Quinto incontro

DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO (DSA)
GLI STRUMENTI COMPENSATIVI
Dott. Filippo Gasperini
Istituto d’ Istruzione Superiore “E. Santoni”, Pisa, 27/02/2009
DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO
(“Disturbi di apprendimento” secondo il DSM IV; “Disturbi specifici delle
abilità scolastiche” secondo l’ICD-10; “Disturbi evolutivi specifici di
apprendimento” secondo la Consensus Conference italiana, Gennaio 2007 )
Definizione
Insieme di quadri clinici caratterizzati da un deficit significativo
nell’acquisizione di una o più abilità scolastiche,
nonostante:
- un livello intellettivo generale nella norma
- l’assenza di deficit di tipo neurologico o sensoriale
- l’assenza di significativi disturbi della sfera emotiva
- normali opportunità educative
CLASSIFICAZIONE DEI DSA
La differenziazione tra i DSA viene effettuata sulla base delle specifiche
abilità scolastiche compromesse
Disturbi specifici della
LETTURA:
Disturbi specifici della
SCRITTURA:
- Disturbo specifico della
lettura
decifrativa
(o
dislessia evolutiva)
- Disturbo specifico della
competenza ortografica
(disortografia evolutiva)
- Disturbo specifico di
comprensione del testo
(?)
- Disturbo specifico nella
realizzazione
manuale
dei grafemi (disgrafia
evolutiva)
- Disturbo
specifico
dell’espressione scritta
Elevato grado di comorbidità tra i diversi DSA
Disturbi specifici delle
ABILITA’ NUMERICHE
ED ARITMETICHE:
- disturbo
specifico
dell’elaborazione
numerica
e
delle
procedure del calcolo
(discalculia evolutiva)
- disturbo specifico del
problem
solving
matematico (?)
POSSIBILI MANIFESTAZIONI DEI DSA NELLA SCUOLA SECONDARIA
DI 2° GRADO
Relativamente alla lingua scritta:
 lettura ad alta voce relativamente lenta, con esitazioni, autocorrezioni e
errori di sostituzione di parole con altre visivamente simili e/o
contestualmente appropriate (ad esempio, “conforto” letto confronto oppure “i progressi
realizzati nella tecnologia agricola nel presente secolo hanno ancora più aggravato il dilemma
ecologico, che si può così configurare” letta i progressi realizzati dalla tecnica agricola del
presente secolo hanno ancora più aggre…aggravato il dilemma economico, che si può così
configurare”), salti di riga.
 distanza dal testo e postura particolari per leggere
 presenza di errori ortografici in quantità eccessiva rispetto ai coetanei
(in
particolare, scambio di grafemi “omofoni”, come in scuola scritta squola, in macello scritto
maciello, in pugnale scritto pugniale, oppure omissione di doppie o, eventualmente,
semplificazione di gruppi ortografici, come in scena scritta sena)
 produzione di testi inadeguati dal punto di vista grammaticale
(uso scorretto
della punteggiatura, frasi sintatticamente semplificate o scorrette, errori nell’uso dei tempi
verbali)
 grafia poco leggibile, di dimensioni eccessive o in stampato maiuscolo
 difficoltà nella copia dalla lavagna
 generale lentezza nell’esecuzione di tutti quei compiti che implicano l’uso
della lingua scritta
Relativamente all’area matematica:
 presenza di errori nella lettura ad alta voce e nella scrittura sotto dettatura
o su copia di numeri (ad es. quelli più grandi, contenenti lo zero)
 errori frequenti e lentezza eccessiva nello svolgimento di operazioni
relativamente semplici (addizioni e sottrazioni entro il centinaio o addirittura
con numeri ad una cifra, tabelline della moltiplicazione)
Più in generale:
 difficoltà a memorizzare le procedure necessarie al corretto svolgimento
di una varietà di compiti
 difficoltà nel ricordare formule specifiche
 difficoltà nel ricordare le date e ad imparare i termini specifici delle
discipline, inclusi i vocaboli delle lingue straniere
 difficoltà nei compiti che implicano abilità visuo-spaziali e/o grafo-motorie,
come la lettura di grafici e tabelle, la comprensione di testi che implicano
rappresentazioni spaziali e la riproduzione di figure geometriche
 difficoltà di attenzione
DISTURBI ASSOCIATI AI DSA
 I DSA si associano, in una percentuale significativa di casi, ad altri
disturbi dello sviluppo indipendenti, come il disturbo da deficit di attenzione
e/o iperattività (ADHD) e la disprassia (disturbo della capacità di eseguire
in modo automatico movimenti finalizzati, in assenza di deficit primari del
movimento); in questi casi il quadro clinico dei DSA tende ad essere più
grave e l’interveto riabilitativo si complica
 Sono frequenti le ripercussioni di ordine emotivo e motivazionale
