Compromissione qualitativa della comunicazione sociale

L’autismo:
questo conosciuto
Psicologia dell’handicap e della riabilitazione
Prof. Maria Francesca Pantusa
Disturbi pervasivi dello sviluppo (DSM IV)
Disturbo
Autistico
D. Disintegrativo
Dell’infanzia
Disturbo di
Rett
D. Di
Asperger
DP dello sviluppo
NAS
La persona con autismo:
Criteri diagnostici DSM IV TR

Il D Autistico: 1 (6) :1000
M vs F 3,8:1
1.
Compromissione qualitativa dell’interazione sociale

2.
3.
Compromissione qualitativa della comunicazione
sociale
Modalità di comportamento, interessi e attività
ristretti, ripetitivi e stereotipati
Criteri diagnostici (DSM IV)
Compromissione qualitativa dell’interazione sociale
(per la diagnosi di autismo devono essere presenti almeno due elementi fra quelli
seguenti):




a) marcata compromissione nell’uso di svariati comportamenti non verbali,come
lo sguardo diretto, l’espressione mimica, le posture corporee e i gesti che
regolano l’interazione sociale;
b) incapacità di sviluppare relazioni con i coetanei adeguate al livello di
sviluppo;
c) mancanza di ricerca spontanea nella condivisione di gioie, interessi obiettivi
con altre persone (ad esempio: non mostrare, portare, né richiamare
l’attenzione su oggetti di proprio interesse);
d) mancanza di reciprocità sociale ed emotiva.
Criteri diagnostici (DSM IV)
Compromissione qualitativa della comunicazione sociale
(per la diagnosi di autismo deve essere presente almeno un elemento fra
quelli seguenti):

a) ritardo o totale mancanza dello sviluppo del linguaggio parlato (non
accompagnato da un tentativo di compenso attraverso modalità
alternative di comunicazione come gesti o mimica);

b) in soggetti con linguaggio adeguato, marcata compromissione della
capacità di iniziare o sostenere una conversazione con altri;

c) uso di linguaggio stereotipato e ripetitivo o linguaggio eccentrico;

d) mancanza di giochi di simulazione vari e spontaneo di giochi di
imitazione adeguati al livello di sviluppo
Criteri diagnostici (DSM IV)
Modalità di comportamento, interessi e attività ristretti, ripetitivi e stereotipati
(per la diagnosi di autismo deve essere presente almeno un elemento fra quelli
seguenti):

a) dedizione assorbente ad uno o più tipi di interessi ristretti e stereotipati
anomali o per intensità o per focalizzazione;

b) sottomissione del tutto rigida ad inutili abitudini o rituali specifici;

c) manierismi motori stereotipati e ripetitivi (battere o torcere le mani o il capo,
complessi movimenti di tutto il corpo);

d) persistente ed eccessivo interesse per parti di oggetti.
Comunicazione
Alle persone con autismo non è chiaro l’effetto
interessante della comunicazione
ovvero:


A cosa serve la comunicazione?
Qual è il suo POTERE?
Comunicazione



Circa il 50% delle persone con autismo impara a parlare ma
l’uso funzionale del linguaggio rimane comunque alterato
Quando il linguaggio si sviluppa, l’altezza, l’intonazione, la
velocità, il ritmo o la sottolineatura possono essere anomali (per
es: il tono di voce può essere monotono o inappropriato per il
contesto oppure contenere accentuazioni di tipo interrogativo in
frasi affermative)
Le strutture grammaticali sono spesso immature e includono un
uso del linguaggio stereotipato e ripetitivo (per es: ripetizione di
parole o frasi indipendentemente dal significato; ripetizione di
ritornelli o di spot pubblicitari)
Comunicazione



Si può sviluppare un linguaggio metaforico (cioè
linguaggio che può essere capito chiaramente solo
da coloro che hanno familiarità con lo stile di
comunicazione del soggetto)
La comprensione del linguaggio è spesso molto
ritardata, e l’individuo può essere incapace di capire
domande o indicazioni semplici
Non sempre la stima del vocabolario di singole parole
(ricettivo o espressivo) corrisponde alla capacità di
uso funzionale della comunicazione
Comunicazione
La letteralità


Avendo difficoltà effettuare “astrazioni”, le
persone con autismo mostrano di cogliere in
genere il significato letterale del linguaggio
A questo accompagnano una difficoltà a
cogliere i giochi di parole, le metafore, l’ironia,
i sottintesi
Comunicazione
L’attenzione congiunta
I bambini con autismo mostrano precocemente difficoltà
di attenzione congiunta, ovvero difficoltà a prestare
attenzione a qualcosa insieme all’interlocutore
L’iperselettività
consiste nell’avere un approccio cognitivo legato ai
dettagli della percezione e non all’insieme generale.
Hanno difficoltà ad identificare una relazione fra cose
simili.
 Il cambiamento di un dettaglio equivale al
cambiamento del tutto
Comunicazione
Questa è la grande differenza tra animali ed esseri
umani e anche tra persone autistiche e non
autistiche:
Gli animali e gli autistici non vedono una loro
personale idea delle cose: vedono le cose reali.


