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La società della conoscenza:
la scuola come risorsa e
capitale sociale
Silvano Tagliagambe
Progetto “FRAMES”
San Benedetto del Tronto
1-2 dicembre 2006
1
La società della conoscenza
E’ caratterizzata dalla centralità del nesso fra:
 innovazione;
 partecipazione;
 concertazione;
 sussidiarietà
 istruzione/formazione
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La società della conoscenza
La relazione tra innovazione, istruzione,
partecipazione, concertazione, sussidiarietà
non è di tipo SEQUENZIALE, ma
CIRCOLARE, caratterizzata dalla presenza di
PROCESSI DI RETROAZIONE.
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INNOVAZIONE E ISTRUZIONE
innovazione
Crescita progressiva di
innovazione e
istruzione
istruzione
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Hofstadter: gli “strani anelli” come
nodo cruciale della coscienza
Sono convinto che la spiegazione dei fenomeni “emergenti”
nel cervello, come la coscienza, sia basata su qualche tipo di
“strano anello”: un’interazione tra livelli in cui il livello più alto
torna indietro fino a raggiungere il livello più basso e lo influenza,
mentre allo stesso tempo viene determinato da esso.
C’è una risonanza tra i diversi livelli che si autorafforza.
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La Retroazione alla base dell’autoregolazione
Processi di retroazione (feedback)
Causalità circolare in un anello di retroazione
A
C
B
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Esempi di auto-organizzazione
I sistemi di reazione-diffusione
• Il modello di Turing della morfogenesi
• la reazione di Belusov-Zhabotinsky
• il modello predatore-preda di Lotka-Volterra
• le celle di convezione di Bènard
• il LASER (Light Amplification trhough Stimulated Emission of Radiation ) Haken
• gli iper-cicli di Eigen (cicli catalitici).
Sono tutti sistemi auto-oscillatori, i cui attrattori
appartengono alla classe dei cosiddetti cicli-limite.
Se si evolve verso l’autorganizzazione esiste un parametro
universale.
Dopo un periodo di instabilità (risposte non lineari, cambiamenti
bruschi) emerge una nuova forma d’ordine
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DALLA SEQUENZIALITA’ ALLA CIRCOLARITA’
Il passaggio dal linguaggio della sequenzialità a quello della circolarità è
importante perché da esso, secondo Bateson, comincia a emergere
l’AUTONOMIA come capacità di CONTROLLO DI SÉ che scaturisce dalla
struttura ricorsiva del sistema e dalla presenza di meccanismi di retroazione. “Si
può discutere se una macchina semplice con regolatore possa o no controllarsi o
essere controllata da se stessa, ma immaginiamo di aggiungere a questo
semplice circuito altri anelli d’informazione e di azione. Quale sarà il contenuto
del materiale di segnalazione che si propagherà lungo questi anelli? La risposta,
naturalmente, è che lungo tali anelli si propagheranno messaggi intorno al
comportamento dell’intero sistema. In un certo senso, il semplice circuito
originale conteneva già queste informazioni («va troppo forte», «va troppo
piano»), ma il livello successivo porterà un’informazione del tipo «la correzione
di ‘va troppo forte’ non è abbastanza rapida», o «la correzione di ‘va troppo
forte’ è eccessiva». Cioè, i messaggi diventano messaggi intorno al livello
immediatamente inferiore. Di qui all’autonomia il passo è molto breve.
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AMBIENTE INNOVATIVO
E’ definito come un insieme di relazioni circolari che portano a
UNITA’ un contesto locale di produzione, un insieme di
attori e di rappresentazioni e una cultura industriale,
trasformandolo in un SISTEMA ORGANIZZATO,
all’interno del quale si genera un processo dinamico e
localizzato di APPRENDIMENTO COLLETTIVO.
Lo SPAZIO, anziché essere inteso come mera estensione e
distanza geografica, viene visto come SPAZIO
RELAZIONALE, cioè come contesto in cui operano comuni
modelli cognitivi e in cui la conoscenza tacita viene creata e
trasmessa; il TEMPO viene assunto in una dimensione che
fa riferimento al RITMO DEI PROCESSI DI
APPRENDIMENTO E DI INNOVAZIONE/CREAZIONE.
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AMBIENTE INNOVATIVO/2
Perché si possa parlare di ambiente innovativo non basta dunque
la vicinanza geografica. A essa si deve accompagnare
necessariamente una prossimità socio-culturale, definibile
come presenza di MODELLI CONDIVISI di comportamento,
fiducia reciproca, linguaggi e rappresentazioni comuni e
comuni codici morali e cognitivi. Prossimità geografica e
prossimità socio-culturale determinano alta probabilità di
interazione e sinergia fra i soggetti individuali e collettivi,
contratti ripetuti che tendono all’informalità, assenza di
comportamenti opportunistici, elevata divisione del lavoro e
cooperazione all’interno dell’ambiente: quello che chiamiamo
il suo CAPITALE RELAZIONALE, fatto di attitudine alla
cooperazione, fiducia, coesione e senso di appartenenza.
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PARTECIPAZIONE
Caratterizza i SISTEMI SOCIALI CAPACI DI
AUTOORGANIZZARE la propria vita, scegliendo – in
gruppi comunitari e in soggetti collettivi di varia naturache cosa sapere o che cosa fare, seguendo la propria idea
di quale sia la qualità del sistema per cui vale davvero la
pena darsi da fare.
La loro caratteristica essenziale è l’AUTONOMIA.
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CONCERTAZIONE
E’ il risultato della PIANIFICAZIONE STRATEGICA
definita come la COSTRUZIONE COLLETTIVA DI
UNA VISIONE CONDIVISA DEL FUTURO DI UN
DATO
TERRITORIO,
attraverso
processi
di
partecipazione, discussione, ascolto; un patto fra
amministratori, attori, cittadini e partner diversi per
realizzare tale visione attraverso una strategia e una serie
conseguente di progetti, variamente interconnessi,
giustificati, valutati e condivisi; e infine come il
coordinamento delle assunzioni di responsabilità dei
differenti attori nella realizzazione di tali progetti.
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SUSSIDIARIETA’
E’ la ridistribuzione delle funzioni e delle attribuzioni del
“soggetto pubblico”, nell’ambito della quale lo Stato assume
la funzione fondamentale di regolatore di funzioni
pubbliche, al quale compete:
• definire il pacchetto di servizi sociali (e relativi standard di
qualità) che si impegna ad assicurare a tutti i cittadini, in
termini di risposta ai“diritti sociali”;
• Fissare le regole di accesso, valide per tutti, alle prestazioni
così definite; dunque i necessari interventi redistributivi
necessari a garantire l’universalismo degli accessi;
• predisporre e attuare le forme di controllo e valutazione dei
prodotti che rispondono a tali “diritti sociali”.