Come reazione al continuo senso di frustrazione per le difficoltà strumentali
incontrate e per il clima di incomprensione dell’ambiente circostante
(insegnanti, genitori), il bambino con DSA può manifestare una varietà di
reazioni di disagio e/o disfunzionali:
rifiuto attivo di svolgere le attività scolastiche
tendenza ad assumere ruoli aggressivi all’interno della classe
comparsa di disturbi somatici (vomito, mal di testa)
tendenza a scomparire nel gruppo dei compagni, mascherando più a lungo
possibile le difficoltà
EPIDEMIOLOGIA DEI DSA
- Prevalenza complessiva dei DSA attorno al 4-5 % tra la 3°classe della
primaria e la 3° classe della scuola secondaria di primo grado
- Più frequenti nei maschi (con un rapporto maschi: femmine di circa 3:1)
Scarsi gli studi che hanno indagato la prevalenza dei DSA tra gli alunni
delle scuole secondarie di secondo grado.
Una delle pochissime eccezioni nel nostro paese lo studio di Roberto, Pianta e
Stella del 2005, condotto sull’intera popolazione di studenti frequentanti la classe 1°
negli istituti superiori della città di Pesaro. Questo studio ha mostrato:
una prevalenza di rischio di dislessia, in media, abbastanza elevata
tra gli studenti della 1° classe di scuola secondaria di 1° grado (6,5 % dei
soggetti; 1 su 20 circa)
una prevalenza di rischio di disturbo della comprensione del testo,
tra questi studenti, in media, ancora più elevata (25,1 % dei soggetti; 1 su
4 circa)
una distribuzione del rischio di disturbi della lettura tra questi studenti
non omogenea tra i differenti tipi di istituti scolastici
Prevalenza del rischio per i disturbi specifici di lettura nelle differenti tipologie di
istituti
DISTURBO DI COMPRENSIONE
DEL TESTO
DISLESSIA
12
10,59
9
7,19
6
3
1,41
0
Licei
Istituti
tecnici
Istituti
professionali
prevalenza (%)
prevalenza (%)
15
40
35
30
25
20
15
10
5
0
35,59
27,05
12,24
Licei
Istituti
tecnici
Istituti
professionali
I disturbi specifici della lettura si concentrano in misura maggiore negli istituti di tipo
professionale (dove il rischio di dislessia riguarda circa 1 soggetto su 10 e quello di disturbo
della comprensione più di 1 soggetto su 3), mentre hanno la prevalenza minore nei licei.
La probabilità di questi disturbi è intermedia negli istituti tecnici.
La presenza di difficoltà di lettura sembra in grado di influenzare in maniera
significativa la scelta del tipo di indirizzo scolastico e, conseguentemente, il
tipo di sbocco professionale
DECORSO DEI DSA
 In età prescolare, i bambini con DSA possono manifestare un ritardo di
acquisizione del linguaggio orale (lentezza nello sviluppo del vocabolario e
nell’acquisizione delle regole morfo-sintattiche necessarie alla costruzione
delle frasi, difficoltà persistenti nella pronuncia delle parole), problemi di
coordinazione ed impaccio motorio (goffaggine nel correre, nel vestirsi,
nell’allacciarsi le scarpe)
 Soprattutto nei primi anni di scolarizzazione, i DSA tendono a
presentarsi a “grappolo”, piuttosto che isolatamente (ad es. percentuali
elevate di compresenza di dislessia, disortografia e discalculia)
 In assenza di un intervento specifico, i DSA tendono a persistere nel
tempo; i differenti tipi di difficoltà, tuttavia, possono manifestare
andamenti diversi nel corso della scolarizzazione
Risultati di uno studio di Stella e Cerruti Biondino su un campione di 30 bambini con DE
seguiti longitudinalmente
Differente incremento della velocità di lettura all’aumentare del livello discolarità nei due gruppi
di soggetti: circa 0,3 sill./sec nei dislessici vs. circa 0,5 sill./sec nei normo-lettori nel passaggio
da una classe all’altra
Al termine della scuola secondaria di 1° grado la differenze nella velocità di lettura tra i
due gruppi è quasi raddoppiata rispetto a quanto osservato nella 2° classe della scuola
primaria
Risultati di un recente studio di Lami e collaboratori su un campione di 33 dislessici seguiti
longitudinalmente fino alla prima età adulta
sillabe al secondo
6
5
4
3
Normo-lettori
2
Dislessici
1
0
1° valutazione
(10a 2m)
2° valutazione
(19a 6m)
Nonostante un significativo incremento, la velocità di lettura dei dislessici rimane
sensibilmente inferiore rispetto a quella dei normo-lettori anche in età adulta; il loro
grado di accuratezza nella lettura, tuttavia, diviene elevato (2,3 % di errori)
L’INTERVENTO SUI DSA
Intervento DIRETTO sulle difficoltà
attraverso specifici programmi
riabilitativi (interventi di tipo
metafonologico, incentrati
sull’automatizzazione dei processi di
transcodifica, di tipo “metacognitivo”,
ecc.)
