Modelli di progettazione pedagogica e politiche

Ha ancora senso un approccio
progettuale in un’epoca in cui si
tende all’autoapprendimento,
in cui si vanno diffondendo le
tecnologie personal ?
. leggere bisogni
. darsi dei fini
. saper valutare processi
 Mettere
sempre l’uomo, il suo
sviluppo personale e culturale, al
centro di ogni sorta di progetto
 La progettazione non può essere
concepita in modo rigido
 Ogni progetto formativo è un
continuo farsi e rifarsi di finalità,
modalità, contenuti, ….
 Per progettare formazione applicando parametri che
possano dirsi pedagogici occorre in primo luogo
liberare la mente da ogni forma di determinismo.
 Si sollevano una serie di problemi:
 Analisi del progetto (finalità, politiche,…)
 Analisi degli orientamenti pedagogici in tema di
formazione
 Obiettivi operativi fissati dai tecnici
 Accostarsi alla formazione in termini di progetto
focalizza l’attenzione sulla persona, sull’individuo
 La formazione, così come è stata progettata e si va
realizzando, consente a ciascuno di realizzare il
proprio progetto personale ?
 Consente alle comunità e ai singoli di trovare
risposte alla continua evoluzione ?
 Il progetto troverà una diversa impostazione, a
seconda che si tratti di :
 Accrescere le possibilità di accesso alla
formazione da parte di utenti svantaggiati;
 Favorire la riproducibilità
 Sviluppare la creatività
 Sostenere i privilegi di una élite sociale o
economica
Tentativo di classificazione dei modelli intellettuali
ed operativi di progettazione.
Strategie progettuali:
3 principali famiglie
. Strategie funzionali (modello classico, positivista)
basate sui modelli della razionalità assoluta, il cui
criterio di scelta è l’ottimizzazione come ricerca della
soluzione migliore in assoluto.
Si suppone l’esistenza di obiettivi progettuali chiari ed
univoci, definiti. Il risultato deve coincidere con
quello predeterminato, essendo l’unico possibile.
L’azione non deve subire influenze esterne al
contesto definito.
Strategie dell’apprendimento
basate sui modelli della razionalità limitata il cui
criterio di scelta è la soddisfazione come soluzione
che in condizioni date, risulti la più soddisfacente.
Gli approcci ispirati a questo tipo di strategie
sottolineano la problematicità del processo di
progettazione: le informazioni non sono mai
complete a-priori, ma si arricchiscono in itinere.
 Continuo scambio interattivo fra azione progettuale
ed ambiente esterno
 Gli obiettivi non si configurano come vincolo
normativo, piuttosto in termini di orientamenti
 I risultati possono non coincidere con le finalità
predeterminate.
. Strategie dialogico-discorsive (o dell’indagine)
Orientate ad una interpretazione del processo
progettuale come continuo dialogo tra gli attori
coinvolti nell’azione sui fini e sui mezzi e, quindi,
come indagine collettiva i cui esiti non sono mai
prevedibili.
Un sistema ipercomplesso come quello della
formazione sollecita in ordine alla necessità di
disporre di un’ampia gamma di processi,
strumenti, metodi.
Analisi dei bisogni formativi
 L’analisi dei bisogni è il primo momento del
progetto formativo …
accresce la consapevolezza dei limiti e delle
potenzialità proprie e del contesto.
 È il primo momento utile ad individuare le
competenze
formative.
da
sviluppare
nelle
azioni
 dal latino cum-petere, dirigersi a…, si intende la
piena capacità di orientarsi in determinati campi …
Evoca il verbo italiano “competere” ossia far fronte a
una situazione sfidante
 La competenza è “skill in a medium” cioè “abilità in un contesto”
(David Olson – 1979)
 “capacità di far fronte a un compito, o a un insieme di compiti,
riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le proprie risorse
interne, cognitive, affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne
disponibili in modo coerente e fecondo” (M. Pellerey – 2001)
Si devono identificare le competenze-chiave comuni a
più istituzioni o aziende operanti in uno stesso settore
e/o operanti su uno stesso territorio ?
