che risponda alle caratteristiche suddette, e che possa
per questo essere legittimamente definito “costruttivistico”, è molto più
difficile che progettare una serie di interventi didattici
tradizionalmente intesi.
“Questo perché non esistono modelli predefiniti per ambienti
d’apprendimento costruttivistici, e per molti non potranno neanche
mai esistere, in quanto i processi di costruzione della conoscenza sono
sempre inseriti in contesti specifici.
107
L’Apprendimento “significativo”
In un ambiente costruttivistico
l’apprendimento deve essere:
•
•
•
•
•
•
•
attivo
collaborativo
conversazionale
riflessivo
contestualizzato
intenzionale
costruttivo
108
JONASSEN: L’ ambiente d’apprendimento costruttivistico
Un ambiente costruttivistico deve :
• dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla sua
riproduzione;
• evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la
complessità delle situazioni reali;
• presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che
astrarre);
• offrire ambienti d’apprendimento derivati dal mondo reale,
basati su casi, piuttosto che sequenze istruttive predeterminate;
• offrire rappresentazioni multiple della realtà;
• favorire la riflessione e il ragionamento;
• permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e
dal contenuto;
• favorire la costruzione cooperativa della conoscenza,
attraverso la collaborazione con altri.
109
Ambiente di apprendimento
Strumenti
Per la
Valutazione
Fattori
socio
ambientali
Casi
Correlati
Problemi
Progetti
Risorse
per la
Informazione
Strumenti
Collaborativi
Strumenti
Cognitivi
110
QuickTime™ e un
decompressore
sono necessari per visualizzare quest'immagine.
111
LINGUAGGI DEL CORPO E LINGUAGGI DELLA MENTE
Esigenza di una NUOVA ALLEANZA tra:
 LINGUAGGI DEL CORPO, orientati verso l’esperienza,
l’attività di laboratorio, la sperimentazione, la pratica,
l’applicazione;
 LINGUAGGI DELLA MENTE, orientati verso la padronanza
degli STRUMENTI PER PENSARE.
Solo da questa ALLEANZA può scaturire un corretto approccio
verso l’insegnamento delle scienze, il cui apprendimento implica
che lo studente sia attivo non solo con le MANI, ma anche con
la TESTA, e che abbia una TESTA BEN FATTA, e che abbia per
questo la capacità di diventare l’AUTORE DELLO SVILUPPO
dELL’ESPERIENZA SCIENTIFICA.
112
Edith Stein: “L’ Empatia”, 1912
“Tutto ciò che è psichico, è
coscienza legata al corpo
vivente”. (p. 115)
113
IL PUNTO DI VISTA DI VAILATI (1902)
“Occorre tuttavia sottolineare l’inferiorità dei risultati ottenuti dai
sistemi didattici nei quali il lavoro manuale è applicato con la
predominante preoccupazione di far acquisire all’alunno l’abilità
a esercitare un determinato mestiere, di fronte ai sistemi nei
quali l’unico scopo, al quale direttamente si mira, è quello di
stimolare ed esercitare con tutti i mezzi a ciò più adatti le varie
facoltà di osservazione, di discriminazione, di attenzione, di
giudizio, suscettibili di entrare in gioco nell’esecuzione di
qualsiasi lavoro”.
114
IL PUNTO DI VISTA DI VAILATI (1906)
Non all’«indrottinamento verbale», ma all’«allenamento»,
all’esercizio: ecco a che cosa deve mirare, secondo Vailati,
la scuola, anche quella più legata al mondo del lavoro e alle
professioni.
Dall’altro lato tutta la scuola, anche quella maggiormente
orientata alla formazione culturale generale, va vista non
come una sala di conferenze, ma come LABORATORIO,
come luogo dove all’allievo è dato il modo di addestrarsi,
sotto la guida e il consiglio dell’insegnante, a sperimentare e
a risolvere questioni, a mettersi alla prova di fronte a ostacoli
e a difficoltà atte a provocare la sua sagacia e coltivare la sua
Iniziativa.
115
4
NUOVA
ORGANIZZAZIONE
DEL SAPERE
116
Centralità dell’organizzazione della conoscenza
La crescente incidenza dell’organizzazione sistemica della conoscenza è
dimostrata dai motori di ricerca di seconda generazione, come Google, che
operano in base ad un algoritmo che calcola il risultato di una ricerca
usando come informazione la struttura dei link tra le pagine: se una pagina
riceve molti link da altre, allora risale nella gerarchia dei risultati.
