Diapositiva 1 - Tecnologie autonome nella didattica. Verso la

progettazione
• progettare, progetto, progettazione
• progettazione fra due poli:
– quello della razionalità, della struttura,
– quello dell’incertezza, del processo;
• progettazione, azione, valutazione;
• un esempio.
1.progettare
2.progetto
3.progettazione
Progettare
La radice etimologica del termine progettare richiama il latino
pro, davanti, iacere, gettare, ed esprime il gettare avanti,
“pro-iacere”, atto del gettare avanti.
un senso oramai ampiamente condiviso di progettare:
• pensare, ideare qualcosa e studiare il modo di realizzarla
(Garzanti)
• ideare qualcosa e studiare in rapporto alle possibilità e ai
modi di attuazione (Devoto Oli)
Progettare
La definizione del progettare mette in evidenza tre dimensioni
fondamentali:
•il presente: ideazione;
•il futuro:avvio dell’attività e relativa valutazione;
•il passato: il vissuto che fa scaturire l’ideazione.
Le dimensioni di presente e futuro sono evidenti, meno evidente
appare il legame con la dimensione del passato.
“L’azione dell’ideare, e del pensare […] nasce [……] sulle informazioni
di cui l’individuo dispone, che sono state acquisite in un tempo
precedente attraverso strumenti diversi quali l’interazione con altri e
con le cose, lo studio, l’osservazione, l’esperienza concreta, e hanno
costituito il bagaglio di risorse che consentono la relazione e l’incontro
con il mondo.
Per fare un progetto è dunque necessario allacciarsi al bagaglio
conoscitivo ed esperenziale acquisito nel passato dal singolo attore
coinvolto nel progettare, e al significato che tali esperienze hanno per
ciascuno.”2
2. W. Brandani, M. Tomisich, La progettazione educativa, Carocci, Roma, 2006
Progetto
“Il progetto come ponte che si colloca nello
spazio della mancanza, con lo scopo di
eliminarla o di iniziare a diminuirla”3
“Un progetto struttura un sistema di azioni
che provocano un cambiamento”3
“Un cambiamento che partendo da una
situazione data (ciò che c’è) tende verso uno
stato desiderato”3
3. P. Cattaneo, E. Marotta,A. Tartarelli, La progettazione formativa nella scuola, La Tecnica della scuola, Catania, 2004
Progetto
1
Prima di costruire un
progetto occorre
domandarsi: quale è il
problema?
problem
finding
quando è stata individuata la risposta occorre
descrivere il problema (posizionamento del
problema); l’attività di problem posing consiste
nel concettualizzare un problema, mediante
una riflessione sulla situazione problematica
individuata.
2
3
Idea
progettuale
problem
posing
se il problema è ”………”,
allora per affrontarlo l’idea
progettuale è “….”
P. Cattaneo, E. Marotta,A. Tartarelli, La progettazione formativa nella scuola, La Tecnica della scuola, Catania, 2004
Progetto
• l’individuazione del problema porta con sé
l’individuazione dei bisogni;
• questi possono essere sottoposti a dei
vincoli
• nell’esplicitazione del progetto si deve
tener conto delle risorse disponibili
bisogni
vincoli
risorse
P. Cattaneo, E. Marotta,A. Tartarelli, La progettazione formativa nella scuola, La Tecnica della scuola, Catania, 2004
Progetto
Esempi di vincoli:
1. riferiti ai fruitori del progetto
• non è possibile uscire dall’aula
• non sono possibili rientri pomeridiani (quando non lo sono)
• le attività possibili sono solo quelle scolastiche
• ……………….
2. riferiti agli operatori
• occorre sviluppare il progetto nell’orario di servizio
3. riferiti agli spazi, luoghi
• la sala riunione può essere utilizzata solo a giorni alterni
• ………………
P. Cattaneo, E. Marotta,A. Tartarelli, La progettazione formativa nella scuola, La Tecnica della scuola, Catania, 2004
Progetto
Un possibile errore:
•Non valutare bene il contesto e confonderlo con il problema da
risolvere
Es.
Uno studente rimane isolato, é scontroso, ..
Analizzando si scopre che i suoi genitori sono separati, … hanno
problemi economici, ……
Questo è il contesto.
Non si può costruire un progetto pensando di aiutare
economicamente la famiglia, oppure costringere i genitori a
riappacificarsi. Probabilmente occorrerà studiare un progetto per
creare un ambiente adeguato affinché lo studente possa sentirsi
accettato.