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SUSSIDIARIETA’/2
E’ il cardine della Legge 15 marzo 1997, n. 59
Articolo 4, comma 3, lettera a:
“il principio di sussidiarietà, con l'attribuzione della
generalità dei compiti e delle funzioni amministrative ai
comuni, alle province e alle comunità montane,
secondo le rispettive dimensioni territoriali, associative
e organizzative, con l'esclusione delle sole funzioni
incompatibili con le dimensioni medesime, attribuendo
le responsabilità pubbliche anche al fine di favorire
l'assolvimento di funzioni e di compiti di rilevanza
sociale da parte delle famiglie, associazioni e
comunità, alla autorità territorialmente e
funzionalmente più vicina ai cittadini interessati”.
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AUTONOMIA SCOLASTICA E
SUSSIDIARIETA’
L’autonomia scolastica trae pieno significato dal raccordo
con il principio di sussidiarietà:
DPR 275/1999. Art.1 comma 2: “L'autonomia delle istituzioni
scolastiche è garanzia di libertà di insegnamento e di
pluralismo culturale e si sostanzia nella progettazione e
nella realizzazione di interventi di educazione, formazione
e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana,
adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e
alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine
di garantire loro il successo formativo, coerentemente con
le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e
con l'esigenza di migliorare l'efficacia del processo di
insegnamento e di apprendimento”.
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AUTONOMIA SCOLASTICA E
SUSSIDIARIETA’
La combinazione di AUTONOMIA e SUSSIDIARIETA’
comporta il passaggio dal modello tradizionale del
sistema scolastico,incardinato sull’offerta, a quello
PROATTIVO, in base al quale alla scuola compete
raccordarsi alla domanda sociale, raccoglierla,
strutturarla e ORGANIZZARLA.
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MODELLO PROATTIVO E
ORGANIZZAZIONE A RETE
DPR 275/1999. Art.7 commi 1 e 2: “Le istituzioni
scolastiche possono promuovere accordi di rete o
aderire ad essi per il raggiungimento delle proprie
finalità istituzionali.
L'accordo può avere a oggetto attività didattiche, di
ricerca, sperimentazione e sviluppo, di formazione e
aggiornamento; di amministrazione e contabilità,
ferma restando l'autonomia dei singoli bilanci; di
acquisto di beni e servizi, di organizzazione e di altre
attività coerenti con le finalità istituzionali”.
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MODELLO PROATTIVO E RETI MISTE
DPR 275/1999. Art.9 commi 1 e 2: “Le istituzioni scolastiche,
singolarmente, collegate in rete o tra loro consorziate,
realizzano ampliamenti dell'offerta formativa che tengano
conto delle esigenze del contesto culturale, sociale ed
economico delle realtà locali. I predetti ampliamenti consistono
in ogni iniziativa coerente con le proprie finalità, in favore dei
propri alunni e, coordinandosi con eventuali iniziative
promosse dagli Enti locali, in favore della popolazione
giovanile e degli adulti.
I curricoli determinati a norma dell'articolo 8 possono essere
arricchiti con discipline e attività facoltative, che per la
realizzazione di percorsi formativi integrati le istituzioni
scolastiche programmano sulla base di accordi con le Regioni
e gli Enti locali.
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MODELLO PROATTIVO E
ORGANIZZAZIONE A RETE
Il MODELLO PROATTIVO comporta dunque
un’organizzazione, all’interno della quale
l’istituzione scolastica autonoma assume la
funzione di NODO che deve saper stabilire un
sistema di connessioni, ricco e articolato,
con il sistema sociale e il territorio.
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MODELLO PROATTIVO E
NUOVI SOGGETTI COLLETTIVI
DPR 275/1999. Art.7 commi 10: “Le istituzioni scolastiche
possono costituire o aderire a consorzi pubblici e
privati per assolvere compiti istituzionali coerenti col
Piano dell'offerta formativa di cui all'articolo 3 e per
l'acquisizione di servizi e beni che facilitino lo
svolgimento dei compiti di carattere formativo”.
Art. 9 comma 3. “Le istituzioni scolastiche possono
promuovere e aderire a convenzioni o accordi
stipulati a livello nazionale, regionale o locale, anche
per la realizzazione di specifici progetti”.
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MODELLO PROATTIVO E
NUOVI SOGGETTI COLLETTIVI
La normativa consente dunque la costituzione di
nuovi soggetti collettivi (organizzazioni no
profit, associazioni temporanee di scopo ecc.),
nuove tipologie di IMPRESA SOCIALE con il
compito primario di costuire, consolidare e
arricchire il CAPITALE RELAZIONALE E
SOCIALE.
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Centralità dell’istruzione/formazione
La centralità del nesso tra innovazione, partecipazione,
concertazione, formazione e sussidiarietà, che
caratterizza l’ambiente innovativo, fa del sistema
dell’istruzione e della formazione il luogo privilegiato
da cui partono e verso il quale si concentrano le
relazioni decisive ai fini dello sviluppo del sistema
locale. Qui sta il fondamento dell’esigenza, per il
Paese intero, di riconoscere priorità ai processi
dell’istruzione e della formazione globalmente
considerati, riconoscimento che non è quindi una pura
formula retorica, ma l’espressione di una necessità
vitale e indifferibile.
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IL CAPITALE RELAZIONALE
Il CAPITALE RELAZIONALE E SOCIALE è il risultato di quell’insieme di
relazioni, all’interno e all’esterno del sistema, che emerge e si consolida
grazie alla COOPERAZIONE dei SOGGETTI, INDIVIDUALI E
COLLETTIVI
(istituzioni,
parti
sociali,
fornitori,
clienti)
GEOGRAFICAMENTE E CULTURALMENTE PROSSIMI, sostenuta
e alimentata da reti infrastrutturali, direttamente e indirettamente
funzionali allo sviluppo del sistema medesimo.
Questo capitale è l’espressione di una nuova forma di intelligenza, che è il
frutto della capillarità e della ricchezza delle relazioni dei singoli agenti.
Questa intelligenza, chiamata CONNETTIVA proprio perché è il
risultato di un sistema di nessi, produce apprendimento e innovazione,
migliorando le competenze e le prestazioni dei singoli e del sistema.
27
Visualization of Jeffrey
Heer’[email protected] for User
Interface
ResearchUniversity of
California, Berkeleypersonal friendster
network (circa
February, 2004).
The network consists of
47471
People connected by
432430
edges.
28
INTELLIGENZA CONNETTIVA
L’intelligenza connettiva è, secondo la definizione che ne
fornisce Derrick De Kerckhove, una forma di connessione
e collaborazione tra soggetti individuali e collettivi diversi
che è il risultato di una CONDIVISIONE tra loro costruita
sulla base di uno scambio dialogico. Il suo aspetto
caratterizzante, che la distingue da quella che può essere
chiamata “intelligenza collettiva” è che, a differenza di
quanto avviene in quest’ultima, all’interno dell’intelligenza
connettiva ogni singolo individuo o gruppo MANTIENE
LA PROPRIA SPECIFICA IDENTITÀ pur nell’ambito di
una struttura molto articolata ed estesa di connessioni.