Analisi dei bisogni in un
contesto interistituzionale
Rientrano progetti finanziati prevalentemente da
istituzioni pubbliche che tendono a soddisfare una
domanda di formazione espressa dai soggetti territoriali
(es. associazioni sindacali o imprenditoriali)
In tal caso per individuare i bisogni necessita sapere:
 Quali settori produttivi strategici sono alla base
della domanda di professionalità e dello sviluppo delle
relative competenze ?
 Per ogni settore individuato, quale domanda, quale
offerta, quali tecnologie, quali quadri legislativi ?
Anche allo scopo di individuare eventuali fattori critici
nelle dinamiche evolutive e di processo
 Quali competenze necessarie per la esecuzione delle
attività relative a ciascun prosecco di lavoro ?
Possiamo definire tre tipologie di competenze:
 COMPETENZE CHIAVE (o tecnico-prof.)
Insieme di conoscenze, saper fare, disposizioni
determinanti per la specifica attività che la figura
professionale dovrà svolgere, per il suo
inserimento nella vita sociale, e per l’impiego
professionale.




COMUNICAZIONE E INTERAZIONE (in lingua madre e straniera)
USO ESPERTO DELLE TECNOLOGIE MULTIMEDIALI
SPIRITO DI INIZIATIVA (problem solving, sapersi relazionare a contesti e persone)
IMPARARE AD APPRENDERE (lifelong learning)
 COMPETENZE DI BASE
Area linguistica
Area tecnologica
Area scientifica
Area storico-economica
 COMPETENZE TRASVERSALI
Riguardano
quelle
competenze
relative
ai
comportamenti sul lavoro, patrimonio della persona,
non legate ad un contesto professionale specifico.
Competenze comunicative: SAPERSI RELAZIONARE IN MODO ADEGUATO CON
L’AMBIENTE FISICO, TECNICO E SOCIALE, SAPER IDENTIFICARE e GESTIRE
OPERATIVAMENTE LE CARATTERISTICHE DI UN AMBIENTE, DI UN COMPITO
DI UN RUOLO.
 Si devono individuare delle competenze all’interno di
un’istituzione che richiede un intervento formativo e/o
di miglioramento organizzativo ?
Contesto intraistituzionale
In aggiunta ai precedenti si richiede:
- Analisi della committenza
- Analisi dell’utenza
- Condivisione dell’analisi dei bisogni
Il progettista nel condurre l’analisi dei bisogni deve
tenere in conto il punto di vista del committente
(persona fisica o ente), la sua idea diagnostica ed
accettarla emotivamente per poterla efficacemente
collocare all’interno di un complessivo quadro di
metodo (composto da più punti di vista).
Bisogna da parte del committente:
- Consenso all’intervento formativo
- Attesa di efficacia
Quale funzione la committenza attribuisce alla
formazione. Conservativa? Legata al cambiamento?
Il progettista nel condurre l’analisi dei bisogni deve
tenere in conto il punto di vista dell’utenza e puntare
ad ottenere il consenso all’intervento formativo.
L’efficacia di un intervento formativo è condizionata
dal consenso dell’utenza. Tale consenso si ottiene se
c’è credibilità della struttura organizzativa entro cui
agiscono i ruoli professionali.
Diventano vani tutti quei tentativi tesi a migliorare
un’organizzazione con interventi formativi senza
un’adeguata relazione committente-utente, senza una
credibilità organizzativa.
 Logica progettuale che coinvolge tutti gli attori sia in
fase diagnostica che formativa
 Strumenti per la rilevazione dei bisogni
 OSSERVAZIONE
 INTERVISTA
 QUESTIONARIO
 STORIE DI VITA PROFESSIONALE
 DOCUMENTAZIONE VARIA
Effettuata l’analisi dei bisogni formativi bisogna tradurre
i bisogni rilevati
 in una congruente proposta formativa
 in obiettivi didattici
Ma non sempre l’insieme delle competenze può essere
tradotto negli obiettivi corrispondenti … bisogna
lavorare su scala
 La letteratura sugli obiettivi converge nell’individuare
nei seguenti elementi le componenti fondamentali di
un obiettivo:
 La performance (ciò che deve essere in grado di fare un discente)
 Le condizioni (il contesto entro il quale si produce la performance )
 Il criterio (il livello accettabile di performance. Le condizioni minime
per cui si può dire che l’obiettivo è stato raggiunto) p. 49
Avvalersi di un approccio dinamico
La formazione è un processo in
evoluzione la cui traiettoria evolutiva non può essere determinata a
priori. L’attività formativa deve adattarsi continuamente alle dinamiche
degli apprendimenti
 Es.