P. Cattaneo, E. Marotta,A. Tartarelli, La progettazione formativa nella scuola, La Tecnica della scuola, Catania, 2004
Desiderio ed immaginazione
Progetto
1. Si progetta perché si desidera cambiare
2. Occorre immaginare il cambiamento
3. A volte occorre ‘uscire dagli schemi’
• se si vuole far lavorare gli studenti in gruppo
occorre pensare a sistemazioni irregolari, rumori
più rumorosi,……….
• se si vuole che gli studenti imparino ad
argomentare, discutere, sostenere le proprie idee
occorre immaginare situazioni di dibattito anche
vivaci che siano diverse dalle lezioni di tipo
trasmissivo………….
P. Cattaneo, E. Marotta,A. Tartarelli, La progettazione formativa nella scuola, La Tecnica della scuola, Catania, 2004
Progetto
P. Cattaneo, E. Marotta,A. Tartarelli, La progettazione formativa nella scuola, La Tecnica della scuola, Catania, 2004
Gli obiettivi dovrebbero
• fornire un’idea chiara di ciò che si intende
realizzare;
• essere tali da permettere di valutare il loro
raggiungimento;
• essere realizzabili con le risorse a disposizione del
progetto;
• riferirsi al contesto in cui sarà realizzato il progetto;
• essere raggiungibili.
P. Cattaneo, E. Marotta,A. Tartarelli, La progettazione formativa nella scuola, La Tecnica della scuola, Catania, 2004
Gruppo di
progetto5
Progetto
• un progetto può essere il frutto di un lavoro individuale o di gruppo;
• i criteri con i quali si formano i gruppi sono molteplici; comunque
occorre essere in grado di lavorare anche con coloro che non ci
siamo scelti;
• andare d’accordo, avere le stesse idee, condividere un rapporto
empatico*, non è prerequisito necessario per lavorare bene;
• le équipe rappresentano un fatto organizzativo e le persone sono
aggregate su criteri estranei alla logica del “buon rapporto”. La fatica
del lavorare in gruppo viene addebitata proprio al fatto che le persone
non si sono scelte;
• può anche accadere di far parte di un gruppo “ideale” ma si tratta di
un caso fortunato; possiamo affermare che le caratteristiche
auspicate come prerequisiti dovrebbero diventare risultati ottenuti
attraverso il processo di lavoro comune.
*(empatia:capacità di immedesimarsi in un’altra persona, di calarsi nei suoi pensieri e stati d’animo),
5. P. Cattaneo, E. Marotta,A. Tartarelli, La progettazione formativa nella scuola, La Tecnica della scuola, Catania, 2004
Il diagramma esprime una sequenza di
azioni. Si legge:
Progettazione
•dall’alto verso il basso
•da sinistra verso destra
•dal basso verso l’alto
progettazione
problema
progetto
bisogni
vincoli
risorse
problem finding
ridef.
obiettivi
valutazione
struttura
risultati
attesi
problem posing
idea
progettuale,
obiettivi
fase 1
fase 2
fase 3
fase n
dove la singola fase
Alessandri G., 2014, Intersezioni. Didattica, tecnologie, intelligenza artificiale, sistemi complessi, Anicia, Roma, in c. di s.
Progettazione
fase
obiettivi fase
contenuti
tempi
luoghi
attività
risultati
attesi di f.
materiali
metodologie
Alessandri G., 2014, Intersezioni. Didattica, tecnologie, intelligenza artificiale, sistemi complessi, Anicia, Roma, in c. di s.
Progettazione
• obiettivi di fase: ciascuna fase è
propedeutica alla successiva;
• possono essere previste delle attività di
‘sostegno’, comunque occorrerebbe
raggiungere gli obiettivi della fase, che
concorrono al raggiungimento di quelli del
progetto
Alessandri G., 2014, Intersezioni. Didattica, tecnologie, intelligenza artificiale, sistemi complessi, Anicia, Roma, in c. di s.
Progettazione
si
ok?
fase 1
si
fase 2
no
ok?
fase ….
no
si
ripetiz?
no
percorso integrativo
fase X
fase Y
fase ..
ancora
Alessandri G., 2014, Intersezioni. Didattica, tecnologie, intelligenza artificiale, sistemi complessi, Anicia, Roma, in c. di s.
Progettazione
si
si
ok?
fase X
fase Y
ok?
fase ….
no
no
si
ripetiz?
no
percorso integrativo
fase X1
fase X2
fase ..
quindi
Alessandri G., 2014, Intersezioni. Didattica, tecnologie, intelligenza artificiale, sistemi complessi, Anicia, Roma, in c. di s.