Noi cogliamo i dettagli di cui è fatto il mondo, mentre
le persone normali confondono quegli stessi dettagli
nel loro concetto generale di mondo
Temple Grandin
Comunicazione
La generalizzazione


Mostrano anche difficoltà a generalizzare
l’attribuzione di un’etichetta (es: un bambino può
chiamare “tazza” solo quella dove prende il latte ogni
mattina, e rifiutarsi di bere il latte da altre tazze)
Le persone con autismo mostrano difficoltà a
generalizzare, ovvero ad utilizzare un’abilità acquisita
con persone diverse e in contesti diversi
Comunicazione
La necessità di costanza


Riconoscendo alcuni oggetti, situazioni o persone
solo se identici a ciò di cui si è già fatto esperienza, le
persone con autismo preferiscono in genere ambienti
ordinati e sono legati a routines
Questo non significa che preferiscano attività
monotone, bensì le regole e le situazioni chiare
Comunicazione


La teorie della mente
Le persone con autismo hanno in genere
difficoltà a farsi un’idea di ciò che gli altri
stanno pensando, delle aspettative degli altri,
del loro punto di vista
Questo, unito alla comprensione letterale del
linguaggio, rende difficoltosa la
conversazione anche per le persone verbali
(es: “puoi passarmi il sale?” “si”)
Comunicazione
I comportamenti problema


Avendo difficoltà di comunicazione, spesso le persone con
autismo sviluppano anche problemi di comportamento, che
possono rivelarsi più efficaci di complesse abilità
comunicative, ad esempio, per ottenere attenzione o un
oggetto
Il comportamento problematico assume, in alcuni casi, la
“funzione” di un comportamento comunicativo (se si
identifica la funzione del comportamento problematico e si
insegna un comportamento comunicativo adeguato con la
stessa funzione, il comportamento problematico può
diminuire e cessare)
Primi segni sospetti di autismo
Le prime anomalie vengono riscontrate nel 90% dei
casi nei primi 24 mesi.
􀂾 Le preoccupazioni più comuni riguardano:
• ritardo del linguaggio
• ritardo dell’udito
• bambini troppo buoni o
• bambini troppo irritabili
􀂾 Ulteriori deficit più difficili da cogliere:
• carenza nell’attenzione selettiva;
• mancanza di comunicazione di tipo protodichiarativa:
• mancato sviluppo del gioco simbolico
Quali sono le cause?

La mamma non c’entra niente
I disturbi pervasivi dello sviluppo hanno origine neurobiologica :
1.
2.
3.
Vi sono fattori che alterano lo sviluppo del sistema nervoso
centrale.
Tali fattori possono essere di natura genetica o acquisita nel
periodo pre-peri- post-natale.
Sono numerose le alterazioni di tipo genetico, biochimico,
anatomico, neurosensoriale a livello del lobo frontale, dell’
amigdala
Modelli esplicativi dell’autismo





Deficit della teoria della mente
Deficit di coerenza centrale
Deficit delle funzioni esecutive
programmatorie
Disconnessione di rete
Deficit dei neuroni specchio
Trattamento integrato
L’autismo è un disturbo pervasivo, pertanto anche
l’intervento deve essere pervasivo
Vanno comunque evitate l’improvvisazione e
l’occasionalità degli interventi, come pure la
confusione tra obiettivi diversi e diverse modalità di
approccio tra persone diverse o della stessa persona
in diversi momenti.
Trattamento