Il metodo del
Ponte delle competenze
Per collegare una meta desiderata alla situazione iniziale di un percorso va
costruito uno strumento concettuale.
Compilazione di un questionario (da parte di ciascun partecipante)
finalizzato all’analisi dei bisogni.
b) Lasciar riflettere ciascun partecipante sulla visione di un futuro da
raggiungere attraverso metafore, disegni, simboli, ecc. (Tale visione può
essere riferita ad una situazione personale o organizzativa da
raggiungere).
c) Focus sulle problematiche emergenti
d) Nuovo arco temporale…..
a)
 Nel corso del XX secolo i paradigmi della conoscenza
sono cambiati passando da una concezione oggettivistica
ad una concezione costruttivista.
Le pratiche didattiche ne hanno
risentito nella loro impostazione
 Se la concezione è oggettivistica allora la conoscenza è
verità astorica, universale, unificante e trascendentale. In
tal caso l’insegnamento è trasmissione delle conoscenze,
travaso.
 Ne consegue una immersione nella disciplina per
estrarre le informazioni e i comportamenti da
inculcare:
 Nel modello comportamentista S/R
Programma didattico chiuso. Didattica per contenuti.
Modello neo-comportamentista
-programmazione per obiettivi e unità didattiche
 Ma la conoscenza è un prodotto costruito in relazione a …
sociale, temporale, culturale.
 La costruzione dei significati viene negoziata e quindi
condivisa all’interno di una comunità di interpreti.
Da programmazione per concetti a programmazione per significati
Le discipline propongono allora conoscenze-contenuti ,
tanto materiali, quanto come oggetti culturali educativi
(simbolico-figurativo-concettuale-comportamentali).
Ognuna di esse può consentire una verifica continua e
aperta della sua produttività conoscitiva, del suo potere di
interpretazione, di identificazione e di soluzione dei
problemi materiali.
La didattica diventa una didattica per
argomentazione-interpretazione
L’immersione nella disciplina serve per estrarre problemi
e problematiche da ricondurre a significati , e occorrono
processi vitali di argomentazione-interpretazione,
negoziati e condivisi nell’esserci-farsi
La programmazione per significati ingloba quindi necessariamente
quella per valori ed evolve in una programmazione didattica per
processi dove si sperimentano modi di collaborazione-cooperazione
che portano a distinguere il dato dal costruito.
La didattica per processi (sapere/saper fare/saper essere) quindi
presuppone processi di argomentazione-interpretazione, di
abilitazione, di negoziazione-condivisione, di significazioneenunciazione.
L’azione formativa è nello stesso tempo una filosofia, (cioè una
maniera di essere nel mondo e di agire su di esso); una scienza,
(cioè una maniera di conoscere, di sperimentare e di far
progredire la conoscenza); un’arte (cioè una maniera di sentire,
di creare e di inventare secondo le circostanze e le persone, per
liberare tutte le ricchezze individuali e sociali)
Per poter costruire una strategia di intervento responsabile e
coerente della formazione nelle professioni educative necessita
pertanto:
- La qualità della formazione delle persone che esercitano l’azione
formativa
- La specificità dell’atto educativo
 È una professione che mette gli altri sulla scena
dell’esistenza, come se il teatro della vita avesse bisogno
delle nostre capacità a far vivere le situazioni, per renderle
comprensibili a coloro che vi si trovano dentro senza
comprendere o da spettatori.
 In tal senso l’azione formativa si iscrive nella quotidianità
della vita: accompagnare senza sorvegliare, saper far vivere
perché si ama vivere, valorizzare ogni gesto perché si
valorizzi ogni persona, … sentirsi valorizzati dai progetti
che si riesce a suscitare.
L’azione formativa si distingue dall’azione terapeutica ,
ma può contribuire al risultato terapeutico cercato nel
servizio o nell’istituzione in cui viene svolto il compito.
… si distingue dall’azione dell’insegnare, ma può
contribuire ad arricchire le conoscenze.
… si distingue dall’azione sociale, ma può determinare
l’evoluzione dei rapporti sociali.