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Dall’intersoggettività all’intelligenza connettiva
Approccio B
Omogeneità di fondo di
premesse valori e obiettivi
Approccio A
Approccio C
Procedure e strumenti linguistici
Creazione di uno
sfondo condiviso
Assenso
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Dall’intersoggettività all’intelligenza connettiva
T.Winograd F. Flores
• Non esiste un punto di
vista assoluto da cui
effettuare osservazioni e
descrizioni indipendenti
dal linguaggio
Cultura A
Dominio
cognitivo A
Cultura B
Dominio
cognitivo B
Cultura C
Dominio
cognitivo C
• Il linguaggio NON è uno
strumento neutro
Il Linguaggio è una
modellizzazione del
comportamento di
orientamento
reciproco
Dominio di condotta
(consensuale)
Cooperazione
Interazione
Rigenerazione
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Dall’intersoggettività all’intelligenza connettiva
Heidegger
Vedere
Il mio mondo
Il mio vivere
Guardare
Dare senso
alle cose
Il senso dipende in modo essenziale dal contesto
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Dall’intersoggettività all’intelligenza connettiva
Cultura B
Cultura A
Contesto
Sfondo di assunzioni
Sfondo comune di
comprensione
Gli oggetti del discorso vengono disvelati, esibiti,e mostrati e
diventano comunicabili solo dopo essere divenuti parte di
uno sfondo comune di comprensione
33
Dall’intersoggettività all’intelligenza connettiva
Soggetti
individuali
Il ruolo chiave dei soggetti collettivi
(comunità, organizzazioni, associazioni)
Rete di impegni
reciproci
•Presa delle decisioni
•Pre-orientamento di possibilità
(azioni possibili e occultamento di altre)
Derrik De Kerckhove:
Intelligenza connettiva
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Dall’intersoggettività all’intelligenza connettiva
Intelligenza connettiva
Intelligenza collettiva
Intelligenza
connettiva
Questa è la mente,
questo è il mentale,
un contesto e uno
spazio condiviso
• I singoli partecipano con la loro identità individuale
• Conoscenza non come un fenomeno concentrato e localizzato,
ma distribuito
• Nuova disposizione (sintonica, solidaristica e relazionale)
• Nuovo modo di concepire, rappresentare e costruire la
conoscenza
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PROBLEMA CRUCIALE
Quale ORGANIZZAZIONE SCOLASTICA, quale
MODELLO DI EROGAZIONE DEI SAPERI e
quale forma di RAPPRESENTAZIONE DELLA
CONOSCENZA risultano funzionali al
MODELLO PROATTIVO e alla piena
affermazione dell’idea della scuola come
risorsa e come capitale sociale?
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SCUOLA COME CAPITALE
SOCIALE e RELAZIONALE
Assumere la scuola come risorsa e come
capitale sociale significa affermare che
l’insegnamento/apprendimento è una delle
fonti primarie di struttura e di organizzazione
sociale, di costituzione di una COMUNITA’
DI SAPERE E DI PRATICA.
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38
SCUOLA COME CAPITALE
SOCIALE E RELAZIONALE
Entrare a far parte di una COMUNITA’ DI SAPERE E DI
PRATICA e contribuire ad arricchirla significa non solo
entrare nella sua CONFIGURAZIONE INTERNA, ma
anche nel sistema di RELAZIONI CHE ESSA
INTRATTIENE CON L’AMBIENTE ESTERNO E CON
IL RESTO DEL MONDO.
Le comunità di sapere e di pratica sono sia FONTI DI
CONFINI, sia CONTESTI PER LA CREAZIONE DI
CONNESSIONI A VASTO RAGGIO.
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COMUNITA’ DI SAPERE E DI
PRATICA E INTERMEDIAZIONE
Lo strumento di supporto delle relazioni tra un
comunità di sapere e di pratica e l’ambiente
esterno è l’INTERMEDIAZIONE, un’attività
complessa che esige la capacità di legare i
saperi e le pratiche, facilitando le
TRANSAZIONI e i PASSAGGI tra essi e di
promuovere un apprendimento capace di
introdurre in un sapere e in una pratica
elementi di altri saperi e di altre pratiche.
40
La modellistica matematica
Problema reale
Modello
matematico
Analisi
qualitativa
Risoluzione al
calcolatore
Modellistica
numerica
Algoritmi
41
La Modellistica Matematica
Con il termine modellistica matematica si intende dunque il
processo che si sviluppa attraverso l'interpretazione di un
determinato problema, la rappresentazione dello stesso problema
mediante il linguaggio e le equazioni della matematica, l'analisi
di tali equazioni, nonché l'individuazione di metodi di
simulazione numerica idonei ad approssimarle, e infine,
I'implementazione di tali metodi su calcolatore tramite opportuni
algoritmi.
Qualunque ne sia la motivazione, grazie alla modellistica
matematica un problema del mondo reale viene trasferito
dall'unverso che gli è proprio in iin altro habitat in cui può essere
analizzato più convenientemente, risolto per via numerica,indi
ricondotto al suo ambito originario previa visualizzazione e
interpretazione dei risultati ottenuti.
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Rapporto tra il Modello Matematico e la Realtà
Il modello non esprime necessariamente l'intima e reale essenza del
problema (la realtà è spesso così complessa da non lasciarsi
rappresentare in modo esaustivo con formule matematiche), ma deve
fornirne una SINTESI UTILE.
La matematica aiuta a vedere e a capire la natura intrinseca di un
problema, a determinare quali caratteristiche sono rilevanti e quali non
lo sono, e, di conseguenza, a sviluppare una rappresentazione che
contiene l'essenza del problema stesso.Una caratteristica della sfera
d'indagine matematica presente in questo processo è l'ASTRAZIONE,
ovvero la capacità di identificare caratteristiche comuni in campi
differenti, così che idee generali possano essere elaborate a priori e
applicate di conseguenza a situazioni fra loro assai diverse.
43
Carattere interdisciplinare della modellistica matematica
La presenza di laboratori sperimentali e di gallerie del
vento, di specialisti nell’analisi teorica, nell’informatica e
nelle scienze fondamentali, quali la fisica e la chimica, e
nei settori più spiccatamente tecnologici, e anche
nell’architettura, nella grafica avanzata e nel design, è
l’elemento distintivo di una CULTURA POLITECNICA
e può fungere da elemento catalizzatore e propulsivo di
una DISCIPLINA INTERSETTORIALE quale è la
modellistica matematica.
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La Modellistica Numerica/1
L'obiettivo primario per un matematico applicato è la risoluzione
effettiva del problema. I problemi matematici formulati nell'ambito della
modellistica non sono quasi mai risolubili per via analitica.