Ciò significa spostare il baricentro dell’attenzione dalla singola parola o frase
alla struttura dei link, cioè al sistema delle relazioni tra questi ultimi, che
contiene una grande quantità di informazioni sulle conoscenze di coloro che
utilizzano il Web.
L’estrazione di questa conoscenza implicita dal groviglio dei link tra le
pagine Web, oltre a costituire uno dei risultati scientifici più significativi
della ricerca informatica degli ultimi anni, recupera un pezzo significativo di
informazione nella fitta rete della nostra cultura e realizza una sorta di
meta-memoria, che influenzerà a sua volta le scelte successive degli
utilizzatori, contribuendo in qualche modo a farle convergere verso obiettivi
e punti di vista comuni e a far quindi emergere, via via, uno sfondo di
conoscenze condivise.
117
Centralità dell’organizzazione sistemica della conoscenza/2
E tutto questo, come si può riscontrare connettendosi al sito
www.news.google.com, in virtù della disponibilità di un algoritmo che filtra le
notizie di tutto il mondo utilizzando sempre l’informazione contenuta nella
struttura dei link da un sito a un altro, vale a dire l’organizzazione
dell’informazione e della conoscenza nel suo complesso.
La notizia più “cliccata” mondialmente risale quindi automaticamente in prima
posizione, e ciò non non tanto in virtù del suo significato intrinseco, ma
spintavi dal complesso dei “campi di forza” e dei legami reciproci dei link che
partono da altre fonti (altre notizie, altre pagine, altri siti) verso di essa, e
che sono valutate e assunte come una sorta di “valutazione” che queste altre
fonti le assegnano.
Siamo dunque di fronte non ad un meccanismo composizionale, bottom-up,
ma, al contrario, a un percorso chiaramente top-down, dove è il tutto
(l’insieme dei link e l’organizzazione complessiva dell’informazione) che
conferisce significato e valore a ogni singola parte di cui si compone e la
valuta.
118
NUOVA ORGANIZZAZIONE DEL SAPERE
Kenneth Keniston,
direttore del “MIT India Program” e del “Program in
Science, Technology and Society” al Massachusetts
Institute of Technology:
Crisi dell’algoritmo
dell’ingegnere
119
NUOVA ORGANIZZAZIONE DEL SAPERE/2
Questa crisi è determinata dal fatto che non si può più
procedere “per sommatoria” accatastando l’uno sull’altro,
in modo casuale e senza un disegno preciso e un
progetto coerente, “pezzi” di formazione diversi.
Occorre invece procedere con una politica sottile di
intersezione, di incastro, organizzando e mettendo in
pratica processi formativi basati sul confronto tra
prospettive diverse e sperimentando, anche nell’ambito
di questi processi, strategie di interazione complesse.
120
Bruno Munari
” Tutti sono in grado di complicare, pochi sono in grado
di semplificare. Per semplificare bisogna saper togliere
e per togliere bisogna sapere cosa c’è da togliere”.
E’ molto più difficile semplificare che complicare.
E’ molto più difficile togliere che aggiungere.
E’ molto più difficile procedere per intersezioni
e per incastro che per sommatoria.
Per sapere cosa togliere e perché bisogna disporre
di un progetto ben definito e dagli obiettivi chiari.
121
Henri Matisse
Uno splendido esempio di questa
capacità di togliere, che non è
comunque d’ostacolo al riconoscimento
(tutt’altro) è la face de famme del
1935 di Matisse.
Pochi tratti essenziali sono sufficienti
per far scattare la nostra capacità di
classificare correttamente questa figura
e di interpretarla come faremmo con
una fotografia ben più ricca di dettagli.
La percezione è selettiva
Anche l’apprendimento lo è.
122
Montaigne
“Plutôt une tête bien faite
qu’une tête bien pleine”
(Montaigne)
Formare delle persone capaci d’organizzare le
loro conoscenze piuttosto che d’immagazzinare
un’accumulazione di saperi, anche perché
rincorrere questa accumulazione sta
diventando un compito semplicemente
impossibile.