 Dal punto di vista operativo l’intervento didattico ha a
che fare con la prassi
sorge come rievocazione della
pratica, presuppone l’ingresso nel circuito verbale
di tale rievocazione come analisi orientata verso la
formulazione di decisioni.
Epistemologia operativa (Fabbri e Munari)
Per possedere intimamente un sapere non si può separarlo dal suo
prendere forma e dal suo costituirsi in diverse dimensioni
temporali …
Il conoscere avviene secondo strategie non puramente razionali,
ma sporcate dalla pratica, dalle opportunità, da tutte quelle
tattiche di utilizzazione che non possono non influenzare il
nostro modo di conoscere
 Alcune teorie applicate alla formazione possono
facilmente diventare fisse e unicamente
ornamentali
 Nelle situazioni formative, se le teorie hanno un ruolo
da svolgere è a livello delle strategie educative a lungo
termine …. I legami concettuali vanno innervati
sull’esperienza reale.
 La teoria gradatamente e personalmente costruita
svolge una funzione positiva sul lungo percorso,
modula i nostri atteggiamenti concreti.
 Le ipotesi invece rappresentano il contrappunto
dell’esperienza culturale riferita al professionale.
Esse poggiano sempre su e si modellano a partire
dalle nostre impressioni, percepite dalle nostre
sensibilità.
Niente è così pratico quanto una buona teoria
 Indissolubilità e importanza dei legami che connettono
sistemi di concettualizzazione e sistemi di valori.
Un interfaccia da leggere attraverso lo studio dei
comportamenti di costruzione, di appropriazione, di
uso, di scelta, di rappresentazione, di difesa o di rifiuto,
del sapere e più generalmente della cultura.
“Il nostro progetto si propone di dare al processo riflessivo un potere
operativo cosciente sul soggetto che agisce, in aggiunta al potere
cognitivo che già possiede sul soggetto che pensa”
 La maggior parte dei filosofi, dei pedagogisti, degli
psicologi appartenenti all’area dell’Education Nouvelle
ha insistito, con toni diversi, sulla necessità di partire
dall’esperienza per muoversi verso il pensiero astratto.
L’azione eseguita diventa essa stessa oggetto di riflessione.
“ I concetti sono situati in viali che bisogna percorrere
prima di conseguire lo scopo” (G. Bachelard)
Metodologia della ricerca pedagogica
 Un dispositivo investigativo o di progettazione non dovrebbe
essere definito “pedagogico” per il solo fatto che è utilizzabile
in relazione a contesti o questioni concernenti l’educazione.
 Sebbene ogni disciplina, e dunque anche la pedagogia, può
aver bisogno di apporti multidisciplinari, tali apporti sono da
considerarsi “esterni”. La pedagogia deve essere sempre in
grado di distinguere tra dispositivi investigativi
e di
intervento propriamente pedagogici e modalità tipiche di altre
scienze dell’educazione utilizzabili in via meramente
accessoria e di supporto.
J. Dewey: Le fonti di una scienza dell’educazione
“… le pratiche dell’educazione forniscono i dati, gli argomenti, che
costituiscono i problemi dell’indagine pedagogica; esse sono l’unica
fonte dei problemi fondamentali su cui si deve investigare”.
Questa impostazione consente di valutare la pertinenza
pedagogica delle metodologie di ricerca non considerandole
in sé e per sé arbitrariamente, ma rispetto alla loro rilevanza
per i problemi fondamentali affrontati dalla ricerca;
vengono quindi accolte come pedagogiche quelle metodologie
di ricerca che esibiscono tale genere di rilevanza,
mostrandosi strumenti efficaci rispetto a questi problemi.
 Il territorio che stiamo affrontando appare simile ad un
arcipelago di forme metodologiche , ricco, eterogeneo e la
M.R.P. appare intrisa di una radicale problematicità:
- da un lato la sua molteplicità di forme rischia di
degenerare in frammentazione, di degradarsi in un
eclettismo caotico e ateorico;
- dall’altro non si può irrigidirne il senso in una ipostasi
metafisica incapace di com-prendere la sua molteplicità di
forme e di significati.
Individuare una prospettiva che cerchi di assicurare una
comprensione teorica unitaria senza sopprimere varietà e
molteplicità di forme della metodologia di ricerca e di
progettazione pedagogica.