Progettazione
Quello presentato è un
modello di progettazione
lineare, basato su una
organizzazione
sequenziale degli
interventi
dove
Alessandri G., 2014, Intersezioni. Didattica, tecnologie, intelligenza artificiale, sistemi complessi, Anicia, Roma, in c. di s.
Progettazione
la vita di un progetto si concretizza:
• nella realizzazione preventiva e
particolareggiata* del modello del
progettazione
progetto
• nello sviluppo delle attività previste
nelle varie fasi
• nel monitoraggio del progetto
• nella diffusione del progetto
* anche degli eventuali percorsi integrativi
Alessandri G., 2014, Intersezioni. Didattica, tecnologie, intelligenza artificiale, sistemi complessi, Anicia, Roma, in c. di s.
Un passo in avanti
Progettazione
• quanto visto fino ad ora confina la
progettazione esclusivamente ad una fase
precedente alla fase di attuazione del
progetto
• l’attuazione del progetto avviene secondo
quanto programmato nella struttura
(sequenza di fasi) del progetto stesso
Alessandri G., 2014, Intersezioni. Didattica, tecnologie, intelligenza artificiale, sistemi complessi, Anicia, Roma, in c. di s.
Progettazione
progetto
bisogni vincoli risorse
risultati attesi
obiettivi
struttura
fase 1
fase 2
fase 3
fase 4
fase 5
La realizzazione di un progetto avviene attraverso lo sviluppo delle sue fasi
Alessandri G., 2014, Intersezioni. Didattica, tecnologie, intelligenza artificiale, sistemi complessi, Anicia, Roma, in c. di s.
ma
Progettazione
durante la realizzazione potrebbe rendersi necessario apportare delle modifiche
si
ok?
fase 1
si
fase 2
ok?
fase ….
no
no
si
ripetiz?
no
ri-progettazione e
esecuzione della fase
si
ripro
gettaz?
no
progettazione percorso integrativo
ancora
fase X
fase Y
fase ..
Alessandri G., 2014, Intersezioni. Didattica, tecnologie, intelligenza artificiale, sistemi complessi, Anicia, Roma, in c. di s.
Progettazione
• Abbiamo riprogettato una fase
ma, nello sviluppo del progetto,
si può avere la necessità di
progettare percorsi alternativi
che modificano la struttura e lo
sviluppo del progetto.
Alessandri G., 2014, Intersezioni. Didattica, tecnologie, intelligenza artificiale, sistemi complessi, Anicia, Roma, in c. di s.
Progettazione
Durante la realizzazione è possibile apportare delle modifiche al percorso
si
ok?
fase 1
si
fase 2
ok?
fase ….
no
no
si
ripetiz?
no
si
ripro
gettaz?
ri-progettazione e esecuzione di una macro fase che
sostituisce la fase 1 e la fase 2
no
progettazione percorso integrativo
fase X
fase Y
fase ..
Alessandri G., 2014, Intersezioni. Didattica, tecnologie, intelligenza artificiale, sistemi complessi, Anicia, Roma, in c. di s.
Progettazione
• potendo ri-progettare durante lo svolgimento:
– non esistono percorsi rigidamente predefiniti
– esistono diversi percorsi per diversi attori e situazioni
Si passa da una rigida struttura del tipo:
fase 1
Fase 2
fase 3
fase 4
fase 5
fase 6
Ad una più flessibile:
Alessandri G., 2014, Intersezioni. Didattica, tecnologie, intelligenza artificiale, sistemi complessi, Anicia, Roma, in c. di s.
fase 7
fase 8
Progettazione
Dove non si stabilisce una sequenza rigida delle fasi, ma esistono delle unità
che si combinano in vario modo per raggiungere gli obiettivi del progetto (ovvio
che deve esserci una coerenza fra le varie unità)
Alessandri G., 2014, Intersezioni. Didattica, tecnologie, intelligenza artificiale, sistemi complessi, Anicia, Roma, in c. di s.
Un ulteriore passo avanti[1]
È possibile ristrutturare la progettazione realizzata
attraverso un test di fine fase, tuttavia potrebbero
intervenire degli episodi durante il suo svolgimento che
ne impongono o che fanno ritenere che sia opportuna
una variazione del percorso. In altri termini nei blocchi
“fase 1”, “fase 2”, …., si dovrebbe avere la possibilità di
poter intervenire al verificarsi di eventi che si ritengono
siano portatori di nuove esigenze.
