PowerPoint - Insegnamento e Ricerca Interdisciplinare di Storia

Quale formazione storica nella
scuola secondaria superiore?
Maurizio Gusso
(ITSOS “M. Curie”, Cernusco sul
Naviglio, 7 marzo 2012)
Indice della relazione
1. Premessa. Vincoli e risorse per l’innovazione didattica:
normativa e ricerca didattica
2. La normativa italiana ed europea su Storia e competenze di cittadinanza: luci e ombre
3. La ricerca didattica sul curricolo verticale geo-storicosociale
4. La ricerca didattica sul curricolo verticale di storia
5. La ricerca didattica sugli intrecci fra storia ed ‘educazioni’
6. Riferimenti bibliografici
7. Sitografia essenziale sulla didattica della storia
1. Vincoli e risorse per l’innovazione
didattica: normativa e ricerca didattica
1.1 La ‘bussola’ della ricerca didattica e la ‘linea di costa’ della
normativa
1.2 Vincoli e risorse per l’innovazione didattica
1.3 Le proposte delle associazioni
geo-storico-sociali della scuola
1.1 La ‘bussola’ della ricerca didattica e
la ‘linea di costa’ della normativa
Dati i limiti della normativa scolastica europea e italiana a proposito dell’insegnamento della storia,
della geografia e delle scienze sociali, si rende necessaria una sorta di ‘rivoluzione copernicana’:
a) assumere le ‘sensate esperienze’ della ricerca
didattica geo-storico-sociale (buone pratiche didattiche sostenibili, proposte delle associazioni disciplinari ecc.) come ‘stella polare’/’bussola’;
b) assumere le normative scolastiche europee e italiane come ‘linee di costa’
per una navigazione non solo costiera.
1.2 Vincoli e risorse per
l’innovazione didattica
Anche qualora la prospettiva di una ‘rivoluzione
copernicana’ del genere risultasse troppo ardua
per il contesto politico-scolastico attuale, occorrerebbe trovare un equilibrio dinamico fra
- vincoli normativi e materiali;
- risorse individuabili nelle parti più avanzate sia
della normativa, sia della ricerca didattica.
Un discorso analogo si può fare per le competenze
di cittadinanza.
1.3 Le proposte delle associazioni
geo-storico-sociali della scuola (I)
Conviene riallacciarsi criticamente alle ipotesi di
curricolo verticale positivamente continuo/discontinuo di Storia, Geografia, Studi sociali/Scienze sociali, Economia e Diritto, sperimentate negli ultimi
anni in Italia e in altri Paesi e/o proposte dalle associazioni di Storia, Geografia, Economia e Diritto
e Scienze sociali della scuola con cui il MIUR ha
protocolli d’intesa e/o convenzioni (es.: AEEE – Italia, AIIG, Clio ’92, INSMLI, LANDIS; cfr. SISUS e
Passaggi. Le Scienze Umane e Sociali in classe).
1.3 Le proposte delle associazioni
geo-storico-sociali della scuola (II)
Associazioni riconosciute dal MIUR come soggetti qualificati per l’aggiornamento e aderenti al Forum delle Associazioni disciplinari della scuola
(www.forumdisciplinari.org):
a) AEEE (Associazione Europea per l’Educazione Economica) – Italia:
www.aeeeitalia.it;
b) AIIG (Associazione Italiana Insegnanti di Geografia): www.aiig.it;
c) Clio ’92 – Associazione di insegnanti e ricercatori sulla didattica della storia:
www.clio92.it;
d) INSMLI (Istituto nazionale per la storia del movimento di liberazione in Italia):
www.italia-liberazione.it;
e) LANDIS (Laboratorio nazionale per la didattica della storia):
www.landis-online.it.
Due associazioni e reti degli insegnanti delle scienze sociali e umane:
f) Passaggi. Le Scienze Umane e Sociali in classe: www.scienzesocialiweb.it;
g) SISUS (Società Italiana Scienze Umane e Sociali): www.sisus.it.