 Connessione di 3 momenti speculativi da non concepire come
una successione, ma in forma di sistema:
 momento dialettico, eidetico, fenomenologico
dialettico: La ragione si pone come puramente “negativa” verso
una posizione concettuale univoca e determinata, attivando
contro questa una posizione antinomica. Si crea un rapporto
oppositivo tra due termini la cui antinomicità deriva dal fatto che
essi non possono essere posti in sé e per sé senza negarsi l’un
l’altro. Con il momento dialettico si garantisce perciò un
approccio antidogmatico che affranca il pensiero da posizioni
univoche, parziali, riduttive.
 Eidetico:
La negatività creatasi nel momento dialettico assume carattere
positivo nell’idea trascendentale, sintesi antinomica dei due
termini antitetici che rappresenta il principio in funzione del
quale l’esperienza inerente a un certo campo si connette e si
integra in maniera unitaria.
La natura “trascendentale” dell’idea razionale ha varie
implicazioni:
- l’idea non è ricavata da un’analisi a-posteriori dell’esperienza
come è tipico del “concetto”;
- l’idea non ha un ruolo costitutivo, ma soltanto regolativo,
principio per dare connessione e unitarietà ad un certo campo
d’esperienza;
- La sintesi e di tipo antinomico; l’idea è immanente e
trascendente al tempo stesso, in quanto è attiva a in rapporto a
ogni singola forma senza che nessuna di essa riesca ad esprimerla
compiutamente.
 Fenomenologico
gli aspetti concreti e determinati dell’esperienza si
connettono e si ordinano secondo un principio
unitario che non è un sistema chiuso e compiuto. La
varietà e la complessità dell’esperienza viene compresa
e ordinata in maniera unitaria senza che ne vengano
soppresse la ricchezza e l’eterogeneità.
 Definire la categoria del “rigore” non come un’ipostasi
concettuale determinata, che cerchi di fondare “dal di
fuori” le pratiche della ricerca piegandole alla propria
logica, ma come una pura esigenza razionale, in sé
formale e “vuota”, che consenta di comprendere “dal di
dentro” la peculiarità secondo cui viene soddisfatta da
ogni singola metodologia.
Occorre effettuare il passaggio dal
concetto di rigore all’idea
trascendentale di rigore metodologico
 Induzione – deduzione
 Ricerca teorica – ricerca empirica
 Quantità – qualità
 conoscenza – decisioni/scelte
Momento oppositivo e momento conciliativo: molte
posizioni intermedie
Le categorie che abbiamo identificato come componenti
della MRP rappresentano degli A- Priori, ma di
carattere puramente “storico relativo”, sono
intrinsecamente provvisorie, mai immutabili.
 Il congegno del discorso pedagogico sembra cercare di
assolvere alla giustificazione delle proprie asserzioni
più attraverso dispositivi argomentativi (di matrice
speculativa e retorica) che tramite la corroborazione
empirica …. Ma spesso le ipotesi sono soltanto
supposizioni genericamente plausibili rispetto ai fatti
 Accrescere il ruolo dei controlli empirici
 Cercare di rendere più chiare ed esplicite le
concatenazioni logiche che legano ipotesi e dati
 Di enunciati osservativi, di base empirica, si può
parlare soltanto mettendo tra virgolette queste
espressioni, come modi di dire depurati dalla pretesa
che i “protocolli” possano rispecchiare in maniera
univoca la struttura dei fatti.
Tuttavia resta imprescindibile:
 la consequenzialità logica negli assunti
 accuratezza nel controllo empirico dei processi
 Si deve riconoscere la presenza di un genere di
indagine che cerca di formulare interpretazioni in
grado di comprendere il significato di un certo evento
nei suoi aspetti di singolarità e irripetibilità. Di una
ricerca indirizzata allo “studio di un caso”.
Andrebbe ridefinito il rigore metodologico; passare:
Dalla controllabilità empirica
al
Dalla consequenzialità logica
riferimento ad una base empirica
alla
coerenza
Natura formale di queste categorie che sono vuote di contenuti specifici,
pertanto hanno validità generale, … possono contenere i diversi casi
particolari
 Il rigore metodologico è concepibile come un’esigenza
razionale che risulta immanente alle diverse forme
metodologiche della ricerca e della progettazione
pedagogica e che contemporaneamente le trascende
tutte, in quanto nessuna di esse la esprime in maniera
esaustiva.