I teoremi dell'analisi matematica e della geometria, seppur
fondamentali per stabilire se il problema sia "ben posto" o meno, assai
raramente hanno natura costruttiva atta a indicare un processo di
rappresentazione esplicita della soluzione. E’ pertanto necessario
sviluppare METODOLOGIE DI APPROSSIMAZIONE che, in ogni
circostanza, conducano ad algoritmi che rendano possibile la risoluzione
su calcolatore.
Il compito di trasformare una procedura matematica in un programma di
calcolo corretto richiede attenzione alla struttura, efficienza, accuratezza
e affidabilità.
45
La Modellistica Numerica/2
La scelta di un metodo numerico non può prescindere da
una conoscenza adeguata delle proprietà qualitative della
soluzione del modello matematico, del suo
comportamento rispetto alle variabili spaziali e temporali,
delle sue proprietà di regolarità e stabilità. E’ pertanto
giustificato l'uso del termine MODELLISTICA
NUMERICA che generalmente si adotta a tale riguardo.
Essa è una SCIENZA INTERDISCIPLINARE, che si
trova alla confluenza di vari settori, quali la matematica,
l'informatica e le scienze applicate e richiede, appunto,
INTERMEDIAZIONE tra tutti questi settori.
46
Interazioni fra mondo reale e modellistica
Pre-processing
Post-processing
e validazione
Modellistica
matematica
Modellistica
numerica
47
Interazioni fra mondo reale e
modellistica
Intrinseco al concetto di modello numerico vi è quello di
approssimazione, e dunque di errore. La modellistica numerica mira
a garantire che l'errore sia piccolo e controllabile e a sviluppare
algoritmi di risoluzione efficienti. La controllabilità è un requisito
cruciale per un modello numerico: l'analisi numerica fornisce stime
dell'errore che garantiscano che esso stia al di sotto di una soglia di
precisione fissata a priori (la ben nota tolleranza percentuale
accettabile dall'ingegnere). A tale scopo vengono progettati algoritmi
adattivi, i quali, adottando una procedura di feedback a partire dai
risultati già ottenuti, modificano i parametri della discretizzazione
numerica e migliorano la qualità della soluzione. Ciò è reso possibile
dalla analisi a posteriori (quella basata sulla conoscenza del residuo
della soluzione calcolata), uno strumento supplementare di cui può
giovarsi la modellistica numerica.
48
Analisi preliminare
Pre-processing
Analisi sperimentale
Avan-progetto
Analisi fenomenologica
CAD
Modello geometrico
Analisi di dati
Modellistica
matematica
49
Analisi preliminare/1
A monte, i modelli matematici traggono linfa vitale
dall'analisi fenomenologica e sperimentale. Le equazioni sono
sempre ispirate da leggi fisiche fondamentali, quali le
condizioni di equilibrio nella statica, o la conservazione della
massa, dell'energia e del momento nella dinamica dei mezzi
continui. In tali equazioni, gli aspetti inerenti la reologia dei
materiali, l'individuazione delle condizioni al contorno,
nonché la determinazione dimensionale dei coefficienti e dei
parametri caratteristici, sono fornite dall'analisi ingegneristica.
50
Analisi preliminare/2
Ulteriore elemento distintivo dell'analisi preliminare è, in
molti casi, la costruzione di un modello geometrico, ovvero la
rappresentazione, attraverso modellatori solidi o strumenti di
CAD, della regione tridimensionale entro cui le equazioni
andranno risolte.
Si pensi, per esempio, alla complessità del modello
geometrico necessario a rappresentare un aereo in
configurazione completa, partendo da un design preliminare,
prima di intraprenderne la simulazione numerica.
51
Dal design preliminare alla simulazione numerica
CAD
Design
preliminare
Simulazione numerica
52
Analisi a posteriori
Post - processing
Visualizzazione e
analisi dei risultati
Confronto con
i casi test sperimentali
Modellistica matematica
53
Analisi a posteriori
A valle del processo, la complessità dei risultati numerici
ottenuti da un modello rende necessaria una loro analisi in
forma logicamente organizzata, e una verifica alla luce
delle prove sperimentali disponibili, ma, soprattutto,
dell'intuizione dell'ingegnere. Quest'analisi retroattiva può,
a sua volta, innescare un processo iterativo di modifica del
modello (nelle equazioni e/o nei parametri che lo
definiscono), sino a quando i risultati ottenuti su una classe
significativa di casi di studio non siano ritenuti
soddisfacenti da chi ha posto il problema.
54
Dall’avan-progetto al progetto
Progettazione aerodinamica
Settore aeronautico/automobilistico
Avan-progetto
CAD
no
Forma
accettabile ?
Galleria
del vento
Modelli
numerici
uso complementare
Analisi delle prestazioni
si
Progetto
requisiti
55
COMUNITA’ DI SAPERE E DI
PRATICA E INTERMEDIAZIONE
La rilevanza e la funzionalità delle
comunità di sapere e di pratica non
viene perciò attenuata, ma viene al
contrario arricchita e potenziata dalla
formazione di configurazioni sempre più
vaste.
56
APPRENDIMENTO,
COMPETENZE E PRATICHE
L’apprendimento soffre sia quando l’esperienza pratica
e la competenza sono TROPPO VICINI, sia quando
sono TROPPO DISTANTI.
Poiché crea una TENSIONE tra esperienza pratica e
competenza, L’ATTRAVERSAMENTO DEI CONFINI
delle comunità di sapere e di pratica è un processo,
attraverso il quale l’apprendimento viene
potenzialmente favorito, a patto che la distanza con
il sapere e la pratica di partenza non sia eccessiva.
57
Dall’intersoggettività all’intelligenza connettiva
La conoscenza è dinamica e incompleta
• Sviluppo delle alternative
• Accordarsi sulle premesse per la
selezione
• Ragionamento distribuito e
ruolo della comunicazione
• Il pensiero come forma di
connessione tra persone e
gruppi
• Sviluppo di teorie sistemiche per sistemi
multiagente le quali prevedono la possibilità, da
parte di ciascun agente, di ragionare sulle
proprie conoscenze e su quelle altrui, e
permettono l’identificazione di conoscenze
distribuite (distribuited knowledge) o condivise
da un gruppo di agenti (common knowledge)
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L’intelligenza distribuita e la swarm intelligence
Swarm phoenomena
Teoria dei Sistemi
e sistemi a Rete
Intelligenza
distribuita
Web
Sistemi
viventi
Sistemi
cognitivi
59
L’intelligenza distribuita e la swarm intelligence
Il modello di intelligenza distribuita è caratterizzato da:
• Assenza di una cabina di regia
• Ruolo della quantità dei messaggi e
delle interazioni tra i componenti
• Kaufmann e i sistemi complessi
• Swarm intelligence:
• Insetti, stormi di uccelli, branchi di
mammiferi
• Periodo di incubazione prolungato
(diffusione e link dei nodi), dopo il
quale si ha un’impennata nella
crescita dell’intelligenza del sistema
• Flussi energetici, di materia e
informativi
Reti patchwork : cooperative, eterogenee e distribuite
60
DAL COGNITIVISMO AL COSTRUZIONISMO
1
Il senso di questo passaggio può essere illustrato attraverso un
proverbio africano citato e fatto proprio da Samuel Papert, l’inventore
del Logo. Il proverbio è il seguente: “Se un uomo ha fame gli puoi
dare un pesce, ma meglio ancora è dargli una lenza e insegnargli a
pescare". A esso Papert aggiunge, di suo, la seguente considerazione:
“Naturalmente, oltre ad avere conoscenze sulla pesca, è necessario
anche disporre di buone lenze, ed è per questo che abbiamo bisogno
di computer e di sapere dove si trovano le acque più ricche...".