L’intervento deve essere basato su un programma educativo
riabilitativo individuale basato su una valutazione globale del
soggetto.
A partire dal profilo di punti di forza e punti di debolezza del
soggetto, ne vengono sviluppate le potenzialità per
compensarne le disabilità.
Le famiglie e gli insegnanti devono essere attivamente coinvolte
Gli obiettivi di intervento, pur essendo diversi per ogni soggetto,
devono interessare le aree chiave della comunicazione,
socializzazione, e del comportamento adattivo.
Alcuni trattamenti
T.e.a.c.c.h. Il
A.E.R.C.
(Traitment and
T.e.a.c.c.h. (Attivazione
education of
emotiva e
di Theo
autistic and
reciprocità
communication
Peters
handicapped
corporea)
children)
Intervento
precoce di
LovasA.B.A.
(Applied
Behavior
Analysis)
A.E.R.C.( Attivazione emotiva
e reciprocità corporea)


L’A.E.R.C. è un trattamento-protocollo educativo
ideato da Michele Zappella, psichiatra, da anni
studioso dell’autismo. Zappella, ispirandosi
all’holding ( abbraccio ) di derivazione americana ha
tratto ispirazione per un approccio educativo che fa
dell’area emotiva il canale preferenziale per l’avvio di
un percorso di educazione del bambino autistico alla
vita sociale ed emotiva.
L’attivazione emotiva infatti consentirebbe la
diminuzione delle condotte autistiche, a loro volta
responsabili di ritardi evolutivi nelle varie aree e
quindi consentirebbe al bambino di riprendere la
propria crescita dove era stata interrotta dal disturbo.
Lovas-A.B.A.

Lovaas e i suoi collaboratori (1987) partono dal
presupposto, dimostrato da anni di esperienza nel
trattamento, che l’intervento comportamentale
precoce e intensivo ( protocolli anche di 40 ore
settimanali) eseguito a casa, utilizzando i metodi
della Applied Behavior Analysis (A.B.A.) consente a
molti bambini autistici di arrivare ad avere una vita
normale.Inoltre il trattamento viene proposto in
situazioni domestiche, in cui i reali bisogni del
bambino guidano la pianificazione degli obiettivi
educativi.
Pet terapy



La pet terapy non è una forma di trattamento
dell’autismo ma un modo di affrontare alcuni
handicap specifici, soprattutto sul piano relazionale e
socio affettivo.
Il rapporto con l’animale, cavallo, cane, delfino,
sembra rispondere a più esigenze evolutive e
percorre itinerari educativi di abilità sociali e
competenza emotiva favorendo, nel bambino,
l’esperienza emotiva, seppure filtrata dalla
discrezione dell’animale, emotivamente meno
invadente della persona.
Approfondimenti:http://www.autismocongress.net/psicoita2.html
Il T.E.A.C.C.H.
Considerato uno dei
protocolli educativi più
completi poiché copre
l’intera gamma dei
bisogni evolutivi del
soggetto,nelle varie aree
di sviluppo, attraverso
unità didattiche che
perseguono microobiettivi.
Il Programma TEACCH
comprende attività
educative per bambini
con disturbi generalizzati
dello sviluppo o con
disturbi della
comunicazione. E’ stato
messo a punto,
nell’ambito di un progetto
di ricerca,avviato da E.
Schopler e dai suoi
collaboratori, nelle scuole
per autistici dello Stato
americano della Carolina
del Nord.
Va comunque precisato
che l’autismo non
beneficia di un unico
approccio; spesso è utile
creare un Piano
Educativo Personalizzato
(P.E.P.) che preveda il
contributo di più scuole,
privilegiando le aree di
sviluppo su cui
l’educazione può
intervenire secondo le
esigenze del bambino.
Programma TEACCH



L’autismo non è una malattia mentale, ma un
handicap della comunicazione, della socializzazione
e della immaginazione.
Il bambino autistico non può essere visto come un
soggetto normodotato o superdotato che rifiuta di
collaborare.
E’ una persona svantaggiata, disorientata in un
mondo incomprensibile, frustrata dagli insuccessi:
come tale dovrà essere aiutata a sviluppare le sue
capacità , modificando anche l’ambiente in cui vive.
Programma TEACCH
Per formulare un buon programma educativo
bisogna avere:



Diagnosi corretta, sia clinica che corredata di test
diagnostici
Valutazione del livello di sviluppo (motricità, capacità
cognitive, coordinazione oculo-motoria ecc.)
Programma educativo personalizzato
Strategie
d’intervento:Strutturare

LO SPAZIO: strutturare lo spazio significa rispondere
alla domanda “dove?”

IL TEMPO:strutturare il tempo significa rispondere
alla domanda “quando?, per quanto tempo?”

IL MATERIALE:strutturare il materiale significa
rispondere alla domanda “con che cosa?”