Data la sua natura generale, la nozione di “gioco
linguistico” può essere estesa alle procedure di ricerca
scientifica. Ogni metodologia di ricerca pedagogica
può essere considerata un particolare “gioco
linguistico”, retto da proprie regole specifiche.
 La Sistematica aperta della MRP consisterebbe in una
fenomenologia di “giochi linguistici” alla quale sarebbe
immanente l’esigenza trascendentale di rigore. … ma di
rigore si può parlare in maniera concreta e determinata
soltanto nell’ambito di un dato “gioco linguistico”
 Il significato di rigore viene almeno in parte a
corrispondere a un principio generale che prescrive che
ogni gioco linguistico deve essere giocato in accordo con
le regole proprie di quello specifico gioco.
 Sebbene ci troviamo di fronte ad una posizione
pluralista ed incline al relativismo, tuttavia questo non
conduce ad esiti anarchici del tipo “tutto è
legittimo”…… esiste una terza via.
Se vuoi indagare su X allora è
consigliabile la procedura Y
Un significato corrisponde all’adeguatezza o meno di un
certo “gioco linguistico” in relazione agli scopi della
ricerca; in questo senso vi sarebbero giochi
maggiormente appropriati e giochi meno appropriati
rispetto a certi interessi.
 È possibile definire uno schema generalissimo dei tratti
procedurali appartenenti a giochi linguistici della
medesima famiglia (quella della ricerca/progettazione
pedagogica)?
esemplare lo schema tracciato da Dewey:
“alcuni modi di pensare sono preferibili ad altri”.
- in un ordine pedagogico il pensiero è sempre controllato
in vista di un chiaro fine educativo intrinseco
Ogni progetto/ricerca è una ricerca/progetto che tende,
in forma controllata e diretta, a trasformare una
situazione
indeterminata
in una situazione
determinata nelle sue distinzioni e relazioni costitutive,
a tal punto da convertire gli elementi della situazione
originaria, in una
totalità unificata (insieme sinergico) in vista di un fine.
Ogni esperienza in fieri può essere riorganizzata in
diverse maniere.
 Tappe del pensiero riflessivo (How we think, 1910)
Il pensiero riflessivo è opposto al pensiero di senso comune
Prima fase …. Suggestione
Mentre il pensiero esplora la situazione, affiorano le
prime impressioni, la loro natura è preintellettuale . Si
tratta di prime intuizioni che scaturiscono dalla
qualità emozionale della situazione che appare ancora
oscura e pertanto suggerisce un differimento
dell’azione immediata.
Si bada bene a non prendere per buona la prima
congettura che si affaccia alla mente
Seconda fase … Intellettualizzazione
Identificazione precisa della difficoltà posta dalla
situazione e sua formulazione più chiara, definizione
del problema.
 Terza fase …. Idea come guida
vengono passate al vaglio un ventaglio di supposizioni
poste tra loro in rapporto di comparazione, se ne
commisura il grado di plausibilità. Si approda ad
ipotesi di lavoro per il proseguimento dell’indagine.
 Quarta fase … Ragionamento in senso stretto (o
controllo dell’ipotesi)
Una volta sviluppate le implicazioni connesse alle
ipotesi di lavoro prima formulate emergono le
conseguenze più o meno accettabili che permettono di
riformulare le precedenti congetture.
 Quinta fase …. Controllo dell’ipotesi mediante l’azione
Ricerca di prove ed evidenze .
Tale schema di pensiero riflessivo egli applica a ogni
tipo di situazione, dalle deliberazioni pratiche ai
problemi teoretici.
… vi sarà sempre
 un problema scaturito dalla intellettualizzazione di
una certa situazione perturbata,
 vi saranno dati destinati a suggerire idee,
 vi saranno idee destinate a indicare quali dati
raccogliere e come interpretarli
 vi sarà sempre una nuova indagine…
 In realtà quello che Dewey vuole suggerire è un
atteggiamento investigativo atto ad affrontare
situazioni che possono presentarsi confuse ed
ambigue (sia da un punto di vista pratico che teorico)
 Non attraverso modi di agire abituali o facili soluzioni dettate da
-
pregiudizi, ma
inibendo l’azione immediata,
sospendendo il giudizio circa le prime suggestioni, per compiere una
riflessione che chiarisca la natura del problema da affrontare,
vagli congetture alternative,
definisca ipotesi di lavoro da provare con qualche tipo di azione,
progressivamente proceda ad una ridefinizione del problema.