123
QUAL E’ LA LINEA DI TENDENZA
Uno studio della Berkeley University ha rilevato che il volume di
informazioni prodotte tra il 2001 e il 2004 è equivalente a quello
prodotto tra il 1970 e il 2000 e che queste sono a loro volta
equivalenti alla quantità di tutte le informazioni prodotte
dall’umanità da quando è nata la scrittura fino al 1970.
Un aggiornamento di questo studio ha rilevato che nei due anni
dal 2004 al 2006 abbiamo prodotto l’identica quantità di
informazioni nella metà del periodo.
Se volessimo indicizzare solo l’informazione prodotta nei primi 6
anni di questo secolo staremmo dunque parlando del doppio di
tutta l’informazione scritta di tutta la storia dell’umanità fino al
1970.
124
Cardini delle competenze sono:
•
•
•
La trasferibilità
L’operativizzazione della conoscenza
La capacità di contestualizzare i problemi
125
ORGANIZZAZIONE CHE CONNETTE
Nelle due figure qui a lato siamo in presenza di una
mancanza (nello spazio fisico) che tuttavia
“regge” e organizza la percezione visiva.
La percezione del triangolo bianco o della
configurazione irregolare è dovuta
all’organizzazione
complessiva
delle
figure
medesime e alle loro strutture, cioè all’insieme
delle relazioni tra gli elementi che compaiono in
esse.
126
L’AUTOSUFFICIENZA CHE
SOFFOCA LA PERCEZIONE
E’ sufficiente modificare un poco le strutture
precedenti perché l’effetto scompaia, come
dimostra questa figura, nella quale
ciascun elemento, anziché esigere una
relazione con gli altri, diventa autosufficiente.
Non essendoci più tendenza
al completamento, non si ha più
percezione dell’organizzazione.
127
PERSONALIZZARE L’APPRENDIMENTO
Per “personalizzare l'apprendimento” occorre:
 superare
la
standardizzazione
dei
percorsi,
facendo
coesistere, accanto a un nucleo comune ristretto
di materie
fondanti, differenziate ramificazioni dei
percorsi;
 tenere conto del fatto che le competenze si acquisiscono e
si
sviluppano in diversi contesti educativi, formali (la
scuola),
non formali (famiglia, luogo di lavoro, media,
organizzazioni culturali e associative ecc..), informali (la vita
sociale nel suo
complesso).
In questa operazione si dovrà tenere in grande considerazione
il principio di equità, facendosi in particolar modo carico degli
svantaggiati, di quelli cioè che hanno minori opportunità di
autonomo accesso al sapere.
128
GLI OBIETTIVI DELLA COLLABORAZIONE
FORMALE, INFORMALE, NON FORMALE
 Formare persone capaci di ORGANIZZARE le
loro conoscenze, piuttosto che
immagazzinare un’accumulo di saperi;
 Insegnare la CONDIZIONE UMANA (“Il
nostro autentico studio è quello della condizione
umana” (Rousseau Emile);
 Apprendere a vivere (“Vivere è il mestiere che
gli voglio insegnare” (Rousseau Emile);
 Rifare una scuola di cittadinanza.
129
Apprendere a vivere
Significa preparare le persone ad affrontare le incertezze e i
problemi dell’esistenza umana.
L’insegnamento dell’incertezza del mondo deve partire dalle
scienze, le quali mostrano il carattere aleatorio, accidentale,
talora persino cataclismatico della storia del cosmo, della
storia della terra, della storia della vita e della storia umana.
I problemi della vita fanno la loro comparsa nella letteratura,
nella poesia, ma anche nel cinema, tutti ambiti nei quali
l’adolescente può riconoscere le sue proprie verità e
cominciare a prendere contatto e a confrontarsi con i conflitti
e le tragedie nei quali si dovrà imbattere.
130
LA FINALITA’ CHIAVE
La finalità chiave di una “testa ben fatta” è far emergere e
consolidare la capacità di LEGARE E CONNETTERE LE
CONOSCENZE: L’ARTE DI ORGANIZZARE IL PROPRIO
PENSIERO, DI COLLEGARE E DISTINGUERE AL TEMPO
STESSO.
Si tratta di favorire l’attitudine a interrogare, di legare il
sapere al dubbio, di sviluppare la capacità d’integrare il sapere
particolare non soltanto in un contesto globale, ma anche nella
propria vita, di stimolare l’attitudine a porsi i problemi fondamentali
della propria condizione e del proprio tempo.