2. La normativa italiana ed europea
su Storia e competenze di cittadinanza
2.1 La normativa europea
2.2 La normativa italiana
2.1 La normativa europea
2.1.1 La ‘strategia di Lisbona’
2.1.2 Le otto competenze chiave per l’apprendimento permanente previste dalla Raccomandazione del Parlamento
europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006
2.1.3 Programmi e siti europei di Educazione alla cittadinanza democratica/attiva
2.1.4 Le raccomandazioni del Consiglio d’Europa a proposito dell’insegnamento della Storia
2.1.5 Alcune ricorrenze europee o promosse dall’Europa
2.1.1 La ‘strategia di Lisbona’
La ‘strategia di Lisbona’ (o ‘agenda di Lisbona’ o ‘processo di Lisbona’) prende il nome
dal programma di riforme (rivolte a rendere l’economia dell’Unione Europea la più competitiva al mondo e a raggiungere la piena occupazione attorno al 2020)) approvato dai
Capi di Stato e di Governo dell’Unione Europea nella riunione straordinaria del Consiglio
europeo, svoltasi a Lisbona nel marzo 2000. Fra le priorità, quelle della conoscenza,
della ricerca, dell’innovazione, della riforma del Welfare State, dell’inclusione sociale,
della riqualificazione del lavoro, del coordinamento europeo delle politiche dell’istruzione,
dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita, delle pari opportunità, della lotta contro
xenofobia e razzismo.
Il processo di attuazione di tale programma è stato ostacolato e rallentato da vari fattori
(resistenze e ritardi nazionali, accresciuta concorrenza internazionale, crisi economica
mondiale ecc.), ma è stato rilanciato, seppur con obiettivi in parte ridimensionati, nel
2004-2005, e dal Trattato di Lisbona del dicembre 2007.
Le sue priorità sono ancora valide, sebbene alcuni aspetti restino da approfondire.
Cfr. Ian Davies, L’educazione e la cittadinanza europea. Un progetto educativo per la
strategia di Lisbona, in Paolo Bernardi – Saura Rabuiti (a c. di), Le scienze sociali per la
cittadinanza europea. Storia – Geografia – Educazione al patrimonio, “I Quaderni di Clio
’92”, 2009, n.9, pp.9-33.
2.1.2 Le 8 competenze chiave
per l’apprendimento permanente (I)
Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio
del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per
l’apprendimento permanente: 8 competenze chiave:
1. comunicazione nella madrelingua;
2. comunicazione nelle lingue straniere;
3. competenza matematica e competenze di base in
scienza e tecnologia;
4. competenza digitale;
5. imparare a imparare;
6. competenze sociali e civiche;
7. spirito di iniziativa e imprenditorialità;
8. consapevolezza ed espressione culturale.
2.1.2 Le 8 competenze chiave per
l’apprendimento permanente (II)
Osservazioni critiche: sono competenze eterogenee:
a) solo la competenza n. 5 (“imparare a imparare”) è effettivamente trasversale rispetto a tutte le discipline;
b) le altre competenze rappresentano la proiezione trasversale di competenze proprie di singole discipline o aree disciplinari: linguistiche (nn.1-2), matematiche (n.3), scientifiche (n.3), tecnologico-digitali (nn.3-4), sociali e civico-giuridiche (n.6), economiche (n.7) e artistico-culturali (n.8).
Mancano, però, completamente competenze spaziali (o
geografiche) e temporali (o storiche).
2.1.3 Programmi e siti europei di
Educazione alla cittadinanza
A) Sul 2005 Anno europeo della cittadinanza attraverso l'educazione cfr. il sito tematico in italiano
www.coe.int/T/I/Com/Dossier/Tematiche/Cittadinanzaeducazione del sito www.coe.int del Consiglio d’Europa.
B) Cfr. i siti tematici del Consiglio d’Europa
- Education for Democratic Citizenship and Human Rights
(in inglese)
www.coe.int/t/dg4/education/edc/default_EN.asp?;
- Éducation à la Citoyenneté Démocratique at aux Droits de
l’Homme (in francese)
www.coe.int/t/dg4/education/edc/default_FR.asp?.
2.1.4 Le raccomandazioni del Consiglio d’Europa a proposito di Storia
A) Consiglio d’Europa, Recommendation 1283 (1996) on
history and the learning of history in Europe:
www.coe.int/t/dg4/education/historyteaching/Source/Result
s/AdoptedTexts/Rec1283_en.pdf.
B) Consiglio d’Europa, Recommendation Rec(2001)15 on
history teaching in twenty-first-century Europe:
www.coe.int/t/dg4/education/historyteaching/Source/Result
s/AdoptedTexts/Rec(2001)15_en.pdf.
Cfr. V.Micocci, L’insegnamento della storia nei programmi
del Consiglio d’Europa, “Società e storia”, 2004, n.103, pp.
127-136.