 Nel pensare quotidiano: pensiero riflessivo e pensiero
di senso comune si danno molto raramente allo stato
puro. È una caratteristica propria del senso comune
quella di portare l’individuo ad agire immediatamente
secondo schemi abituali, di indurlo ad accettare
acriticamente la prima idea che viene in mente, esso è
intessuto di pre-giudizi.
 L’educatore
di conseguenza rischia di dare per
scontato ciò che ancora non è emerso quale dato
d’osservazione e di riflessione rigorosa.
 Per Dewey la filosofia dell’educazione non dovrebbe
stabilire o creare fini, dovrebbe piuttosto riflettere sul
materiale empirico fornito dalle pratiche
educative, sulle conseguenze effettivamente prodotte
dai processi formativi, valutandole alla luce di schemi
generali di valore.
… qualsiasi scelta educativa, infatti, qualsiasi metodo o
forma di organizzazione delle attività produce un
insieme di risultati che tende ad essere più ampio
degli obiettivi intenzionalmente perseguiti. Gli
obiettivi di una scelta educativa non coincidono
necessariamente con l’insieme degli effetti previsti;
spesso ne rappresentano solo un sottoinsieme.
 Gli obiettivi potrebbero essere descritti come quella
porzione di effetti prevedibili che si vogliono
raggiungere effettivamente intraprendendo le azioni
implicate in una data scelta: essi rappresentano il
movente(motivo) di tale scelta.
 Allora per esaminare la giustificazione di una scelta
educativa non basta interrogarsi sui suoi obiettivi, ma
occorre analizzare in maniera più ampia l’insieme dei
suoi effetti, prendendo in considerazione anche gli
effetti collaterali, previsti e imprevisti.
 Occorre chiedersi sempre se alla luce delle finalità e di
altri criteri teorici, tali effetti siano desiderabili, quale
sia il loro significato formativo; se vi sono effetti che
appaiono indesiderabili occorre chiedersi in che senso
lo siano, valutare se la loro entità sia tale da rendere
ingiustificabile quel tipo di azione formativa, o se
invece possano essere sufficientemente limitati, tali da
rendere ugualmente desiderabili i risultati riscontrati.
Es. Situazione scolastica
 Spesso per un insegnante l’intervento riguarda un
singolo gruppo-classe, la sua classe. Di solito la propria
classe, il gruppo su cui l’insegnante interviene in
termini educativi rappresentano un universo molto
circoscritto. Vi sono forti limiti alla generalizzabilità.
 Una situazione educativa complessa, caratterizzata da
un groviglio di variabili
Gli insegnanti avvertono una duplice esigenza:
- Dare razionalità e scientificità alla prassi educativa
- Eleggere la prassi educativa stessa a terreno di ricerca e a momento
conoscitivo, secondo un processo di apprendimento dall’esperienza.
 La
ricerca-azione è sembrata il dispositivo
metodologico in grado di saldare la ricerca alla prassi
educativa così come essa si realizza, in condizioni
“naturali”, nell’istituzione scolastica
 Si tratta di una famiglia di approcci investigativi che
condividono l’orientamento pratico, il taglio
prevalentemente qualitativo, ma varie diversità di
accenti procedurali.
 Caratteristiche generali distintive (Pourtois, la r-a in pedagogia)
 Connessione con i problemi socioeducativi
A differenza della ricerca orientata alla conoscenza, la r-a non nasce
da una questione epistemica, bensì da un problema socioeducativo
avvertito come rilevante . Ha per scopo la soluzione di questo
problema, attraverso un intervento di cambiamento della realtà
determinata.
 Circolo analisi-azione
passaggio continuo e reciproco tra il piano della riflessione e il piano
dell’azione. Poiché i risultati cui perviene rispecchiano un processo di
apprendimento dall’esperienza sono sempre provvisori e rappresentano
il risultato di un confronto interpersonale e di un accordo
intersoggettivo circa il cambiamento
 Elaborazione delle transizioni
il concetto di cambiamento che implica non si basa non si limita ai
risultati formativi in senso stretto, ma prende in considerazione anche
l’adeguamente dell’ambiente educativo e istituzionale ai bisogni degli
attori. Implica una dimensione politica e una trasformazione profonda
dei rapporti sociali.