Nelle situazioni didattiche vivono eventi didattici. Nello
sviluppo di una fase, possono verificarsi diversi eventi
che siano determinanti per lo sviluppo della stessa. E
allora occorre pensare a sviluppi non sequenziali, che
non siano deterministici e nemmeno causali.
Alessandri G., 2014, Intersezioni. Didattica, tecnologie, intelligenza artificiale, sistemi complessi, Anicia, Roma, in c. di s.
Un ulteriore passo avanti[]
Il nostro ultimo modello, pur se ha introdotto momenti di
flessibilità lungo il percorso è inefficace a rappresentare
la realtà dello sviluppo di un progetto. Dobbiamo pensare
a esso come un macro-modello che ha la funzione di
guida di massima per il progetto; il docente, o colui che
ne è l’attore protagonista, colloquia costantemente con
esso, però è e deve essere disponibile ad ascoltare la
realtà e a compiere opportuni interventi non previsti. In
altri termini la scansione prevista di azioni, per ciascuna
fase, porta con sé un elevato livello di imprevedibilità
(non causalità). Consiste in questo la complessità
dell’agire didattico.
Alessandri G., 2014, Intersezioni. Didattica, tecnologie, intelligenza artificiale, sistemi complessi, Anicia, Roma, in c. di s.
progettazione
dal testo “Cerri R, L’evento didattico, Carocci, Roma, 2008”
cap. 3
progettazione
• “la progettazione, o azione del progettare atti
educativi, è sostanzialmente un’azione o serie di
azioni a livello virtuale, volta a preparare, a
organizzare l’azione didattica propriamente
detta; […] funge da guida agli atti educativi,
dall’inizio fino al loro compimento.”
• “è un qualcosa in potenza che si prefigge di
guidare l’azione nel migliore modo possibile fino
alla conclusione.”
I virgolettati, se non diversamente indicato, sono relativi al testo “L’evento didattico”, Cerri, Carocci, Roma, 2008
Progettazione fra due poli
• razionalità  incertezza
• struttura  processo
• progettazione-azione-valutazione
I virgolettati, se non diversamente indicato, sono relativi al testo “L’evento didattico”, Cerri, Carocci, Roma, 2008
progettazione
• “ogni possibile definizione, anche generica, di
progettazione, ogni sua interpretazione e reale
modalità di svolgimento si colloca entro un
continuum ideale fra due estremi:”
razionalità
incertezza
progettazione
• una progettazione per il versante
della razionalità, comporta
prevedere ipotesi e prefigurazioni
di intervento tessute in un ordine
razionale che si trasformano
nell’impostazione di un piano
preciso e articolato, che include
tutti gli elementi necessari per la
successiva fase esecutiva.
razionalità
progettazione
• Secondo questa impostazione la
realizzazione deve essere
precisa, certa, ordinata, scandita
con rigida organizzazione, solo
così si può raggiungere un
traguardo certo, già precisamente
identificato; questo dettagliato
piano di intervento costituisce un
manuale tecnico che guida tutto il
processo esecutivo.
razionalità
progettazione
una
progettazione
sul
versante
incertezza si confronta con un piano del
possibile ed abbandona quello della
certezza; “formulare un progetto significa
delineare anche in modo piuttosto vago
un proposito, un desiderio, una meta
difficile da mettere in pratica”. Il piano del
progetto è pieno di punti interrogativi, di
possibilità
da
verificare
durante
l’esecuzione dello stesso; non ingabbia,
non impone, non prefigura rigidamente,
ma probabilisticamente.
incertezza
progettare significa anticipare
mentre per il razionalista
è tutto previsto ed
esplicitato nel manuale
tecnico sino ai minimi
termini perché solo
cosi il successo è
sicuro; occorre
prevedere e calcolare
gli eventuali rischi, solo
così si possono
superare quando si
incontreranno.
invece, per l’incerto
il riconoscere che nello
sviluppo del progetto ci
potrebbero essere situazioni
non prevedibili nel piano
prefigurato, che quindi non
si saprebbe, in quanto non
previste, come risolvere
lasciando spazio al non
saper decidere, impone “un
libero protendersi in avanti,
incondizionato”, aperto, però
vigile ad assumere strategie
alternative
In definitiva, l’estremo dell’incertezza in
campo educativo (dal testo in adozione)
• “aiuta a riconoscere i caratteri di
problematicità, complessità,
imprevedibilità dei fatti educativi:
progettare in educazione comporta
l’assunzione di responsabilità per
scegliere una direzione, per
impostare un’analisi, più o meno
razionalizzata, più o meno flessibile, a
fronte delle incertezze dell’evento
educativo e in vista delle sue finalità.”