2.1.5 Alcune ricorrenze europee
o promosse dall’Europa
A) Il Giorno europeo o Festa dell’Europa (9 maggio).
B) Altre ricorrenze: es.:
- la Giornata internazionale contro l’omofobia e la transfobia (17 maggio), ricorrenza internazionale promossa dall’Europa;
- la Giornata europea delle lingue (26 settembre).
A parte vanno considerati gli “Anni Europei” (per esempio:
il 2005 Anno europeo della cittadinanza attraverso l'educazione: cfr. il sito tematico del Consiglio d’Europa
www.coe.int/T/I/Com/Dossier/Tematiche/CittadinanzaEducazione).
2.2 La normativa italiana
2.2.1 Mancanza di una normativa organica,
coesa e unitaria
2.2.2 La ‘riforma Fioroni’
2.2.3 La ‘riforma Gelmini’
2.2.4 Un problema ineludibile: contemporaneità e curricolo di Storia
2.2.5 Il ‘Calendario civile scolastico’
2.2.1 Mancanza di una normativa
organica, coesa e unitaria
La normativa vigente è la risultante eterogenea di scelte legislative e normative di ispirazioni pedagogiche e politicoscolastiche contrastanti:
a) la ‘riforma Moratti’, contrapposta al precedente tentativo
più organico di ‘riordino dei cicli Berlinguer/De Mauro’;
b) la ‘riforma Fioroni’;
c) la ‘riforma Gelmini’ (di fatto ‘riforma Gelmini-Tremonti’).
Manca, perciò, una normativa organica, coesa e unitaria
(anche nel senso della coerenza del curricolo ‘verticale’).
2.2.2 La ‘riforma Fioroni’
2.2.2.1 Le 8 competenze chiave
di cittadinanza previste alla fine
del nuovo biennio obbligatorio
2.2.2.2 Pregi e limiti della ‘riforma Fioroni’
2.2.2.1 8 competenze chiave di
cittadinanza previste a fine biennio
DM 22.8.2007 (Ministero Fioroni): 8 “competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria”:
1. imparare ad imparare;
2. progettare;
3. comunicare;
4. collaborare e partecipare;
5. agire in modo autonomo e responsabile;
6. risolvere problemi;
7. individuare collegamenti e relazioni;
8. acquisire ed interpretare l’informazione;
da declinare in 4 “assi culturali”:
I)
dei linguaggi;
II)
matematico;
III)
scientifico-tecnologico;
IV)
storico-sociale.
2.2.2.2 Pregi e limiti della ‘riforma
Fioroni’
2.2.2.2.1 Pregi e limiti del tentativo (DM 22.8.2007) di reinterpretare criticamente le otto “competenze chiave per l’apprendimento permanente” europee, trasformandole in otto
“competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine
dell’istruzione obbligatoria”, da applicare a quattro “Assi
culturali”, fra cui quello “storico-sociale”.
2.2.2.2.2 Pregi e limiti delle Indicazioni per il curricolo per
la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione allegate al DM 31.7.2007.
2.2.2.2.1 Pregi e limiti delle 8 competenze chiave di cittadinanza (I)
A) Pregi: tutte e 8 le competenze sono effettivamente trasversali e vanno applicate ai 4 “Assi culturali”, fra cui quello
storico-sociale.
B) Limiti: le 3 competenze specifiche dell’asse storico-sociale non sono competenze ‘sistemiche’ fondative dell’asse
ed epistemicamente e formativamente aggiornate, ma una
sommatoria di ‘macrocompetenze’ (una geostorica, generica, troppo aggregata e scritta male; una civico-giuridica; una economica, piuttosto riduttiva); non è chiaro il loro nesso
con le 8 competenze trasversali; chi le ha scritte non ha tenuto conto della ricerca didattica nell’area geo-storico-sociale.
2.2.2.2.1 Pregi e limiti delle 8 competenze chiave di cittadinanza (II)
Competenze specifiche dell’asse storico-sociale (nuovo biennio obbligatorio):
I) “Comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici in una dimensione diacronica attraverso il confronto fra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e culturali”.
2.2.2.2.1 Pregi e limiti delle 8 competenze chiave di cittadinanza (III)
II) “Collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela della persona, della collettività e
dell’ambiente”.
2.2.2.2.1 Pregi e limiti delle 8 competenze chiave di cittadinanza (IV)
III) “Riconoscere le caratteristiche essenziali
del sistema socio economico per orientarsi
nel tessuto produttivo del proprio territorio”.