Il RINFORZO: significa rispondere alla domanda
“perchè?”
Strutturare lo spazio





fare attenzione alla strutturazione sensoriale dell’ambiente e
realizzare i necessari adattamenti
Gli alunni con autismo necessitano di ambienti strutturati in
modo da ridurre i fattori di disturbo sensoriale.
Per una persona con autismo possono costituire disturbo anche
cose che altri non avvertono. Ad esempio, se il tavolo al quale
lavora è posto vicino ad una finestra che si affaccia su un
giardino pieno di persone impegnate in varie attività, l’allievo
autistico potrebbe non riuscire a concentrarsi sul proprio
compito.
Dirgli di prestare attenzione non serve.
Bisogna cambiare posizione al tavolo di lavoro.
Strutturare lo spazio
Come organizzare l’ambiente (fisico e relazionale) in maniera che una
persona con autismo possa comprendere ciò che le viene richiesto:



Eliminare dall’ambiente fisico (ma anche da quello relazionale…) tutto
ciò che è confusivo, non è rilevante, o chiaro, ai fini comunicativi
Posti “dedicati” e segnalati (dove si fa qualcosa, es: banco dove si
lavora, non se ne fa un’altra, es: non si mangia la merenda) (la forma
della segnalazione deve essere al livello di comprensione del bambino
– oggetto, immagine, scritta…)
Presenti solo i materiali d’uso (no altro materiale che non serve sul
momento o il cui “uso” non è chiaro. Es: festone di carnevale)
Comunicazione
Comunicazione



Materiali “ordinati” in contenitori e riconoscibili (es: tutte le matite
nella loro scatola con un “segnalatore” al livello di comprensione
del bambino. Il livello è “ad oggetto”? Bene, ci sarà una matita
incollata fuori dalla scatola. Il livello è “parole scritte”? Ci sarà la
scritta “matite” incollata fuori dalla scatola)
Ambienti e materiali che “parlano da soli” (autoesplicativi)
rispetto all’uso che se ne deve fare, a quante volte va ripetuta
un’operazione …
Riduzione al minimo della “confusione umana” (il che non
significa “eliminazione dell’elemento umano”!)
Raccomandazioni
Lo “spazio dedicato” non deve essere in
alcun modo uno spazio “a-parte”
Dovrà essere aperto alla frequentazione
dei compagni, in modi e tempi
specificamente programmati.
Spazi permeabili



lo “spazio dedicato” non deve luogo e strumento di
esclusione;
i bambini autistici hanno bisogni speciali ma essi
devono imparare anche e soprattutto a stare con gli
altri, a vivere nei luoghi comuni e a fruire,per quanto
possibile e senza sofferenza, del rapporto con i
compagni.
E’ bene che anche nella classe vi sia un angolo suo,
che lui possa riconoscere e che rimanga fisso nel
tempo.
Supporti visivi
Caratteristiche delle informazioni
Le informazioni in genere sono
 Astratte
 Invisibili
 Temporanee
Le informazioni per persone con autismo




concrete
visibili
nello spazio
Supporti visivi
usare supporti visivi per la comunicazione ogni volta
che sia possibile


Strategie di insegnamento basate su supporti visivi
aiutano gli alunni autistici a processare le
informazioni favorendo la comprensione dei
messaggi.
Le strategie di tipo visivo includono (in relazione al
livello delle competenze dell’alunno) carte per la
comunicazione, fotografie, istruzioni scritte, tabelloni
con le attività, spiegazioni di cosa significano
determinate parole o frasi o che cosa ci si aspetta
dallo studente.
Suggerimenti

usare un linguaggio concreto
Anche gli alunni autistici con buone capacità linguistiche
hanno difficoltà nel processare il linguaggio. L’uso di un
linguaggio concreto e capace di focalizzare i punti
essenziali alla comprensione fornisce un aiuto rilevante per
questi alunni
Suggerimenti
essere prudenti con le metafore, l’ironia, il
sarcasmo, ecc.
Gli alunni autistici hanno una comprensione
letterale del linguaggio.
Molte espressioni metaforiche o gergali sono
per loro fonte di confusione e
fraintendimento
Suggerimenti



saper attendere le risposte
Gli alunni autistici spesso hanno bisogno di più
tempo degli altri per processare le istruzioni verbali.
E’ quindi necessario lasciare all’alunno il tempo di
effettuare questo lavoro di decodificazione della
richiesta e di elaborazione della risposta.
Ripetere la domanda interrompe il processo di
elaborazione e lo rallenta creando confusione
Suggerimenti