(intervento abilitativo o trattamento)
Intervento sulle
difficoltà di ordine
emotivo e
motivazionale
Interventi di CONTENIMENTO
DELLE LIMITAZIONI FUNZIONALI
associate ai DSA (impiego delle
misure “compensative” e “dispensative”)
(intervento compensativo e
dispensativo)
Necessità di una INTEGRAZIONE tra i diversi livelli di intervento
INTERVENTO ABILITATIVO SUI DSA (I)
Programmi abilitativi per la scrittura
Il mio libro di italiano
Recupero
in
ortografia
Tomo III : Io scrivo con metedo
Il corsivo dalla A alla Z – la pratica
(Ferraboschi e Meini, Ed.Erickson (Baldaccini et al., Ed.Palumbo)$
(Blason et al., Ed.Erickson
Il programma comprende
una serie di esercizi grafomotori volti a stimolare
l’automatizzazione
della
capacità di scrivere a
mano le lettere in corsivo.
Ad una serie di attività
propedeutiche,
seguono
esercizi mirati alla scrittura
delle
differenti
lettere
dell’alfabeto
Il programma è articolato in
una serie di sezioni, ognuna
rivolta al recupero di una
specifica
tipologia
di
errore ortografico (ad es.
errori di sostituzione tra
grafemi, con le doppie, con i
digrammi, di scambio tra
grafemi omofoni, ecc.). Viene
promosso un approccio di
tipo metacognitivo
Il programma comprende
una serie di moduli volti a
promuovere soprattutto le
abilità di composizione del
testo
scritto,
attraverso
attività incentrate sulle tre
fasi della: 1) pianificazione;
2) stesura e 3) revisione.
Sono previsti esercizi per
tutte le principali tipologie
testuali
INTERVENTO ABILITATIVO SUI DSA (II)
Un programma informatico per l’intervento sulla lettura: WinABC 5.0
WinABC 5.0 si propone di promuovere di promuovere una crescente automatizzazione nel
riconoscimento di unità ortografiche sia sub-lessicali che lessicali, attraverso la
presentazione temporizzata sullo schermo del computer di sillabe, morfemi o parole, presentati
isolatamente o nell’ambito di brani, con delle facilitazioni (evidenziazione, sottolineatura)
Vari studi hanno dimostrato che l’impiego sistematico di WinABC 5.0 (7-8 ore al mese,
variamente distribuite, per 2-3 mesi) è in grado di indurre miglioramenti significativi
nell’accuratezza e nella rapidità di lettura di bambini dislessici, superiori rispetto a quelli attesi
sulla base dell’evoluzione naturale del disturbo. Ripetendo il trattamento con WinABC 5.0., si
possono ottenere ogni volta cambiamenti significativi della stessa entità.