2.2.2.2.1 Pregi e limiti delle 8 competenze chiave di cittadinanza (V)
Le cose migliorano parzialmente se passiamo da queste tre ‘macrocompetenze’ alle loro declinazioni in conoscenze e abilità.
Tuttavia, per esempio, manca qualsiasi accenno al ruolo dei soggetti (individui, gruppi
sociali primari e secondari, generi, movimenti, istituzioni, forze/oggettivazioni storico-sociali) nei processi storici.
2.2.2.2.2 Pregi e limiti delle
Indicazioni per il primo ciclo
A) Pregi: sono state scritte in modo unitario da sottocommissioni formate da esperti di didattica della
Storia e della Geografia, che hanno tenuto conto
delle ricerche didattiche disciplinari integrandole.
B) Limiti: non sono state adeguatamente supportate da un piano di formazione dei docenti, né prese
in debita considerazione dagli estensori delle Indicazioni per il secondo ciclo.
2.2.3 La ‘riforma Gelmini’
2.2.3.1 Limiti nel metodo
2.2.3.2 Limiti nel merito
(comuni in larga parte alla ‘riforma Moratti’ e alla
‘riforma Gelmini’ e molto più vistosi di quelli delle
‘riforme’ Berlinguer-De Mauro e Fioroni)
2.2.3.3 Storia nel riordino degli istituti professionali
2.2.3.4 Storia nel riordino degli istituti tecnici
2.2.3.5 Storia nel riordino dei licei
2.2.3.6 “Cittadinanza e Costituzione”
2.2.3.1 Limiti nel metodo
A) Mancato coinvolgimento delle forze sociali e
professionali (es.: associazioni disciplinari della
scuola) nella formulazione dei Regolamenti e delle
Indicazioni nazionali per gli obiettivi specifici di apprendimento.
B) ‘Riforma’ imposta a Parlamento, Paese e case
editrici senza rispetto dei tempi di formalizzazione
e di attuazione.
2.2.3.2 Limiti nel merito
A) Limiti di carattere generale: es.:
- riduzione dei finanziamenti alla scuola pubblica;
- svuotamento del nuovo obbligo di istruzione, spendibile anche nell’istruzione
e formazione professionale regionale e nell’apprendistato;
- maggiore arretratezza delle scelte per i Licei (scarso rilievo dato ad abilità,
competenze e laboratori) rispetto a quelle per gli Istituti tecnici e professionali.
B) Limiti riguardanti specificamente Storia e Geografia: es.:
- Geografia è prevista nell’area di istruzione generale solo nei bienni dei Licei;
- riduzione dell’orario di Storia e Geografia nei bienni dei Licei;
- Storia nel nuovo biennio obbligatorio termina con l’Alto Medio Evo, anziché
con l’età contemporanea, anche negli Istituti professionali e nei corsi serali (ex
Progetto Sirio), in cui prima era previsto un insegnamento di storia contemporanea.
2.2.3.3 Storia nel riordino
degli istituti professionali
2.2.3.3.1 Il biennio iniziale
2.2.3.3.2 Il secondo biennio e l’ultimo anno
2.2.3.3.1 Il biennio iniziale (I)
La scheda Disciplina: STORIA dell’Allegato A (Declinazione dei risultati di apprendimento
in conoscenze e abilità per il primo biennio) delle Linee guida per il passaggio al nuovo
ordinamento degli Istituti professionali (d.p.R. 15 marzo 2010, n.87, articolo 8, comma 6)
inizia così: “Il docente di ‘Storia’ concorre a far conseguire allo studente, al termine del
percorso quinquennale di istruzione professionale […], risultati di apprendimento che lo
mettono in grado di: valutare fatti ed orientare i propri comportamenti in base ad un sistema di valori coerenti con i principi della Costituzione e con le carte internazionali dei diritti
umani; correlare la conoscenza storica generale agli sviluppi delle scienze, delle tecnologie e delle tecniche negli specifici campi professionali di riferimento; utilizzare gli strumenti culturali e metodologici per porsi con atteggiamento razionale, critico e responsabile di fronte alla realtà, ai suoi fenomeni, ai suoi problemi anche ai fini dell’apprendimento
permanente; riconoscere gli aspetti geografici, ecologici, territoriali dell’ambiente naturale
ed antropico, le connessioni con le strutture demografiche, economiche, sociali, culturali
e le trasformazioni intervenute nel corso del tempo; partecipare attivamente alla vita sociale e culturale a livello locale, nazionale e comunitario”.