61
DAL COGNITIVISMO AL COSTRUZIONISMO/2
Questa metafora ha il pregio di costituire un’efficace integrazione tra
esigenze teoriche e istanze che emergono dal mondo delle pratiche e
delle tecnologie. Raccoglie pienamente ed esprime con semplicità
l’idea di coevoluzione, basata sul presupposto che l'ambiente non sia
una struttura imposta agli esseri viventi dall'esterno, ma sia in realtà
uno “sfondo” alla cui costituzione e precisazione essi danno un
contributo fondamentale, in quanto i loro sistemi nervosi centrali e i
loro schemi percettivi e cognitivi non sono adattati a leggi naturali
assolute, ma piuttosto a leggi naturali che operano in una struttura
condizionata dalla loro stessa attività sensoria.
62
DAL COGNITIVISMO AL COSTRUZIONISMO/3
Pone al centro dell’attenzione non l’azione di sfamare e il soggetto che
la compie, ma chi deve essere sfamato e la necessità di fornire a esso
le risorse e gli strumenti per poter appagare i suoi bisogni non soltanto
qui e ora, in questa specifica contingenza, ma anche in futuro e,
possibilmente, per tutto l’arco della sua vita.
Detto in termini più precisi e più rispondenti allo spirito del proverbio,
sposta l’attenzione dai due soggetti implicati (chi dà e chi riceve) al
processo di relazione interpersonale e di cooperazione tra di essi.
63
DAL COGNITIVISMO AL COSTRUZIONISMO/4
A questa prima “mossa” teorica essenziale Papert aggiunge, come
corollario indispensabile, il riferimento imprescindibile alla
conoscenza (sapere il più possibile non solo sull’attività della pesca,
in modo da diventare il più possibile competenti in relazione a questa
pratica, ma anche sull’ambiente naturale nel quale essa si deve
esercitare, così da riuscire a localizzare le acque più ricche) e agli
strumenti di cui occorre dotarsi (le buone lenze).
64
IL MODELLO DELL’APPRENDISTATO COGNITIVO
Proposto da Allan Collins, da John Seely Brown e da Susan Newman e
poi ripreso e sviluppato da Jonassen all’interno della sua teoria degli
ambienti d’apprendimento di matrice costruttivistica.
Come l’apprendistato tradizionale, quello pratico, l’apprendistato
cognitivo si basa su tre momenti successivi:
1. osservazione
2. strutturazione
3. crescente capacità pratica
65
DIFFERENZE TRA APPRENDISTATO COGNITIVO
E
APPRENDISTATO TRADIZIONALE
L’ Apprendistato Cognitivo mira a rafforzare la capacità di apprendere
ad apprendere, quello che Bateson chiama “deutero-apprendimento”,
concentrando quindi la propria attenzione soprattutto sui processi e
sulle competenze metacognitive. A tal scopo l'esperto si pone, come
obiettivo prioritario, quello di modellare e strutturare l'attività
percettiva del principiante, proponendogli situazioni nelle quali
quest’ultimo possa trarre dall’ osservazione del comportamento
complessivo di chi lo guida non solo raffronti rispetto al proprio modo
di affrontare e risolvere i problemi che gli vengono proposti, ma anche
immediate valutazioni sull’efficacia delle soluzioni che sta mettendo in
atto
66
DALL’APPRENDISTATO TRADIZIONALE A QUELLO COGNITIVO
1
Dall'apprendistato tradizionale quello cognitivo mutua le quattro fasi
fondamentali per promuovere la competenza esperta:
 l’apprendista osserva prima il maestro che mostra come fare e
poi
lo imita (modelling);
 il maestro assiste di continuo il principiante, ne agevola il
lavoro,
interviene secondo le necessità, dirige l’attenzione su un
aspetto,
fornisce feedback (coaching):
 il maestro fornisce un sostegno in termini di stimoli e di risorse, preimposta il lavoro (scaffolding);
 il maestro diminuisce progressivamente il supporto fornito
per
lasciare via via maggiore autonomia e un crescente spazio
di
responsabilità a chi apprende (fading).
67
DALL’APPRENDISTATO TRADIZIONALE A QUELLO COGNITIVO
2
A queste strategie di base se ne affiancano anche altre quali:
 l’ articolazione (si incoraggiano gli studenti a verbalizzare la
loro
esperienza);
 la riflessione (li si induce a confrontare i propri problemi
con
quelli di un esperto);
 l’ esplorazione (li si spinge a porre e risolvere problemi in
forma
nuova).
68
LE FUNZIONI DELL’INSEGNANTE
LIVELLI
RUOLO
DOMANDA MODALITA’
IDENTITA’ SPONSOR CHI
VALORI
Riconoscimento
Individuale
MENTOR PERCHE’ ISPIRARE
CAPACITA’ DOCENTE
COME
STIMOLARE
BEHAVIOR
CHE COSA
ADDESTRARE
COACH
AMBIENTE FACILITAT
ORE
GESTIRE
DOVE,
QUANDO ECCEZIONI
69
GLI AMBIENTI D’APPRENDIMENTO
Da questo approccio si possono desumere principi per la
progettazione complessiva di nuovi ambienti di apprendimento
(learning environments), che possono essere definiti come luoghi “in
cui coloro che apprendono possono lavorare aiutandosi
reciprocamente avvalendosi di una varietà di strumenti e risorse
informative in attività di apprendimento guidato o di problem
solving”
70
GLI AMBIENTI D’APPRENDIMENTO COSTRUTTIVISTICI
1
L’importante è riuscire a realizzare un ambiente d’apprendimento che
stimoli la partecipazione e il coinvolgimento dei destinatari dei processi
formativi e che favorisca la collaborazione reciproca e lo scambio
interattivo tra di essi. Come osserva in proposito Jonassen, che getta un
ponte interessante e significativo tra l’apprendistato cognitivo e la sua
teoria dei Constructivist Learning Environments, progettare e creare un
ambiente di apprendimento che risponda alle caratteristiche suddette, e
che possa per questo essere legittimamente definito “costruttivistico”, è
molto più difficile che progettare una serie di interventi didattici
tradizionalmente intesi. “Questo perché non esistono modelli predefiniti
per ambienti d’apprendimento costruttivistici, e per molti non potranno
neanche mai esistere, in quanto i processi di costruzione della
conoscenza sono sempre inseriti in contesti specifici.