mentre quello della razionalità
“aiuta
a
cogliere
l’intenzionalità
della
progettazione in quanto processo di acquisizione
di consapevolezza: grazie alla progettazione,
ogni agire educativo si concretizza; da vaga
volontà di porsi un obiettivo […], esso acquista
una forma, una struttura, genera un processo,
semmai perfettibile, ma non sarà qualificabile
come consapevole e professionale atto didattico
se privo di intenzionalità, senza iniziativa in
qualche modo organizzata; come una nave
senza timone, come uno spettacolo senza
regia.”
sembra
• che da un lato si dica che non si
può progettare perché l’agire
didattico deve riconoscere
l’imprevedibilità e la complessità
dei fatti educativi e, dall’altro, si
riduca l’agire didattico ad una
applicazione di qualcosa costruito
rigidamente in precedenza;
invece
occorre posizionarsi su un polo che raccoglie
entrambe le istanze: quella di progettare i fatti
educativi come consapevole e professionale atto
didattico che non può essere “privo di
intenzionalità, senza iniziativa organizzata; come
una nave senza timone[…]”, tuttavia con la forte
consapevolezza dei caratteri di problematicità,
complessità, imprevedibilità di quei fatti che porta
ad assumere il profilo di un professionista pronto
ad accogliere le istanze di variazione che si
incontrano e a saper loro rispondere.
una visione sistemica
• Pensando al progetto (risultato della
progettazione), possiamo considerarlo
come struttura e/o come processo.
Quindi, il continuum fra razionalità e
incertezza
razionalità
incertezza
• si trasforma in quello fra struttura e
processo
struttura
processo
la dimensione strutturale
È spostata sulla rappresentazione degli elementi
e delle loro relazioni; è una foto del sistema
complessivo con le sue componenti in un ordine
prestabilito, tutte al loro posto; è una foto e, in
quanto tale, statica.
progettazione
problema
{ problema, progetto, valutazione }
{ problem finding, problem posing, idea progettuale}
progetto
{ (bisogni, vincoli, risorse), idea progettuale, obiettivi, struttura, strumenti, risultati, ruoli,
documentazione }
struttura
{ insieme di fasi }
{ ob. fase, tempi, luoghi, materiali, contenuti, attività, modalità di lavoro, risul.fase, recupero}
{ ob. fase, tempi, luoghi, materiali, contenuti, attività, modalità di lavoro, risul.fase, recupero}
fase..
fase..
la dimensione processuale
• “bada ad osservare il sistema nei
suoi cambiamenti, nel suo
passare da uno stato all’altro”, nel
tempo; quindi è più spostata
sull’esecuzione del processo
dal punto di vista strutturale
• “la progettazione ha il dovere di tenere presenti gli
elementi necessari, ‘gli ingredienti’ indispensabili per
‘confezionare’ un progetto o più semplicemente, i
paragrafi che una documentazione progettuale deve
trattare ai fini della presentazione del progetto, della
sua organizzazione, realizzazione, valutazione.
• […] ogni progetto […] tenta di rispondere alle
domande:
– perché svolgere quel progetto?
– cosa proporre agli utenti, quali attività?
– in che modo, con quali strategie?
– come compiere una valutazione?”
dal punto di vista processuale
• durante lo sviluppo del progetto
saranno ripetute “più volte quelle
domande per cogliere i cambiamenti
di stato della struttura-progetto, tanto
più se apparterranno a stili progettuali
più aperti, più flessibili, più disposti a
modificare le decisioni assunte, a
riformulare le risposte date a inizio
percorso.”
dal testo
Il rapporto con le istanze di azione e
valutazione: evoluzione della
definizione di progettazione
(progettazione-azione-valutazione)
Abbiamo più volte ripetuto
esistono due sviluppi per la progettazione:
– uno di carattere razionalizzante/astratto, rispondente “a una
esigenza di ordine concettuale, per scandire una sequenza; in
tal caso parlare di progettazione significa concentrarsi sul
momento introduttivo dedicato al pensare, al prefigurare,
all’ipotizzare, all’impostare, prima dell’agire vero e proprio;
– “Un secondo maggiormente dinamico, orientato alla
problematicità e alla complessità;[…] se è vero che ogni
riflessione deve pur attribuire un ordine espositivo, un criterio di
priorità alle proprie idee, altrimenti cesserebbe di svolgere la
propria funzione chiarificatrice, è anche vero che fermarsi ai
parametri sequenziali, come il prima e il dopo, in didattica può
conferire eccessiva staticità a concetti e azioni, rischiando di
ignorare o trascurare la complessità dell’atto educativo,
qualificato invece come dinamico, imprevedibile, unico.”