2.2.3.3.1 Il biennio iniziale (II)
“Ai fini del raggiungimento dei risultati di apprendimento sopra riportati in esito al percorso quinquennale, nel primo biennio il docente persegue, nella propria azione didattica ed
educativa, l’obiettivo prioritario di far acquisire allo studente le competenze di base attese
a conclusione dell’obbligo di istruzione, di seguito richiamate:
• comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici in una dimensione
diacronica attraverso il confronto fra epoche e in una dimensione sincronica
attraverso il confronto fra aree geografiche e culturali
• collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco
riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela della persona,
della collettività e dell’ambiente.
[…] Le scelte didattiche effettuate dal docente, in funzione dei risultati di apprendimento
da conseguire al termine del percorso quinquennale, sopra descritti, e con riferimento alle predette competenze di base, sono orientate a mettere in grado lo studente, a conclusione del primo biennio di istruzione professionale, di attribuire significato alle principali
componenti storiche della contemporaneità confrontando aspetti e processi presenti con
quelli del passato, di cogliere la componente storica dei problemi ecologici del pianeta, di
istituire connessioni tra i processi di sviluppo della scienza, della tecnica e della tecnologia, di comprendere la rilevanza storica delle attuali dinamiche della mobilità e della diffusione di informazioni, culture, persone”.
2.2.3.3.1 Il biennio iniziale (III)
“Gli approfondimenti dei nuclei tematici nel primo biennio sono individuati e selezionati dal docente tenendo conto della effettiva loro essenzialità e significatività ai fini della composizione organica di esaustivi e
coerenti quadri di civiltà e della concomitante necessità di valorizzare
gli stili cognitivi degli studenti.
In funzione di ciò, il docente di “Storia”, in rapporto agli autonomi orientamenti del Collegio dei Docenti e sempre nell’ambito della programmazione collegiale del Consiglio di classe, valuta l’opportunità di adottare
strategie didattiche flessibili in cui specifiche aggregazioni tematiche
sono sviluppate dagli studenti in modo che ciascuna di esse rechi un
proprio autonomo apporto alla conoscenza degli aspetti generali della
disciplina”.
2.2.3.3.1 Il biennio iniziale (IV)
“L’adozione di strategie didattiche flessibili sostiene, altresì, con le modalità prima richiamate, l’attività collegiale di progettazione nel caso di percorsi triennali
che comportano diversa periodizzazione della Storia. In tali percorsi l’articolazione quinquennale dell’impianto diacronico di “Storia” può essere riconsiderata
in base a una maggiore accentuazione della dimensione della contemporaneità
quale campo di conoscenza privilegiato nel rapporto presente – passato – presente, essenziale alla prospettiva di apprendimento permanente per i giovani.
Nei casi di cui sopra, fermo restando, in linea generale, il riferimento ai risultati
di apprendimento descritti in termine di competenze al termine del quinquennio,
opportunamente graduati in rapporto all’età degli studenti, alle loro attitudini ed
ai loro stili cognitivi, l’enfasi è posta su conoscenze ed abilità funzionali al conseguimento delle competenze descritte per l’Asse storico-sociale dell’obbligo di
istruzione”.
2.2.3.3.1 Il biennio iniziale (V)
Conoscenze
Abilità
La diffusione della specie umana sul piane- Collocare gli eventi storici affrontati nella
ta, le diverse tipologie di civiltà e le periodizzazioni fondamentali della storia mondiale.
Le civiltà antiche e alto-medievali, con riferimenti a coeve civiltà diverse da quelle occidentali. Approfondimenti esemplificativi
relativi alle civiltà dell’Antico vicino Oriente;
la civiltà giudaica; la civiltà greca; la civiltà
romana; l’avvento del Cristianesimo; l’Europa romano barbarica; società ed economia nell’Europa alto-medievale; la nascita e
la diffusione dell’Islam; Imperi e regni nell’alto medioevo; il particolarismo signorile e
feudale.
giusta successione cronologica e nelle aree
geografiche di riferimento.
Discutere e confrontare diverse interpretazioni di fatti o fenomeni storici, sociali ed economici anche in riferimento alla realtà
contemporanea.
Utilizzare semplici strumenti della ricerca
storica a partire dalle fonti e dai documenti
accessibili agli studenti con riferimento al
periodo e alle tematiche studiate nel primo
biennio.
Sintetizzare e schematizzare un testo espositivo di natura storica.