71
GLI AMBIENTI D’APPRENDIMENTO COSTRUTTIVISTICI/2
Jonassen delinea una serie di raccomandazioni fondamentali che un
ambiente d’apprendimento di questo tipo dovrebbe promuovere:
 dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla
sua
riproduzione;
 evitare
eccessive
semplificazioni
rappresentando
la
complessità
delle situazioni reali;
 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre);
 offrire ambienti d’apprendimento derivati dal mondo reale,
basati
su casi, piuttosto che sequenze istruttive predeterminate;
 offrire rappresentazioni multiple della realtà;
 favorire la riflessione e il ragionamento;
 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto;
 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza, attraverso
la
collaborazione con altri e la negoziazione sociale.
72
AMBIENTI D’APPRENDIMENTO GENERATIVO
All'interno della matrice teorica dell'apprendistato cognitivo si muove la
sperimentazione del Cognition & Technology Group at Vanderbilt sugli
ambienti di apprendimento generativo. Anche qui si parte dal
presupposto che la conoscenza appresa nei curricoli scolastici, in quanto
astratta dal contesto, sia destinata per lo più a restare “inerte”, nel senso
che gli studenti sono incapaci di applicarla attivamente ad altri contesti.
Come rimedio a tale lacuna viene proposta una linea di ricerca e
d’azione che valorizza un tipo di istruzione ancorata o situata, in cui
cioè i problemi sono innanzitutto presentati attraverso l'illustrazione di
situazioni autentiche, significative, attinte dalla vita reale. Gli studenti
sono introdotti in questa situazione e stimolati, attraverso la discussione
di gruppo, a prospettare vari modi di soluzione personale (e proprio per
questo gli ambienti sono definiti generativi), con la possibilità poi di
mettere a confronto queste loro ipotesi con le modalità avanzate dagli
esperti o le soluzioni in diversi contesti.
73
DAL COGNITIVISMO AL COSTRUZIONISMO
1
Il passaggio dal cognitivismo al costruzionismo può essere quindi
presentato, come l’abbandono di una concezione della conoscenza
che, in maniera più o meno esplicita, si richiama alla metafora della
mente come archivio più o meno statico, in cui dovrebbero essere
depositate pre-conoscenze già in qualche modo organizzate e
strutturate (schemata, frames, script) che andrebbero prelevate e
implementate su nuove situazioni problematiche, integrandole, a tal
fine, di nuovi dati e delle informazioni mancanti.
74
DAL COGNITIVISMO AL COSTRUZIONISMO/2
Al modello del cognitivismo ne viene contrapposto uno alternativo
che:
 concepisce la mente come un sistema complesso, plastico
e
dinamico;
 sottolinea la necessità di far apprendere in una varietà di
modi
differenti e per una diversità di scopi, favorendo così il
prodursi di
rappresentazioni multiple della conoscenza;
 evidenzia
l’importanza,
al
fine
di
raggiungere
un’effettiva padronanza del materiale conoscitivo di cui si dispone,
di
“rivisitarlo” in tempi differenti e in contesti modificati e di
riusarlo
più volte, considerandolo da punti di vista e prospettive
diversi.
75
DAL COGNITIVISMO AL COSTRUZIONISMO/3
In questo modo il baricentro si sposta sul discente e sul processo di
autodeterminazione, da parte sua, del percorso di apprendimento e
dei suoi stessi obiettivi, che viene visto come non lineare, bensì
come “emergente” e “ricorsivo”.
76
DAL COGNITIVISMO AL COSTRUZIONISMO/4
Alla base della concezione dei processi d’insegnamento/apprendimento,
che caratterizza gli approcci di tipo costruzionistico vi è la convinzione c
che questi processi risultino facilitati e si rivelino più efficaci quando:
 Chi apprende è coinvolto nella soluzione di problemi che
si
riferiscono al mondo reale;
 La conoscenza già esistente è attivata e mobilitata come base
di
partenza per la produzione di nuova conoscenza;
 La nuova conoscenza è dimostrata e mostrata, a seconda dei casi
e
delle sue caratteristiche, all’allievo, e non semplicemente detta;
 La nuova conoscenza è usata operativamente dall’allievo:
 La nuova conoscenza viene integrata nel complesso delle
conoscenze
dell’allievo.
77
LA RETE
Il fenomeno Rete è l’insieme combinato di :
• Tecnologia (strutture, topologie, sistemi di
relazione, supporti fisici, logici, software, protocolli,
standard…)
• Modelli (astrazione e relative rilevanze concettuali)
• L’ambiente (sistemi di relazione presenti :
sociali, organizzativi, comportamenti individuali e
collettivi: communities, privacy, riservatezza, identità,
business, … )
78
Ruolo
della
RETE
Infrastrutture
Modello del mondo e
della realtà
Ambiente
Nuovi tipi di gruppi
Nuove modalità creazione soggetti collettivi
79
Ruolo
della
RETE
• Infrastrutture
• Modello del mondo
e della realtà
• Ambiente
Nuovi tipi di gruppi
Nuove modalità creazione soggetti collettivi
80
Cosa succede al concetto di Rete?
La Rete come…
Ambiente
Modello
Infrastruttura
Modelli di interazione,
topologie, gerarchie …
Modalità di
formazione di
nuove comunità
Tecnologie, servizi ,
applicazioni …
81
La rete globale della ricerca
82
La Rete
GARR
RETI INDISPENSABILI
PER IMPLEMENTARE:
 AMBIENTI DI APPRENDIMENTO;
 COMUNITA’ DI APPRENDIMENTO
83
E’ probabilmente la più
importante innovazione
pedagogica dell’ultimo
ventennio.
(Jonassen, 2003)
PBL- PROBLEM
BASED
LEARNING: An
approach to
medical education
(Barrows & Tamblin, 1980)
Rispetto all’insegnamento
tradizionale la logica si
capovolge:
i PROBLEMI sono il fulcro e
sono loro che spingono lo
studente ad impossessarsi dei
contenuti necessari a
risolverli.
84
PBL- PROBLEM BASED LEARNING
• Dimensione operativa della conoscenza
Spostare l’attenzione da concetti e nozioni  a problemi,
schemi d’azione e comportamenti
STILE INDUTTIVO
Da dati certi e inoppugnabili
 procedimento induttivo
 generalizzazioni induttive
 leggi
P1
Problema
Processo nella
soluzione dei
problemi
TT
Tentativo teorico di soluzione
EE
Procedura di individuazione
ed eliminazione dell’errore
P2
Problema
più avanzato
• La conoscenza non come apprendimento di regole e concetti
ma come risultato di una costruzione collettiva la cui
efficacia è data dalla partecipazione a questo processo
85
Arco non è altro che una fortezza
causata da due debolezze, imperò
che l’arco negli edifizi è composto di
due parti di circulo, i quali quarti
circoli ciascuno debolissimo per se
desidera cadere, e opponendosi alla
ruina dell’altro le due debolezze si
convertono in unica fortezza.