131
LA FINALITA’ CHIAVE/2
Le discipline dovranno essere inscritte in OGGETTI
a un tempo NATURALI e CULTURALI, come il mondo, la
Terra, la vita dell’umanità.
Essi sono naturali in quanto sono percepiti da ciascuno nella
loro globalità e ci sembrano EVIDENTI.
Questi oggetti naturali sono scomparsi dell’insegnamento: essi
sono attualmente parcellizzati e dissolti dalle discipline non solo
fisiche e chimiche, ma anche biologiche, che trattano di
molecole, di geni, di comportamenti e rifiutano come inutile la
nozione stessa di VITA.
Allo stesso modo le scienze umane hanno parcellizzato e
occultato l’umano in quanto tale.
132
TEORIA DEL RAGIONAMENTO
Centralità della ”TEORIA DEL RAGIONAMENTO", vero e proprio crocevia di discipline in
parte di antichissima tradizione, in parte originate da stimoli provenienti dalla società
odierna (la logica, la teoria dell'argomentazione, il critical thinking, la riflessione sulle
strategie comunicative e persuasive nella politica, nella pubblicità e nel marketing). Sulla
base di essa l’identificazione di conoscenze distribuite (distribuite knowledge) o condivise da
un gruppo di agenti (common knowledge) e la molteplicità di interrelazioni comunicative, che
costituiscono il fondamento metodologico dell'apprendimento che si può realizzare in un
contesto organizzato, frutto dell'inserimento di un singolo soggetto in una rete di scambi
interattivi e di impegni reciproci tra individui le cui decisioni sono interdipendenti e che
cooperano alla soluzione dei medesimi problemi, vengono ad assumere un ruolo centrale
anche sotto il profilo dei contenuti.
Obsolescenza del modello del processo di insegnamento/apprendimento come
semplice percorso di trasferimento/acquisizione di conoscenze date e come
apprendimento di regole e concetti che descrivono il mondo e la realtà
circostante:
La conoscenza viene sempre più vista come un processo di costruzione
collettivo, sociale, mai statica, bensì dinamica e sempre incompleta, e a
ritenere che l’unica forma di apprendimento efficace di essa sia la
partecipazione attiva a tale processo e la capacità di uso dei risultati acquisiti,
sotto forma di attitudine ad affrontare e risolvere problemi reali
133
5
DALLE
CONOSCENZE
COMPETENZE
ALLE
134
LA “LITERACY” NEL RAPPORTO OCSE-PISA
Il cardine della rilevazione, assunto per indicare le competenze
oggetto di valutazione, è il concetto di “literacy”, termine con il
quale si vuole indicare l’insieme delle conoscenze e delle abilità
possedute da un individuo e la sua capacità di utilizzarle.
135
LITERACY SCIENTIFICA
L’insieme delle conoscenze scientifiche di un individuo e l’uso di
tali conoscenze per identificare domande scientifiche, per acquisire
nuove conoscenze, per spiegare fenomeni scientifici e per trarre
conclusioni basate sui fatti riguardo a temi di carattere scientifico, la
comprensione dei tratti distintivi della scienza intesa come forma di
sapere e d’indagine propria degli essere umani, la consapevolezza di
come scienza e tecnologia plasmino il nostro ambiente materiale,
intellettuale e culturale e la volontà di confrontarsi con temi legati
alle scienze, nonché con le idee della scienza, da cittadino che
riflette”.
136
LITERACY MATEMATICA
“La capacità di un individuo di identificare e di comprendere il
ruolo che la matematica gioca nel mondo reale, di operare
valutazioni fondate e di utilizzare la matematica e confrontarsi con
essa in modi che rispondono alle esigenze della vita di
quell’individuo in quanto cittadino che riflette, che s’impegna e che
esercita un ruolo costruttivo”.
137
LITERACY IN LETTURA
“La capacità di un individuo di comprendere, di utilizzare e di
riflettere su testi scritti al fine di raggiungere i propri obiettivi, di
sviluppare le proprie conoscenze e le proprie potenzialità e di
svolgere un ruolo attivo nella società”.