2.2.3.3.1 Il biennio iniziale (VI)
Conoscenze
Abilità
Elementi di storia economica e sociale, delle Riconoscere le origini storiche delle princitecniche e del lavoro, con riferimento al pe- pali istituzioni politiche, economiche e reliriodo studiato nel primo biennio e che hanno giose nel mondo attuale e le loro interconcoinvolto il territorio di appartenenza.
nessioni.
Lessico di base della storiografia.
Analizzare il ruolo dei diversi soggetti pubOrigine ed evoluzione storica dei principi e blici e privati nel promuovere e orientare lo
dei valori fondativi della Costituzione italiana sviluppo economico e sociale, anche alla
luce della Costituzione italiana.
Nota: Conoscenze, Abilità e “competenze di base attese a conclusione dell’obbligo di istruzione” (che coincidono con le prime due competenze specifiche dell’asse storico-sociale del nuovo biennio obbligatorio, previste dal DM 22.8.2007: cfr. il punto 2.2.2.2.1) sono le stesse per gli Istituti professionali e per gli Istituti tecnici.
2.2.3.3.2 Il secondo biennio e
l’ultimo anno
Direttiva ministeriale n. 5 del 16 gennaio
2012 in materia di Linee Guida per il secondo biennio e il quinto anno per i percorsi degli Istituti professionali, scaricabile da
www.storieinrete.org/storie_wp/?p=6580, ma
non ancora dai siti ministeriali
2.2.3.4 Storia nel riordino
degli istituti tecnici
2.2.3.4.1 Il biennio iniziale
2.2.3.4.2 Il secondo biennio e l’ultimo anno
2.2.3.4.1 Il biennio iniziale (I)
La scheda Disciplina: STORIA dell’Allegato A (Declinazione dei risultati di apprendimento
in conoscenze e abilità per il primo biennio) delle Linee guida per il passaggio al nuovo
ordinamento degli Istituti tecnici (d.p.R. 15 marzo 2010, articolo 8, comma 3) inizia così:
“Il docente di ‘Storia’ concorre a far conseguire allo studente, al termine del percorso
quinquennale, risultati di apprendimento che lo mettono in grado di: collocare le scoperte
scientifiche e le innovazioni tecnologiche in una dimensione storico-culturale ed etica,
nella consapevolezza della storicità del sapere; analizzare criticamente il contributo apportato dalla scienza e dalla tecnologia allo sviluppo dei saperi e dei valori, al cambiamento delle condizioni di vita e dei modi di fruizione culturale; riconoscere l’interdipendenza tra fenomeni economici, sociali, istituzionali, culturali e la loro dimensione locale /
globale; stabilire collegamenti tra le tradizioni culturali locali, nazionali ed internazionali
sia in una prospettiva interculturale sia ai fini della mobilità di studio e di lavoro; essere
consapevole del valore sociale della propria attività, partecipando attivamente alla vita civile e culturale a livello locale, nazionale e comunitario; valutare fatti ed orientare i propri
comportamenti in base ad un sistema di valori coerenti con i principi della Costituzione e
con le carte internazionali dei diritti umani; riconoscere gli aspetti geografici, ecologici,
territoriali dell’ambiente naturale ed antropico, le connessioni con le strutture demografiche, economiche, sociali, culturali e le trasformazioni intervenute nel corso del tempo.
2.2.3.4.1 Il biennio iniziale (II)
“Ai fini del raggiungimento dei risultati di apprendimento sopra riportati in esito al percorso quinquennale, nel primo biennio il docente persegue, nella propria azione didattica ed
educativa, l’obiettivo prioritario di far acquisire allo studente le competenze di base attese
a conclusione dell’obbligo di istruzione, di seguito richiamate:
• comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici in una dimensione
diacronica attraverso il confronto fra epoche e in una dimensione sincronica
attraverso il confronto fra aree geografiche e culturali.
• collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco
riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela della persona,
della collettività e dell’ambiente.
[…] Le scelte didattiche effettuate dal docente, in funzione dei risultati di apprendimento
da conseguire al termine del percorso quinquennale sopra descritti e con riferimento alle
predette competenze di base, sono orientate a mettere in grado lo studente, a conclusione del primo biennio di istruzione tecnica, di attribuire significato alle principali componenti storiche della contemporaneità confrontando aspetti e processi presenti con quelli del
passato, di cogliere la componente storica dei problemi ecologici del pianeta, di istituire
connessioni tra i processi di sviluppo della scienza, della tecnica e della tecnologia, di
comprendere la rilevanza storica delle attuali dinamiche della mobilità e della diffusione di
informazioni, culture, persone”.