INTERVENTO DISPENSATIVO E COMPENSATIVO
SUI DSA
Il ricorso a misure di tipo “dispensativo” e “compensativo” nei DSA è
finalizzato a consentire al bambino di realizzare le sue potenzialità di
apprendimento, aggirando le sue difficoltà strumentali di lettura, scrittura e/o
calcolo
Le misure dispensative prevedono che il bambino/ragazzo con DSA possa
essere esentato dallo svolgere un carico eccessivo di attività e/o dall’essere
sottoposto a valutazioni che lo penalizzerebbero
Le principali misure dispensative comprendono:
 la dispensa dalla lettura ad alta voce, dalla scrittura veloce sotto dettatura
e dallo studio mnemonico delle tabelline
 nelle verifiche scritte, la concessione di tempi più lunghi o riduzione del
numero di esercizi senza modificare gli obiettivi
 la valutazione delle prove scritte con modalità che tengano conto del
contenuto e non della forma
 maggiore considerazione, ai fini della valutazione complessiva, per le
prove orali rispetto a quelle scritte nel caso della lingua straniera
 il ricorso alle verifiche orali in tutte le materie tradizionalmente orali
 l’organizzazione di interrogazioni programmate
Le misure compensative prevedono che il ragazzo con DSA possa
avvalersi di strumenti in grado di compensare la sua debolezza funzionale;
lo strumento compensativo è una sorta di protesi che aiuta a superare la
limitazione funzionale di lettura, scrittura o calcolo
Le principali misure compensative includono:
 l’utilizzo di programmi informatici di video-scrittura dotati di correttore e
controllo ortografici e grammaticali
 l’uso dell’ audioregistratore
 l’utilizzo di libri digitali ascoltati per mezzo di programmi di sintesi vocale
 l’utilizzo della calcolatrice
 l’utilizzo di formulari e tabelle per la grammatica
 la possibilità di utilizzare mappe concettuali e schemi durante le
interrogazioni
Strumenti compensativi di tipo informatico
L’informatica si pone come strumento per eccellenza nel consentire allo
studente con DSA di compensare le sue difficoltà strumentali di lettura e di
scrittura
software che consentono di bypassare (almeno parzialmente) le
difficoltà strumentali di scrittura permettendo di produrre testi scritti
leggibili, ortograficamente e grammaticalmente corretti
software che permettono di bypassare le difficoltà di lettura
decifrativa consentendo di apprendere attraverso il canale uditivo ed
attraverso l’uso di immagini
Compensare attraverso il metodo di studio
Un efficace metodo di studio costituisce uno strumento imprescindibile per
realizzare appieno le proprie potenzialità di apprendimento, per tutti gli
studenti con e senza DSA
La lettura-studio dovrebbe comprendere una sequenza relativamente
standard di fasi tali da favorire la comprensione profonda del testo e
facilitare la memorizzazione dei contenuti
Nei soggetti con dislessia le fasi di questa sequenza restano le stesse,
ma le modalità attraverso cui alcune di esse si realizzano devono
necessariamente modificarsi e/o assumere caratteristiche specifiche
FASI DELLA LETTURA-STUDIO
1° FASE
PRE-LEGGERE
Scorrere rapidamente il testo da studiare per cogliere gli elementi
più generali (argomento, tipo di testo), in modo da attivare le
conoscenze pre-gresse sull’argomento e prevedere il tempo e
l’impegno successivi da destinarvi
Operativamente, il lettore dovrà soprattutto avvalersi dei cosiddetti
indici testuali (titoli, sottotitoli, parole e frasi evidenziate,
illustrazioni, didascalie), nonché eventualmente leggere le prime e le
ultime parole (o frasi) di ogni paragrafo
2° FASE
LETTURA INTEGRALE E ANALITICA
Leggere il testo da studiare in modo attento, concentrato e
conseguentemente più lento, soffermandosi sulle parti più difficili e
rileggendo quelle che non si sono comprese; nel caso di vocaboli
sconosciuti avvalersi del vocabolario.
Riconoscere la suddivisione del testo in capoversi e riconoscere per
ciascuno di essi le parole e frasi-chiave, cioè i nuclei di significato
3° FASE
SOTTOLINEARE
Sottolineare le parole o frasi-chiave individuate nella fase
precedente ed, eventualmente, definizioni o esempi particolarmente
significativi. Si potranno utilizzare colori diversi (o tipi diversi di linee)
per evidenziare tipi di argomenti o elementi differenti.
Sottolineare significa avere un approccio attivo al testo: discrimino
ciò che è più importante da ciò che lo è meno
4° FASE
PRENDERE APPUNTI
Scrivere a margine di ciascun capoverso le parole o le frasi-chiave
individuate nella fase della sottolineatura o, meglio, una loro
rielaborazione che funga da titoletto per ciascun capoverso;
eventualmente numerare i titoletti, in modo che essi costituiscano
un elenco ordinato dei contenuti principali del testo
5° FASE
SCHEMATIZZARE
Collocare le parole e le frasi-chiave all’interno di schemi o mappe.