138
CONOSCENZA DELLA SCIENZA E CONOSCENZA SULLA SCIENZA
La conoscenza della scienza- indica le aree del sapere riguardanti il
mondo naturale e fa riferimento alla fisica, alla chimica, alle scienze
biologiche e alle scienze della Terra e dell’Universo, oltre che alla
tecnologia.
La conoscenza sulla scienza- intende indicare la piena comprensione
dei mezzi (indagine scientifica) e dei fini (spiegazione di carattere
scientifico) della scienza. Rientrano in questo ambito le conoscenze
relative al metodo scientifico e alle procedure d’indagine, alle
caratteristiche dei dati e dei risultati, ai problemi legati alla
misurazione, alle caratteristiche tipiche di una spiegazione scientifica,
al rapporto tra osservatore e osservato, alla relazione tra dato
osservativi e teoria, alla natura delle leggi scientifiche. Si tratta di una
conoscenza di carattere epistemologico che, rispetto alla conoscenza
della scienza, si colloca a un livello metalinguistico.
139
LA “LITERACY” NEL RAPPORTO OCSE-PISA
Il cardine della rilevazione, assunto per indicare le competenze
oggetto di valutazione, è il concetto di “literacy”, termine con il
quale si vuole indicare l’insieme delle conoscenze e delle abilità
possedute da un individuo e la sua capacità di utilizzarle.
Il concetto di Literacy originariamente è stato concepito al fine di
misurare non gli apprendimenti scolastici, ma le capacità di
utilizzare gli stessi in un contesto di vita reale, per realizzare la
propria identità di persona, cittadino e lavoratore. Si registra tuttavia
un interesse crescente da parte dei sistemi scolastici nazionali al suo
utilizzo, per garantire alla scuola un baricentro fondato non sulla
mera trasmissione di conoscenze ma sulla loro finalizzazione
formativa.
140
I LIVELLI DELLA LITERACY
I livelli utilizzati per la classificazione degli esiti di apprendimento su
una scala di difficoltà vengono descritti in termini di prestazione in
modo piano e completo costituendo in tale modo un possibile punto
di riferimento metodologico. La scala di difficoltà individuata (5 o 6
livelli) corrisponde per larga parte alle classificazioni di fatto che
vengono utilizzate storicamente nel nostro paese. Una descrizione
anche più approfondita di tali livelli viene offerta dalle griglie di
correzione delle prove aperte.
141
LITERACY SCIENTIFICA
L’insieme delle conoscenze scientifiche di un individuo e l’uso di
tali conoscenze per identificare domande scientifiche, per acquisire
nuove conoscenze, per spiegare fenomeni scientifici e per trarre
conclusioni basate sui fatti riguardo a temi di carattere scientifico, la
comprensione dei tratti distintivi della scienza intesa come forma di
sapere e d’indagine propria degli essere umani, la consapevolezza di
come scienza e tecnologia plasmino il nostro ambiente materiale,
intellettuale e culturale e la volontà di confrontarsi con temi legati
alle scienze, nonché con le idee della scienza, da cittadino che
riflette”.
142
LITERACY MATEMATICA
“La capacità di un individuo di identificare e di comprendere il
ruolo che la matematica gioca nel mondo reale, di operare
valutazioni fondate e di utilizzare la matematica e confrontarsi con
essa in modi che rispondono alle esigenze della vita di
quell’individuo in quanto cittadino che riflette, che s’impegna e che
esercita un ruolo costruttivo”.
143
LITERACY IN LETTURA
“La capacità di un individuo di comprendere, di utilizzare e di
riflettere su testi scritti al fine di raggiungere i propri obiettivi, di
sviluppare le proprie conoscenze e le proprie potenzialità e di
svolgere un ruolo attivo nella società”.
144
CONOSCENZA DELLA SCIENZA E CONOSCENZA SULLA SCIENZA
La conoscenza della scienza- indica le aree del sapere riguardanti il
mondo naturale e fa riferimento alla fisica, alla chimica, alle scienze
biologiche e alle scienze della Terra e dell’Universo, oltre che alla
tecnologia.