usare prudenza nell’imporre il contatto
oculare
Alcune persone con autismo spesso non riescono a
processare stimoli visivi e uditivi contemporaneamente.
Queste persone possono guardarvi o ascoltarvi ma non
tutte e due le cose insieme.
Il fatto che non vi guardano mentre parlate non significa
automaticamente che non vi ascoltano
Suggerimenti




saper gratificare
Tutti noi lavoriamo meglio in un ambiente che ci
fornisce possibilità di successo e nel quale i nostri
sforzi sono apprezzati. Questo vale anche per i
ragazzi autistici.
Più possibilità di successo vengono loro fornite, più la
scuola diventerà un luogo piacevole per loro.
Più siamo capaci dimostrare soddisfazione
premiandoli in modo significativo per loro, più
saranno sollecitati a impegnarsi.
Suggerimenti



focalizzarsi sugli obiettivi fondamentali
Non tutte le cose sono importanti allo stesso
modo. E’ meglio focalizzarsi sulle mete
fondamentali e imparare a tralasciare aspetti
secondari, evitando continui scontri.
I compromessi sono possibili.
Suggerimenti
non prenderla sul personale



Le persone autistiche hanno un deficit specifico nella
comprensione sociale e possono sembrare rudi o troppo centrati
su di sè. Questi comportamenti non nascono dal desiderio di
causare problemi, ma derivano dalla scarsa capacità di
comprensione delle regole sociali.
Le persone autistiche hanno bisogno che si insegni loro in modo
esplicito come si devono comportare nelle occasioni sociali.
E’ importante non presumere che le persone autistiche
capiscano come dovrebbero comportarsi, perché spesso non
sono in grado di comprenderlo da sole
COMPORTAMENTI PROBLEMA
Comunicazione
Interazione
sociale
sociale
Capacità
immaginative
AUTISMO
E’ possibile individuare tre livelli di tecniche:
Comportamento problema



IN QUALI OCCASIONI SI MANIFESTA?
CHE FUNZIONE HA IL TAL
COMPORTAMENTO?
QUALI SONO I COMPORTAMENTI
ALTERNATIVI POSSIBILI?
Suggerimenti




A queste regole se ne può aggiungere un’altra,
fondamentale: il bambino autistico ha bisogno di
COERENZA.
Coerenza tra l’azione delle diverse persone che si
alternano con lui;
Coerenza nella strutturazione dell’ambiente;
Coerenza nelle routine quotidiane, nei compiti,
nell’uso delle ricompense, nel mantenere gli impegni,
nel non cedere ai capricci, ecc.
INFORMARE I COMPAGNI
BUONE PRASSI

Fornire ai bambini più grandi informazioni circa la natura
dell’autismo e le difficoltà specifiche del loro compagno sarà
sicuramente d’aiuto ai fini dell’integrazione del bambino stesso.

Tali informazioni indicheranno ai compagni il modo in cui
attuare delle interazioni di successo con il bambino autistico.

Forniranno anche una spiegazione di comportamenti fino a quel
momento temuti, o comunque totalmente incomprensibili per
loro.
LA CLASSE DEL BAMBINO AUTISTICO

La presenza del bambino autistico contribuisce positivamente
all’esperienza scolastica dell’intera classe.

La condivisione delle attività con il bambino autistico
costituisce un’opportunità estremamente formativa per tutto il
gruppo classe.
INSEGNANTE DI SOSTEGNO



Può essere considerata come un’ombra che aiuta il
bambino riducendo il più possibile il suo intervento e
promuovendone costantemente l’autonomia. I suoi
aiuti divengono sempre meno intrusivi.
Crea un’atmosfera di divertimento per tutta la classe
in modo che gli altri compagni possano socializzare
con il bambino
Informa costantemente i genitori dei progressi del
bambino
Per saperne di più……


Baron-Cohen S., Howlin, P., Hadwin, J., Teoria della
mente e autismo. Trento, Centro Studi Erickson
1999.
Micheli, E., Xaiz, C., Gioco e interazione sociale
nell’autismo. Cento idee per favorire lo sviluppo
dell’intersoggettività. Trento, Centro Studi Erickson
2001.
 Schopler, E., Autismo in famiglia. Trento, Centro
Studi Erickson 1998.
 Schopler, E., Lansing, M., Waters, L., Attività
didattiche per autistici. Milano, Masson
1995.
 Temple Grandin La macchina degli abbracci. Parlare
con gli animali ( trad. it. di I.C. Blum, Adelphi 2007) .,