Schematizzare è importante perché:
- è un ulteriore attività che “costringe” il lettore ad una elaborazione
attiva dei contenuti di studio;
- fornisce una sintesi organizzata dei contenuti di studio e delle
relazioni tra di essi, facilitando la memorizzazione
- la sintesi elaborata offre un’importante guida per il ripasso ed,
eventualmente, la riesposizione orale all’interrogazione
Sono possibili tipi diversi di schemi, in relazione alla materia da
sintetizzare ma anche alle preferenze personali del lettore-studente.
Ecco i principali:
 schema elenco o lista
 schema a raggiera
 schema ad albero
 schema a tabella
 mappa concettuale
schema elenco o lista
E’ il modo più semplice ed intuitivo per riassumere i punti chiave annotati a
margine del testo studiato
schema a raggiera
E’ utile per segnalare le relazioni, per es. di causa ed effetto, tra concetti ed
informazioni ed utilizza frecce
Atteggiamento
attivo
Autostima e
sicurezza in sè
METODO
DI STUDIO
Comprensione
facilitata
Risparmio di tempo
Più efficace
memorizzazione
schema ad albero
E’ utile per sintetizzare un argomento che si sviluppa in maniera particolarmente
articolata (un concetto principale dal quale si dipartono numerosi concetti e
sotto-concetti)
Pastori nel
mondo antico
Egiziani
Declino delle
grandi potenze
Assiri
Indipendenza
Protagonismo dei
giovani popoli
Storia degli Ebrei
Autonomia
(sec. XI-VII)
Floridezza
Assiri
Sottomissione a
Impero persiano
Regni ellenistici
Scontro con i
romani
Cristiana
Babilonesi
Dispersione in Europa,
Asia e Africa
Influsso sulle
religioni
Islamica
schema a tabella
E’ utile per confrontare due o più informazioni e/o concetti,mettendoli “faccia a
faccia” per cogliere analogie e differenze rispetto ad una serie di parametri
Struttura
Elementi
Funzioni
Tomba egizia
- piramide
- cripta
- grande galleria
- camera della regina
- camera sotterranea
celebrazione
dell’eternità del
faraone
Tomba greca
- fossa con camera
- sotterranea scavata o
nella roccia
- portale d’ingresso
- sala circolare a cupola
- copertura ad anelli di
pietra
venerazione dei
defunti
Tomba romana
- a stele
- a cippo
- a sarcofago
- circolare
- corridoio sotterraneo
- nicchie
- cumulo di terra conico
venerazione
delle famiglie del
defunto
mappa concettuale
E’ utile per schematizzare argomenti articolati i cui concetti sono legati fra loro
da vari tipi di relazione (inclusione, causa-effetto,ecc.)
Disturbi di
apprendimento
Difficoltà
generiche di
apprendimento
Disturbi specifici
di apprendimento
della
lettura
della
scrittura
del
calcolo
Fasi della lettura-studio e dislessia
1° fase: PRE-LEGGERE
in questa fase lo studente con dislessia
non dovrebbe incontrare particolari difficoltà ad avvalersi delle residue
capacità di lettura per identificare e decodificare gli indici testuali ed un
numero limitato di frasi (quelle iniziali e quelle finali dei paragrafi)
2° fase: LETTURA INTEGRALE ED ANALITICA
durante questa
fase lo studente con dislessia, per procedere ad un’analisi integrale e
puntuale del testo, dovrà avvalersi degli appositi strumenti compensativi
rappresentati dal pc con i testi digitali e la sintesi vocale
3° fase: SOTTOLINEARE
avvalendosi della sintesi vocale, lo
studente con dislessia potrà evidenziare sul testo le parole o le frasi chiave
4° fase: PRENDERE APPUNTI
le parole o le frasi-chiave
evidenziate nella fase precedente costituiranno per lo studente con
dislessia la base per scrivere (eventualmente utilizzando un programma
di videoscrittura) brevi appunti che sintetizzino il significato centrale dei
diversi paragrafi
5° fase: SCHEMATIZZARE
la creazione e l’utilizzo per lo studio
di schemi, ad es. mappe concettuali, sono particolarmente congeniali allo
studente con dislessia: negli schemi le informazioni scritte sono poche ed
i significati sono in buona parte veicolati attraverso segni grafici e
relazioni spaziali