 Emancipazione degli attori
gli attori non sono eterodiretti. Devono negoziare tra loro le scelte,
partecipano all’ambito decisionale. L’attore è collocato in un processo
di apprendimento che accresce le sue capacità di analisi e di azione.
 Il coinvolgimento esistenziale degli attori
è peculiare il coinvolgimento esistenziale dell’attore nella ricerca.
L’attore partecipa portando il contributo della propria soggettività,
della propria visione delle questioni affrontate.
 Riabilitazione dell’affettività e dell’immaginario
- in termini di mobilitazione dell’immaginazione degli attori
- in termini di emergere della sfera affettiva sia per effetto del costante
confronto con gli altri che per il coinvolgimento nel cambiamento.
 La centralità dell’efficacia
lo scopo fondamentale è rappresentato dall’efficacia dell’azione stessa
messa in atto per risolvere un dato problema. Le strategie di intervento
sono guidate dalla ricerca dell’efficacia .
la valutazione degli esiti non ha lo scopo di validare ipotesi esplicative,
ma di orientare il corso dell’azione.
Si tratta di un corpus di assunti che disegnano una
identità “altra” della ricerca pedagogica, più legata ad
un paradigma fenomenologico-ermeneutico
Tratti peculiari della ricerca-azione
(elaborazione da J. Pourtois, 1986)
Connessione
con i
problemi
educativi
Centralità
dell’efficacia
Riabilitazione
dell’affettività e
dell’immaginario
Circolo
analisi-azione
Emancipazione
degli attori
Coinvolgimento
esistenziale
degli attori
 La ricerca azione è:
 “una pratica con scarsa fondazione teorica … anche se
dotata di forte carica ideologica e politica; un territorio
di azione conquistato con fatica e ancora esposto a
incursioni e occupazioni - … si tratta di una pratica
prospera”
 (E: Becchi, Ricerca-azione: riflessioni su voci di dizionari, manuali, enciclopedie,
“Scuola e Città”, Firenze, apr. 1992, pp. 145 e segg.)
 MA:
- Difficoltà del ricercatore pedagogico a sfuggire al
coinvolgimento esistenziale nel proprio lavoro di
ricerca
- coscienza della dimensione sociale e politica
dell’attività di ricerca e di progettazione
Il ricercatore pedagogico è chiamato a prendere posizione rispetto ai
problemi che studia. Cercare di sfuggire a questo compito vuol dire
soltanto lasciare nella latenza le implicazioni sociali e politiche della
propria ricerca. Bisogna andare in direzione di una più matura
epistemologia delle scienze umane, verso una epistemologia che
comprenda nel proprio quadro le implicazioni ideologiche della ricerca e
i vissuti affettivi che ad essa si legano.
 “Tutto ciò che è detto, è detto da un osservatore”
(H. Maturana)
Qualsiasi descrizione di un certo sistema è operata a
partire dalla determinazione di un metadominio
descrittivo, di un punto di vista che consente
all’osservatore di distinguere tale sistema come una
unità e di descriverne. Pertanto è la prospettiva
dell’osservatore rispetto al sistema che fonda un
dominio descrittivo.
 I punti di vista che può assumere l’osservatore sono
molteplici e nessuno di essi è in sé privilegiato.
 Un punto di vista interno al sistema implica un
osservatore che per definizione è collocato in una
posizione tale da essere coinvolto nelle dinamiche del
sistema, in quanto egli ne fa parte, è una delle
componenti del sistema stesso e subisce perciò
molteplici interazioni con le altre componenti di tale
sistema; ciò porta l’osservatore a a vivere in termini di
senso e di significato quanto avviene nel sistema e lo
induce a prese di posizione personali rispetto alla
situazione e alle trasformazioni di questa.
 Per l’osservatore esterno il sistema è un “oggetto
epistemico” da conoscere e da analizzare, mentre per
l’osservatore interno il sistema è “un’esperienza
vissuta .
 Il primo atteggiamento è più legato al paradigma
neopositivista centrato sulla descrizione oggettiva
 Il secondo è di preferenza legato al paradigma
fenomenologico, basato syulla percezione soggettiva
del senso.