2.2.3.4.1 Il biennio iniziale
(III)
“La strutturazione quinquennale dell’impianto diacronico di Storia, peraltro, può essere
contemperata, nel primo biennio, con l’esigenza di conferire maggiore accentuazione
alla dimensione della contemporaneità per
approfondire il rapporto presente-passatopresente, anche in una prospettiva di apprendimento permanente”.
2.2.3.4.2 Il secondo biennio e
l’ultimo anno
Direttiva ministeriale n. 4 del 16 gennaio
2012 in materia di Linee Guida per il secondo biennio e il quinto anno per i percorsi degli Istituti tecnici, scaricabile da
www.storieinrete.org/storie_wp/?p=6580, ma
non ancora dai siti ministeriali
2.2.3.5 Storia nel riordino dei licei
(I)
La sottovoce Storia delle Linee generali e competenze della voce Storia e Geografia delle Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento in relazione alle
attività e agli insegnamenti compresi nel piano degli studi previsto per il liceo artistico (voce identica a quella delle Indicazioni di ogni altro tipo di liceo), pubblicate nell’Allegato B
dello Schema di regolamento recante “Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento concernenti le attività e gli insegnamenti compresi nei piani degli studi previsti per i percorsi liceali di cui all’articolo 10, comma 3, del decreto del Presidente
della Repubblica 15 marzo 2010, n.89, in relazione all’articolo 2, commi 1 e 3, del medesimo regolamento”, così recita:
“Al termine del percorso liceale lo studente conosce i principali eventi e le trasformazioni
di lungo periodo della storia dell’Europa e dell’Italia, dall’antichità ai giorni nostri, nel quadro della storia globale del mondo, usa in maniera appropriata il lessico e le categorie interpretative proprie della disciplina; sa leggere e valutare le diverse fonti; guarda alla storia come a una dimensione significativa per comprendere, attraverso la discussione critica e il confronto fra una varietà di prospettive e interpretazioni, le radici del presente”.
2.2.3.5 Storia nel riordino dei licei
(II)
“Il punto di partenza sarà la sottolineatura della dimensione temporale
di ogni evento e la capacità di collocarlo nella giusta successione cronologica, in quanto insegnare storia è proporre lo svolgimento di eventi
correlati fra loro secondo il tempo. D’altro canto non va trascurata la seconda dimensione della storia, cioè lo spazio. La storia comporta infatti
una dimensione geografica; e la geografia umana, a sua volta, necessita di coordinate temporali. Le due dimensioni spazio-temporali devono
far parte integrante dell’apprendimento della disciplina.
Avvalendosi del lessico di base della disciplina, lo studente rielabora ed
espone i temi trattati in modo articolato e attento alle loro relazioni, coglie gli elementi di affinità-continuità e diversità-discontinuità fra civiltà
diverse, si orienta sui concetti generali relativi alle istituzioni statali, ai
sistemi politici e giuridici, ai tipi di società, alla produzione artistica e
culturale”.
2.2.3.5 Storia nel riordino dei licei
(III)
“A tal proposito uno spazio adeguato dovrà essere riservato al tema della cittadinanza e
della Costituzione repubblicana, in modo che, al termine del quinquennio liceale, lo studente conosca bene i fondamenti del nostro ordinamento costituzionale, quali esplicitazioni valoriali delle esperienze storicamente rilevanti del nostro popolo, anche in rapporto
e confronto con altri documenti fondamentali (solo per citare qualche esempio, dalla Magna Charta Libertatum alla Dichiarazione d’indipendenza degli Stati Uniti d’America, dalla
Dichiarazione dei diritti dell’uomo e del cittadino alla Dichiarazione universale dei diritti umani), maturando altresì, anche in relazione con le attività svolte dalle istituzioni scolastiche, le necessarie competenze per una vita civile attiva e responsabile.
È utile ed auspicabile rivolgere l’attenzione alle civiltà diverse da quella occidentale per
tutto l’arco del percorso, dedicando opportuno spazio, per fare qualche esempio, alla civiltà indiana al tempo delle conquiste di Alessandro Magno; alla civiltà cinese al tempo
dell’impero romano; alle culture americane precolombiane; ai paesi extraeuropei conquistati dal colonialismo europeo tra Sette e Ottocento, per arrivare alla conoscenza del
quadro complessivo delle relazioni tra le diverse civiltà nel Novecento. Una particolare attenzione sarà dedicata all’approfondimento di particolari nuclei tematici propri dei diversi
percorsi liceali”.