L’agire didattico vive di progettazione,
azione, valutazione
progettazione
azione
valutazione
Solo progettazione?
Solo progettazione?
• È l’agire del professionista dell’educazione “che
stabilisce tutte le sue mosse future a priori, che
esaurisce l’intenzione progettuale in quella fase,
generalmente iniziale, quando l’evento educativo è
ancora tutto in fieri […]. In quel momento, egli
decide se e che cosa farà, perché lo farà, quando lo
farà.
• Tale interpretazione è limitativa: può trascurare
elementi derivanti dall’azione, scaturenti durante
l’azione, come pure ciò che emerge dalla
valutazione;
• [ribadisce] l’efficacia dell’evento progettuale posto a
inizio percorso, quale momento indispensabile,
dichiarativo di intenti […].”
Progettazione e azione?
Progettazione e azione
La progettazione “considera nel suo
definirsi anche le implicazioni dell’azione
didattica, cioè lascia aperture, lascia
alcune zone quasi definite, o non definite,
accetta una condizione di provvisorietà,
considera possibilità, alternative,
imprevisti; in una parola tiene conto della
complessità dell’evento didattico,
concependo azione e progettazione come
un processo, un continuum senza
risoluzione che coinvolge diverse
componenti, ……
• umane e no […], diverse influenze, che possono
generare strade e situazioni diverse da quelle
ipotizzate in partenza [che non perdono,
comunque, di valore; solo che le nuove tracce],
acquistano maggiore importanza perché una
volta superato un adeguato vaglio critico,
diventano le vie migliori per raggiungere il
soddisfacimento delle finalità educative; a
differenza delle prime sono emerse cammin
facendo e godono perciò di una congrua
rispondenza ai fatti e ai vissuti.”
Progettazione e azione
progettazione iniziale
progettazione durante l’azione
?
?
?
Durante lo sviluppo
si possono avere
deviazioni,
riprogettazioni
rispetto alla
progettazione
iniziale
Progettazione, azione, valutazione
Progettazione, azione, valutazione
• “[…] massima estensione della mentalità
progettuale, che considera come oggetto di
progettazione ogni elemento della triade
progettazione-azione-valutazione.”
• “Ecco la valutazione come fattore di
progettazione: con i risultati che propone […], la
valutazione diventa fonte di rinnovamento e di
rifondazione della progettazione stessa.”
• “[…] la valutazione offre elementi di conferma o
smentita verso la progettazione-ipotesi di lavoro
e propone tematiche da affrontare, le modifiche
da apportare, le strategie da abbandonare in un
nuovo ciclo progettuale.”
Esempio: il tappeto delle meraviglie
(progettare lo sviluppo psicomotorio)
• per indicare lo sviluppo del bambino nei
primi anni di vita si parla generalmente di
sviluppo psicomotorio in quanto esiste
– una forte relazione tra organizzazione
motoria e sviluppo intellettivo.
• nello spazio di 12/14 mesi il bambino
conquista la prensione e la
deambulazione.
• Prensione intorno al quinto/sesto mese che poi
si stabilizza nei mesi successivi (alla prima
capacità di afferrare un oggetto, si
accompagnerà quella successiva di posarlo e
poi, in seguito, di lanciarlo);
• la deambulazione si conquista in tempi
successivi: prima la capacità di stare in piedi
(intorno all’ottavo/nono mese, anche se aiutati),
poi dagli undici mesi in avanti il bambino
(dapprima se aiutato) riesce a stare in piedi e a
deambulare;
G. Cappuccio, Progettare percorsi educativo-didattici al nido, edizioni junior
• La prensione e la deambulazione sono fondamentali
perché sono strumenti di grande importanza per la
conoscenza della realtà:
– la prensione permette di avvicinare a sé gli oggetti
e di esplorarli;
– la deambulazione permette di avvicinare se stessi
agli oggetti (percorrendo lo spazio che ci separa da
essi, girando loro intorno per osservarli da varie
prospettive, scoprendo altri oggetti) (Guido Petter,
1992)
• gli schemi della deambulazione e della prensione si
combinano: il bambino riesce a camminare tenendosi
afferrato alla mano dell’adulto, si mette ritto
aggrappandosi a sostegni.