La conoscenza sulla scienza- intende indicare la piena comprensione
dei mezzi (indagine scientifica) e dei fini (spiegazione di carattere
scientifico) della scienza. Rientrano in questo ambito le conoscenze
relative al metodo scientifico e alle procedure d’indagine, alle
caratteristiche dei dati e dei risultati, ai problemi legati alla
misurazione, alle caratteristiche tipiche di una spiegazione scientifica,
al rapporto tra osservatore e osservato, alla relazione tra dato
osservativi e teoria, alla natura delle leggi scientifiche. Si tratta di una
conoscenza di carattere epistemologico che, rispetto alla conoscenza
della scienza, si colloca a un livello metalinguistico.
145
LA LETTURA E LA DEFINIZIONE DEI TITOLI DI STUDIO
L'UE cerca di costruire meccanismi chiari e condivisi di
definizione e di lettura dei titoli. A queste esigenze si
aggiungono quelle di completezza: si cerca cioè di riconoscere
tutte le acquisizioni dei soggetti attraverso il sistema di
riconoscimento dei crediti anche non formali ed informali.
146
LA LETTURA E LA DEFINIZIONE DEI TITOLI DI STUDIO
Fra i dispositivi introdotti ricordiamo :
1) Europass Un Passaporto per l'Europa: un primo megacontenitore; costituito da 5 dispositivi
che servono a dare trasparenza alle proprie competenze e qualificazioni, in particolare a:
competenze personali (Europass curriculum vitae)
competenze nelle lingue straniere (Europass passaporto delle lingue)
esperienze di mobilità (Europass mobilità
titoli dell'istruzione superiore (Europass supplemento al diploma, laurea o diploma superiore)
 qualifiche della formazione professionale (Europass Supplemento al Certificato).
Europass però non consente la comparabilità che viene invece garantita dalll'EQF.
2) l' EQF, Quadro Europeo delle Qualificazioni (si propone come il format interno) è il quadro di
riferimento che permetterà di confrontare le qualifiche e i titoli dei diversi sistemi di istruzione e
formazione dell'Unione Europea (v. descrizione successiva )
3) l'ECVET, Sistema europeo di crediti per l'istruzione e la formazione professionale, si propone
come misuratore dei contenuti in termini di crediti, con particolare riferimento all'istruzione e
formazione professionale (v. descrizione successiva).
147
L'introduzione del concetto di competenza
Il ruolo dell'Unione Europea nella valorizzazione del concetto di
competenza risente fortemente della sua origine nel campo della
formazione professionale.
La sua fortuna recente tuttavia può essere attribuita anche alla
contemporanea convergenza del dibattito e della riflessione
pedagogica. Si tratta della crisi della capacità della scuola di limitarsi
alla trasmissione delle conoscenze (sapere) attribuendo ad altri agenti
la loro trasformazione in competenze (saper fare).
Il concetto di competenza è per tanti versi parallelo a quello delle
literacy di PISA è ormai diventato un parametro di riferimento e di
valutazione accettato da tutti i paesi dell’Unione Europea.
148
Il Quadro Europeo delle Qualificazioni
Il 14 febbraio 2008 è stato definitivamente approvato il Quadro
Europeo delle Qualificazioni (EQF, European Qualification
Framework) che permetterà di descrivere e confrontare le
qualifiche e i titoli dei diversi sistemi di istruzione e formazione
dell'Unione Europea, rendendo più facile la libertà di movimento
dei lavoratori. Si tratta di un modello che entrerà pienamente in
vigore a partire dal 2010.
L'EQF individua otto livelli formativi che descrivono le
conoscenze, le abilità, e le competenze, indipendentemente dal
sistema in cui verranno acquisite: i livelli di riferimento saranno
dunque tarati sui risultati dell'apprendimento e non sulla
durata degli studi. Essi copriranno l'intera gamma delle
qualificazioni e non solo quelle strettamente professionali: da
quella ottenute al termine dell'istruzione e formazione obbligatoria
a quelle conseguite ai più alti livelli accademici.
149
Il Quadro Europeo delle Qualificazioni e gli “ASSI CULTURALI”
Il primo livello previsto nell'EQF è quello di uscita dall'obbligo:
per questa ragione in Italia hanno assunto lo stesso format
(conoscenze, abilità, competenze) gli Assi Culturali allegati alla
normativa relativa all'obbligo d'istruzione, varati dal ministero
Fioroni, che prevede al suo termine una certificazione.