(LEONARDO DA VINCI)
Il cuore di
un’ambiente di
apprendimento
costruttivista
sono:
I PROBLEMI
E I PROGETTI
Destrutturati, non
a
soluzione unica,
86
autentici
L’Apprendimento SIGNIFICATIVO
In un ambiente COSTRUTTIVISTICO
l’apprendimento deve essere:
 attivo;
 collaborativo;
 conversazionale;
 riflessivo;
 contestualizzato;
 intenzionale;
 costruttivo.
87
JONASSEN: L’ AMBIENTE
D’APPRENDIMENTO COSTRUTTIVISTICO
Un AMBIENTE COSTRUTTIVISTICO deve:
 dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non
alla
sua riproduzione;
 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare
la
complessità delle situazioni reali;

presentare
compiti
autentici
(contestualizzare
piuttosto
che astrarre);
 offrire
ambienti
d’apprendimento
derivati
dal
mondo
reale, basati su casi, piuttosto che sequenze
istruttive
predeterminate;
 offrire rappresentazioni multiple della realtà;
 favorire la riflessione e il ragionamento;
 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti
dal
contesto e dal contenuto;

favorire
la
costruzione
cooperativa
della
conoscenza,
attraverso la collaborazione con altri.
88
89
90
La centralità del rapporto tra Problemi, Casi correlati,
Strumenti cognitivi e Risorse per l’informazione emerge con
la CONCEZIONE STRUTTURALISTICA delle teorie scientifiche
Concezione
linguistica
Concezione
strutturalistica
91
La concezione strutturalistica delle teorie scientifiche
Le mappe come metafora della concezione strutturalistica
92
La concezione strutturalistica delle teorie scientifiche
Fu Carnap a suggerire nella sua opera
Costruzione logica del mondo, del 1928,
una metafora alternativa:
La mappa come modello delle proprietà strutturali
Rappresentazione topologica (non le distanze ma le
disposizioni e le relazioni)
Confronto di rappresentazione
del contesto tra più teorie:
• Complesso di relazioni
presenti nelle diverse teorie
Diverse rappresentazioni cartografiche interrelate tra loro e sui diversi aspetti della stessa realtà
93
La concezione strutturalistica delle teorie scientifiche
Critica alla:
isolabilità dei dati osservativi e degli
enunciati che li esprimono e alla
indipendenza da presupposti teorici
Gli oggetti da osservare sono dati e riconoscibili solo
unitamente alle relazioni con altri oggetti
Le teorie servono per:
• Dare ordine e regolarità a un complesso di dati
Regole di
proiezione
• Organizzare un campo di fenomeni in una
struttura relazionale
Rilevazione
sul campo
Toulmin 1968 e Hanson 1971
94
La concezione strutturalistica delle teorie scientifiche
Hanson 1958 : critica a Berkeley
Analisi delle figure ambigue
Cosa cambia nelle diverse
letture dell’immagine?
L’organizzazione
della figura
Ovvero
Il complesso delle relazioni
che collegano gli elementi e
quindi l’interpretazione
di questi ultimi
• L’organizzazione di una figura non è qualcosa che venga registrato sulla retina
assieme ad altri particolari
• La struttura della figura emerge nell’atto del vederla (retroazione dei processi
secondari sui processi primari)
95
La concezione strutturalistica delle teorie scientifiche
Tessuto
Musica
Dipinto
•Il filo
•Il suono
(le note)
•Il colore
•La
disposizione
•La
composizione
•La
distribuzione
analogamente
La visione di un tubo a raggi X e
l’interpretazione dell’oggetto sono
due componenti inscindibili
96
La concezione strutturalistica delle teorie scientifiche
• Visione entro un contesto che ne determina il modo di lettura
• Non limitarsi allo specifico contesto ma valutare possibili
alternative
• Aggiungere interpretazioni
Non possono essere
applicate nozioni di
verità, probabilità,
falsificazione ma solo di
efficienza dell’ordine e
regolarità
Una teoria non è una scatola nera
Osservazioni
input
Osservazioni
output
Le teorie coincidono con l’ordine e la struttura
stessa dei fenomeni
97
Come si forma una comunità scientifica
• Critica alla Centralità del linguaggio
Khun 1962
Struttura delle
rivoluzioni scientifiche
(che è prodotto e non causa dell’intelligenza)
Competenza
linguistica
Intelligenza
Intelligenza
Comunità scientifica
Centralità
dei
manuali
la Fisica di Aristotele
l’Almagesto di Tolomeo,
i Principia e l’Ottica di Newton,
l’Elettricità di Franklin,
la Chimica di Lavoisier
la Geologia di Lyell
Competenza
linguistica
Oggetto: Stabiliscono quali siano i problemi e i
metodi legittimi in un determinato campo di
ricerca per diverse generazioni di scienziati
•Risultati inediti per attrarre seguaci
•Aperti a nuovi sviluppi (risolvere
altri problemi)
Un Paradigma è un insieme stabilito di
metodi o di fenomeni che una comunità
condivide e assume come punto focale
dell’impegno che vincola i suoi componenti.
98
Come si forma una comunità scientifica
Periodi di
Scienza normale
Egemonia incontrastata di
un Paradigma
(consenso)
Modificazione
o revoca del
paradigma
Assenza di discussioni epistemologiche o
metodologiche su:
• Metodi
• Problemi
• Modelli di soluzione
Applicazioni come prova della teoria e non
come parte dell’apprendimento
Studenti  autorità dei docenti e testi
Nascita di nuovi
paradigmi
(dal dissenso)
99
Come si forma una comunità scientifica
•
Le generalizzazioni
simboliche
Forme schematiche la cui
espressione simbolica
cambia da applicazione
ad applicazione
•
Gli esemplari
Esempi standard di problemi risolti
(dimestichezza con il linguaggio e
conoscenza della natura)
Stimolo per la scoperta
Applicazione 3
Applicazione 2
Relazioni di
somiglianza
Applicazione 1
100
Come si forma una comunità scientifica
•
Le generalizzazioni
simboliche
F = ma
•
Gli esemplari
Applicazione al
sistema solare
Applicazione al
Sole e alla Terra
Predicato: x è una meccanica classica 
Applicazione
alla Terra e
alla Luna
Un oggetto x è una meccanica classica
delle particelle in caso di presenza di:
3 funzioni: f(forza) m(massa) p(posizione)
2 insiemi : I (insieme delle particelle)
t (intervallo di tempo)
Relazioni di
somiglianza
e ovviamente la relazione f=ma
x è così una struttura determinata
Legge di
gravitazione
universale
F=G
m1 m2
r2
Applicazione
Legge di Coulomb
nel campo elettrico
Sneed 1971
F=k
q1 q 2
r2
The logical structure of Mathematical Phisics
101
ANALOGIA
Varie nozioni di similarità:
 PER EGUAGLIANZA DELLA FORMA;
 PER EGUAGLIANZA DELLA PROPORZIONE;
 PER ANALOGIA DEGLI ATTRIBUTI ESSENZIALI;
 PER POSSESSO DI ALCUNI ATTRIBUTI IN COMUNE;
 PER POSSESSO DI ALCUNI ATTRIBUTI IN COMUNE
PUR IN PRESENZA DI TRATTI NON IN COMUNE
(ANALOGIA POSITIVA-NEGATIVA- NEUTRA)
102
NUOVA ORGANIZZAZIONE DEL SAPERE
Kenneth Keniston, direttore del “MIT
India Program” e del “Program in
Science, Technology and Society” al
Massachusetts Institute of Technology:
CRISI
DELL’ALGORITMO
NGEGNERE.