G. Cappuccio, Progettare percorsi educativo-didattici al nido, edizioni junior
• Gran parte dello sviluppo psicomotorio del
primo anno di vita è dedicato all’acquisizione di
un controllo sui movimenti del corpo;
• riuscire a controllare il proprio corpo è
importante per il bambino per parecchi motivi;
da una persona completamente dipendente nei
movimenti, egli diventa, nel giro di pochi mesi,
relativamente indipendente, capace di
raggiungere da solo gli oggetti, di prendere
coscienza delle distanze e del tempo
necessario a percorrerle, di avvicinarsi alle
persone che ama, di sottrarsi alle sensazioni
spiacevoli (Oliverio Ferraris, 1996)
G. Cappuccio, Progettare percorsi educativo-didattici al nido, edizioni junior
• Il nuovo stato, oltre a renderlo meno
dipendente dall’adulto, gli infonde sicurezza,
fattore essenziale per un sereno sviluppo
psichico;
• se riesce a camminare senza appoggio, egli
può muoversi senza sentirsi continuamente in
pericolo; e poiché il senso di fiducia è
generalizzabile, lo trasferisce anche ad altri
settori della sua vita. Al contrario, bambini che
hanno difficoltà motorie possono mostrarsi
esitanti e timorosi di fronte alle situazioni
nuove e aver bisogno di essere rassicurati
(Oliverio Ferraris, 1996).
G. Cappuccio, Progettare percorsi educativo-didattici al nido, edizioni junior
• Manipolando, succhiando, rigirando in
bocca, osservando gli oggetti, i bambini […]
fanno scoperte importanti relative al peso,
alle dimensioni, alle forme, alla consistenza,
al rumore, all’odore, […] si concentrano per
lungo tempo sviluppando capacità attentive;
• per cogliere le qualità delle cose e i
fenomeni delle realtà, per elaborare
spiegazioni e fare le prime discriminazioni, i
bambini si basano sui dati che provengono
dai loro sensi: vista, udito, tatto, gusto,
olfatto.
G. Cappuccio, Progettare percorsi educativo-didattici al nido, edizioni junior
• Partendo da questi presupposti analizziamo un percorso (Il
tappeto delle meraviglie) per bambini di età compresa fra
gli 8 e i 12 mesi
• Il modello di riferimento, per sviluppare l’esperienza Il
tappeto delle meraviglie, è il cestino dei tesori di Elinor
Goldschimied (1996) (http://it.wikipedia.org/wiki/Elinor_Goldschmied ).
• Il cestino dei tesori, contenente materiali diversi, adatti per
essere proposti ai bambini più piccoli (dai 6/7 mesi in poi,
fino alla deambulazione) del nido è presentato da Elinor
Goldscmhied nel libro Persone da zero a sei anno.
Crescere e lavorare nell’ambiente del nido
(L’esperienza , tratta da G. Cappuccio, Progettare percorsi educativo-didattici al nido, edizioni junior, fa riferimento a bambini di questa età).
IL CESTINO DEI TESORI
ELINOR GOLDSCHMIED
Rappresenta una possibilità di apprendimento per il bambino:
stimola la coordinazione occhio – mano – bocca
[gli oggetti vengono toccati, presi, portati alla bocca,
esplorati e così facendo i bambini sviluppano l’abilità di
muovere le mani e di coordinarle con lo sguardo];
offre una ricchezza di esperienze sensoriali attraverso
oggetti collocati alla portata del bambino
[gli oggetti vengono toccati, esplorati];
sviluppa capacità di scoperta attenzione e concentrazione;
sviluppa la capacità di scegliere.
IL CESTINO DEI TESORI
INDICAZIONI PER L’USO
1. non inferiore a 35 cm diametro e 10-25 altezza, fondo piatto,
senza manici, resistente, fianchi diritti;
2. bambino seduto a fianco;
3. deve essere continuamente rinnovato;
4. manutenzione e cura degli oggetti (lavarli, spolverarli);
Oggetti di uso quotidiano o rintracciabili in tutte le
case
• Oggetti che stimolino:
– TATTO: consistenza forma peso;
– OLFATTO: varietà di odori;
– GUSTO: ambito limitato ma possibile; i
materiali offrono sapori diversi;
– UDITO: squilli, tintinnii, scoppiettii, scricchiolii;
– VISTA: colore, forma, lunghezza, lucentezza.
IL CESTINO DEI TESORI
OGGETTI: TIPOLOGIA
OGGETTI NATURALI
• pigne, conchiglie, piume, tappi sughero, spugna naturale
OGGETTI CON MATERIALI NATURALI
• vari tipi di spazzolini (denti, scarpe, unghie ), pennelli, pennellesse, pennelli da barba
(tutti in setola naturale), piccoli cestini, calzascarpe di osso, anelli di osso, ….