La prima scelta importante dell'EQF su cui riflettere è la centralità
della dichiarazione degli esiti di apprendimento e perciò non del
percorso fatto ma dei risultati da far acquisire. Si tratta di un
rovesciamento della impostazione pedagogico didattica tradizionale
che ha sempre posto attenzione all'attività degli insegnanti e non
principalmente ai risultati degli allievi.
150
Il Quadro Europeo delle Qualificazioni e gli “ASSI CULTURALI”
Il secondo aspetto importante è l'articolazione della certificazione in
termini di conoscenze, abilità e competenze e non esclusivamente in
termini di competenze. Le competenze segnalano la finalizzazione
formativa delle attività e degli esiti da acquisire ma hanno come
necessario presupposto conoscenze ed abilità coerenti e preliminari.
Da ultimo il testo propone una definizione semplice e condivisibile
di Conoscenze Abilità e Competenze che, soprattutto per quest'ultimo
caso, può aiutare a superare alcune aporie nelle quali la riflessione
italiana sembrava essersi arenata.
Certamente la divisione fra le tre non deve essere intesa in senso
rigido. La fase iniziale che stiamo vivendo in Italia necessiterà di un
lungo periodo di familiarizzazione da parte degli insegnanti e di
maggiore chiarezza e sobrietà nelle Indicazioni ministeriali.
151
Il Quadro Europeo delle Competenze Chiave
Il Quadro Europeo delle Competenze Chiave è antecedente a
quella dell'EQF, essendo stato varato il 18 dicembre 2006, e
rappresenta il primo significativo apporto dell'Unione Europea
all'istruzione generalista, dopo gli approfondimenti svolti in questo
ambito dal progetto OCSE/DESECO.
Lo scopo dichiarato è quello di fornire ai Paesi membri un comune
strumento di riferimento per “identificare e definire le competenze
chiave necessarie per la realizzazione personale, la cittadinanza
attiva, la coesione sociale e l'occupabilità in una società della
conoscenza” .
152
Il Quadro Europeo delle Competenze Chiave
Il documento delinea otto competenze chiave, definite come
“combinazione di conoscenze, abilità e attitudini”, esse sono:
1) comunicazione nella madrelingua;
2) comunicazione nelle lingue straniere;
3) competenza matematica e competenze di base in scienza e
tecnologia;
4) competenza digitale;
5) imparare a imparare;
6) competenze sociali e civiche;
7) spirito di iniziativa e imprenditorialità;
8) consapevolezza ed espressione culturale.
153
Il Quadro Europeo delle Competenze
Chiave
Le riforme varate nello stesso anno 2006 in Francia e in Spagna
dichiarano esplicitamente di fare riferimento al quadro europeo,
anche se con variazioni e diverse impostazioni .
Anche in Italia i testi di indirizzo dell'obbligo di istruzione redatti
dal ministero Fioroni fanno riferimento a questo quadro, oltre che
all' EQF, articolando il percorso in quattro “Assi culturali” e in otto
“Competenze chiave di cittadinanza”, a testimonianza del fatto che
questo è ormai lo sfondo comune, all’interno del quale si devono
inserire tutti i sistemi scolastici nazionali dei Paesi aderenti all’UE.
154
L'ECVET (European Credit system for VET)
Definito il contenitore (Europass) e il format interno (EQF), per
assicurare un'effettiva permeabilità dei sistemi anche a livello della
formazione secondaria rimangono da accordarne le misure.
L 'ECVET (in inglese European Credit system for Vocational
Education and Training, in italiano Sistema europeo di crediti per
l'istruzione e la formazione professionale) ripropone il sistema dei
crediti, già utilizzato per la formazione terziaria, nel campo
dell'istruzione e formazione professionale. In questo momento sono
in corso trattative tra i diversi sistemi nazionali per renderlo operativo.
La misurabilità degli esiti si riferisce in questo caso ai campi tecnicoprofessionali, tuttavia non è da escludere una ricaduta metodologica
anche sulle competenze di base.
155
Definizione di “Competenza scientifica”/1
RAPPORTO OCSE-PISA 2003
Competenza scientifica è la capacità di
utilizzare conoscenze scientifiche, di
identificare DOMANDE ALLE QUALI SI
PUÒ DARE UNA RISPOSTA
ATTRAVERSO UN PROCEDIMENTO
SCIENTIFICO e di trarre conclusioni
basate sui fatti per comprendere il mondo
della natura e i cambiamenti a esso
apportati dall’attività umana e per aiutare
a prendere decisioni al riguardo,
156
Definizione di “Competenza scientifica”/2.