DELL’I
103
ALGORITMO DELL’INGEGNERE
“L’algoritmo degli ingegneri” è quel metodo di
soluzione dei problemi che si trova nel cuore
stesso dell’ingegneria, e quindi di un certo modo di
considerare la tecnologia. L’idea fondamentale,
che sta alla base di questo paradigma, “è quella
che il mondo esterno possa essere definito come
una serie di problemi, ognuno dei quali può essere
risolto grazie all’applicazione di teoremi
scientifici e di principi matematici. Attorno a
questo primo principio si raggruppano una serie di
idee, che ne formano il corollario.
104
ALGORITMO DELL’INGEGNERE
Questo algoritmo implica una divisione metafisica del mondo in due
regni. Il primo costituisce il regno dei ‘problemi’ che possono
essere ‘risolti’. Il secondo –definito in vari modi come ‘il resto della
vita’, i ‘valori’ o la ‘società’- non può essere definito secondo i
parametri dei ‘problemi’ e quindi non ha rilevanza per l’ingegnere
in quanto tale.
Per quanto riguarda i ‘problemi’ degni del lavoro dell’ingegnere, si
tratta in generale di questioni di natura complessa, Ciò significa
che devono essere suddivisi- o analizzati suddividendoli- in
componenti e problemi parziali più semplici, ognuno dei quali può
essere risolto separatamente, applicando principi scientifici e idee
matematiche. Risolvendo correttamente tutti i problemi parziali e
integrando quindi fra loro le soluzioni parziali, l’ingegnere arriva
alla soluzione di problemi più vasti e complessi.
105
LA CRISI DELL’ALGORITMO
DELL’INGEGNERE
Questa crisi è determinata dal fatto che non si può più
procedere “per sommatoria” accatastando l’uno
sull’altro, in modo casuale e senza un disegno
preciso e un progetto coerente, “pezzi” di formazione
diversi. Occorre invece procedere con una politica
sottile di intersezione, di incastro, organizzando e
mettendo in pratica processi formativi basati sul
confronto tra prospettive diverse e sperimentando,
anche nell’ambito di questi processi, strategie di
interazione complesse.
106
BRUNO MUNARI:
” Tutti sono in grado di complicare, pochi sono in
grado di semplificare.
Per semplificare bisogna saper togliere e per togliere
bisogna sapere cosa c’è da togliere”.
E’ molto più difficile SEMPLIFICARE che
COMPLICARE.
E’ molto più difficile TOGLIERE che AGGIUNGERE.
E’ molto più difficile procedere per INTERSEZIONI e
per INCASTRO che per SOMMATORIA.
Per sapere cosa togliere e perché bisogna disporre
di un PROGETTO ben definito e dagli obiettivi chiari.
107
QuickTime™ e un
decompressore TIFF (Non compresso)
sono necessari per visualizzare quest'immagine.
Uno splendido esempio di questa
capacità di TOGLIERE, che non è
comunque d’ostacolo al
riconoscimento (tutt’altro) è la
FACE DE FEMME del 1935 di
Matisse. Pochi tratti ESSENZIALI
sono sufficienti per far scattare la
nostra capacità di classificare
correttamente questa figura e di
interpretarla come faremmo con
una fotografia ben più ricca di
dettagli.
LA PERCEZIONE E’ SELETTIVA.
Anche l’APPRENDIMENTO lo è.
108
“Plutôt une tête bien faite qu’une
tête bien pleine” (Montaigne)
Formare delle persone capaci d’ORGANIZZARE le
loro conoscenze piuttosto che d’immagazzinare
un’ACCUMULAZIONE DI SAPERI, anche perché
rincorrere questa accumulazione sta diventando un compito
semplicemente impossibile.
109
QUAL E’ LA LINEA DI TENDENZA
Uno studio della Berkeley University ha rilevato che il volume
di informazioni prodotte tra il 2001 e il 2004 è equivalente a
quello prodotto tra il 1970 e il 2000 e che queste sono a loro
volta equivalenti alla quantità di tutte le informazioni prodotte
dall’umanità da quando è nata la scrittura fino al 1970.
Un aggiornamento di questo studio ha rilevato che nei due anni
dal 2004 al 2006 abbiamo prodotto l’identica quantità di
informazioni nella metà del periodo.
Se volessimo indicizzare solo l’informazione prodotta nei primi
6 anni di questo secolo staremmo dunque parlando del doppio
di tutta l’informazione scritta di tutta la storia dell’umanità fino
al 1970.
110
NUOVA ORGANIZZAZIONE
DELL’INSEGAMENTO/APPRENDIMENTO
CARDINI DELLE COMPETENZE SONO:
 LA TRASFERIBILITA’.
 L’OPERATIVIZZAZIONE DELLA
 CONOSCENZA;
 LA CAPACITA’ DI CONTESTUALIZZARE I
PROBLEMI
LA DIMENSIONE LOCALE DIVENTA
DETERMINANTE
GLOCALIZZAZIONE.
111
ORGANIZZAZIONE CHE CONNETTE
Nelle due figure qui a lato siamo in presenza di una
mancanza (nello spazio fisico) che tuttavia
“regge” e organizza la percezione visiva.
La percezione del triangolo bianco o della
configurazione irregolare è dovuta
all’organizzazione
complessiva
delle
figure
medesime e alle loro strutture, cioè all’insieme
delle relazioni tra gli elementi che compaiono in
esse.
112
L’AUTOSUFFICIENZA CHE
SOFFOCA LA PERCEZIONE
E’ sufficiente modificare un poco le strutture
precedenti perché l’effetto scompaia, come
dimostra questa figura, nella quale
ciascun elemento, anziché esigere una
relazione con gli altri, diventa autosufficiente.
Non essendoci più tendenza
al completamento, non si ha più
percezione dell’organizzazione.
113
RINGRAZIAMENTI
GRAZIE DELL’ATTENZIONE!
114