OGGETTI IN LEGNO
• cucchiai, ciotole, mollette, bucato, nacchere, sonagli, portauovo,…..
OGGETTI IN METALLO
• cucchiai, chiavi, campanelli, grossi anelli tende,
• scatole di latta, pezzi catena ,….
OGGETTI IN PELLE, TESSUTO, PELO
• borsellino pelle, pallina di pelliccia,
• sacchetti di stoffa, pallina tennis,…….
CARTA ,CARTONE
• scatole cartone, cilindri cartone varie dimensioni, carta oleata,…….
Ovviamente saranno scelti oggetti di adeguate dimensioni
Lo scopo
• del cestino dei tesori è quello di fornire ai
bambini una varietà di oggetti di uso
comune pensati per stimolare il tatto,
l’olfatto, l’udito, la vista, il gusto e la
motricità, oggetti che vogliono contrastare
la tendenza diffusa di proporre ai più
piccoli oggetti, scarsamente interessanti,
quasi sempre di plastica, che non
soddisfano la loro curiosità.
• Il tappeto delle meraviglie può costituire
uno strumento che fornisce una ricca
varietà di oggetti comuni, scelti per
stimolare tutti i sensi, garantendo una
ricchezza di esperienza ai piccoli e
consentendo agli stessi di limitare le
frustrazioni dovute all’incapacità di
raggiungere gli oggetti desiderati nello
spazio circostante.
progetto
L’attività mira a far conseguire i seguenti obiettivi:
– obiettivi generali:
• esplorare gli oggetti (presenti sul tappeto),
• sviluppare le capacità sensoriali,
• sviluppare la motricità delle mani;
– obiettivi specifici:
• identificare i vari tipi di materiali presenti sul
tappeto,
• discriminare gli oggetti presenti sul tappeto,
• scegliere un oggetto e manipolarlo,
• spostarsi da un oggetto all’altro.
Obiettivi generali
• I benefici di medio e lungo termine al raggiungimento dei
quali il progetto contribuirà;
• costituiscono la formulazione dei traguardi raggiungibili e
quindi adeguati all’età degli allievi (bambini);
• questi obiettivi non vengono raggiunti esclusivamente
tramite un progetto ma anche con il contributo di altri
interventi o progetti. Essi sono attinenti a diversi aspetti
(della crescita). E’ importante sottolineare che il progetto
non è responsabile del raggiungimento di questi risultati,
ma ne favorisce il raggiungimento o, meglio, prova a
favorire il raggiungimento.
Obiettivi specifici
• Per obiettivi specifici si intendono quegli obiettivi che
tutti insieme portano al raggiungimento di un obiettivo
generale o, in un'altra accezione, delle specificazioni
più di dettaglio dell’obiettivo generale;
• hanno il compito di fornire una chiara idea delle attività
che saranno realizzate e dei loro risultati;
• indicano i traguardi di una sequenza didattica, si
posizionano sul piano concreto di attuazione, sono
descrivibili in maniera operativa con maggiore
concretezza di quelli generali; sono maggiormente
osservabili nelle manifestazioni esterne degli allievi
(bambini)
progetto
• destinatari: bambini di 8/12 mesi
• modalità di sviluppo:
– inizialmente i bambini vengono spinti ai vari oggetti, muovendoli,
facendo rumore con essi e gioendo usandoli; in questo modo i
bambini hanno modo di prendere confidenza e sperimentare gli
oggetti presenti sul tappeto;
– successivamente i bambini sperimentano da soli il prendere gli
oggetti che desiderano, di osservarli di manipolarli, esplorarli con i
loro sensi,
– l’educatore in questa fase osserva, senza intervenire;
– la sezione è liberata da altri oggetti/giochi che possono distrarre i
bambini dall’attività proposta;
– il tappeto è posto al centro della stanza con tutti gli oggetti intorno,
in questo modo tutti gli oggetti possono essere raggiunti;
• tempi: due volte alla settimana, per sei settimane, ogni volta per
trenta minuti.
• Valutazione:
– al termine gli educatori riportano i dati delle
osservazioni ed altra documentazione in
report finali per poter rilevare i progressi dei
bambini e le eventuali modifiche da apportare
all’esperienza.
• grazie, arrivederci
psiche
• Nelle scienze umane, il termine è spesso
usato come sinonimo di pensiero e di
ragione;
• esprime in genere attinenza con l’attività
mentale dell’uomo.