In PISA la "Scientific Litteracy", competenza
scientifica, è definita come la capacità di usare
conoscenze scientifiche, di identificare quesiti
scientifici e di trarre conclusioni basate su evidenze
in maniera da capire e riuscire a ricavare decisioni
motivate sul mondo naturale e sui cambiamenti in
esso apportati dall'attività umana.
157
PISA (Programme for International Student Assessment)
OECD (Organization for Economic Co-operation and Development)
 tende a mettere a punto indicatori, delle
prestazioni degli studenti 15enni, comparabili a
livello internazionale;
 tende ad ottenere indicazioni circa l’insieme dei
fattori
che concorrono a sviluppare conoscenze e
abilità e a
fornire informazioni sui risultati del
sistema dell’istruzione
in modo regolare e prevedibile;
 Consente di discutere e definire gli
obiettivi
educativi in una prospettiva
internazionale e
transculturale;
 permette di valutare le competenze
funzionali nella lettura, nella matematica e
nelle scienze.
158
 Un ragazzo poco competente sarà
capace di semplici conoscenze di
fatti.
 Un ragazzo con più competenze sarà
capace di usare o creare modelli
concettuali per spiegare o fare
predizioni.
 Un ragazzo competente sarà in
grado di comunicare con precisione.
159
La definizione OCSE/PISA di competenza scientifica
"Scientific litteracy" comprende tre aspetti:
 PROCESSI SCIENTIFICI che, in quanto tali, coinvolgeranno
sia conoscenze, sia competenze scientifiche, con una
particolare accentuazione dell’incidenza di queste ultime;
 CONOSCENZE SCIENTIFICHE O CONCETTI esaminate
e
valutate attraverso applicazioni ad argomenti e problemi
specifici;
 SITUAZIONI O CONTESTO in cui saranno valutate
le conoscenze e il processo e che assumono la forma di fatti
basati sulla scienza.
160
Il PISA che accerta le competenze scientifiche è così costruito:
a. Processi : processi mentali che sono coinvolti nel fare
domande o affermazioni:
1. individuare questioni che possono essere studiate scientificamente;
2. Identificare prove necessarie in una indagine scientifica;
3. Trarre o valutare conclusioni;
4. Comunicare conclusioni valide;
5. Dimostrare comprensione di concetti scientifici.
161
b. Contenuti o conoscenze scientifiche e comprensioni concettuali che sono
richieste nell’usare quei processi:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Struttura e proprietà della materia.
Variazioni atmosferiche.
Trasformazioni chimiche e fisiche.
Trasformazioni energetiche.
Forza e movimento.
Forma e funzione.
Biologia umana.
Trasformazioni fisiologiche.
Biodiversità.
Controllo genetico.
Ecosistemi.
La terra e il suo posto nell’universo.
Trasformazioni geologiche.
162
c. Situazioni. Si definisce situazione scientifica un fenomeno del
mondo reale nel quale la scienza può essere applicata. Le aree di
applicazione delle scienze sono state raggruppate in tre gruppi:
1. Scienze della vita e della salute, salute, malattie e nutrizione,
mantenimento e uso sostenibile delle specie; interdipendenza di
sistemi fisici e biologici;
2. Scienza della terra e dell’ambiente, inquinamento, produzione e
perdita dei suolo, tempo e clima;
3. Scienza e tecnologia: biotecnologia, uso dei materiali e rifiuti,
uso dell’energia, trasporti.
163
Valutazione
si utilizza una scala con un punteggio medio di
500 e deviazione standard di 100.
Circa i 2/3 degli studenti
posizionano tra 400 e 600.
dell'OECD
si
 La scala misura la capacità di usare conoscenze scientifiche
(comprensione di concetti scientifici), riconoscere questione
scientifiche e identificare ciò che è coinvolto in ricerche scientifiche
(comprensione della natura delle ricerche scientifiche), mettere in
relazione dati scientifici con affermazioni e conclusioni (usare
evidenze scientifiche) e comunicare questi aspetti delle scienze.
164
Grazie
dell’attenzione
Silvano Tagliagambe
[email protected]
www.unisofia.it
165