2.2.3.5 Storia nel riordino dei licei
(IV)
“Pur senza nulla togliere al quadro complessivo di riferimento, uno spazio adeguato potrà
essere riservato ad attività che portino a valutare diversi tipi di fonti, a leggere documenti
storici o confrontare diversi tesi interpretative: ciò al fine di comprendere i modi attraverso
cui gli studiosi costruiscono il racconto della storia, la varietà delle fonti adoperate, il succedersi e il contrapporsi di interpretazioni diverse. Lo studente maturerà inoltre un metodo di studio conforme all’oggetto indagato, che lo metta in grado di sintetizzare e schematizzare un testo espositivo di natura storica, cogliendo i nodi salienti dell’interpretazione, dell’esposizione e i significati specifici del lessico disciplinare. Attenzione, altresì, dovrà essere dedicata alla verifica frequente dell’esposizione orale, della quale in particolare sarà auspicabile sorvegliare la precisione nel collocare gli eventi secondo le corrette
coordinate spazio-temporali, la coerenza del discorso e la padronanza terminologica”.
I successivi Obiettivi specifici di apprendimento sono solo elenchi di conoscenze, mentre,
a differenza che nelle Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento degli Istituti professionali e tecnici, mancano sia la colonna delle Abilità, sia le “competenze di base attese a conclusione dell’obbligo di istruzione”.
2.2.3.5 Storia nel riordino dei licei
(V)
OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO. Storia
PRIMO BIENNIO: “Il primo biennio sarà dedicato allo studio delle civiltà
antiche e di quella altomedievale. Nella costruzione dei percorsi didattici non potranno essere tralasciati i seguenti nuclei tematici: le principali
civiltà dell’Antico vicino Oriente; la civiltà giudaica; la civiltà greca; la civiltà romana; l’avvento del Cristianesimo; l’Europa romano-barbarica;
società ed economia nell’Europa altomedievale; la Chiesa nell’Europa
altomedievale; la nascita e la diffusione dell’Islam; Impero e regni nell’altomedioevo; il particolarismo signorile e feudale.
Lo studio dei vari argomenti sarà accompagnato da una riflessione sulla natura delle fonti utilizzate nello studio della storia antica e medievale
e sul contributo di discipline come l’archeologia, l’epigrafia e la paleografia”.
2.2.3.5 Storia nel riordino dei licei
(VI)
SECONDO BIENNIO: “Il terzo e il quarto anno saranno dedicati allo studio del processo
di formazione dell’Europa e del suo aprirsi ad una dimensione globale tra medioevo ed età moderna, nell’arco cronologico che va dall’XI secolo fino alle soglie del Novecento.
Nella costruzione dei percorsi didattici non potranno essere tralasciati i seguenti nuclei
tematici: i diversi aspetti della rinascita dell’XI secolo; i poteri universali (Papato e Impero), comuni e monarchie; la Chiesa e i movimenti religiosi; società ed economia nell’Europa basso medievale; la crisi dei poteri universali e l’avvento delle monarchie territoriali e
delle Signorie; le scoperte geografiche e le loro conseguenze; la definitiva crisi dell’unità
religiosa dell’Europa; la costruzione degli stati moderni e l’assolutismo; lo sviluppo dell’economia fino alla rivoluzione industriale; le rivoluzioni politiche del Sei-Settecento (inglese, americana, francese); l’età napoleonica e la Restaurazione; il problema della nazionalità nell’Ottocento, il Risorgimento italiano e l’Italia unita; l’Occidente degli Stati-Nazione; la questione sociale e il movimento operaio; la seconda rivoluzione industriale; l’imperialismo e il nazionalismo; lo sviluppo dello Stato italiano fino alla fine dell’Ottocento”.
2.2.3.5 Storia nel riordino dei licei
(VII)
“È opportuno che alcuni temi cruciali (ad esempio: società e cultura del Medioevo, il Rinascimento, la nascita della cultura scientifica nel Seicento, l’Illuminismo, il Romanticismo) siano trattai in modo interdisciplinare, in relazione agli altri insegnamenti”.
QUINTO ANNO: “L’ultimo anno è dedicato allo studio dell’età contemporanea, dall’analisi
delle premesse della I guerra mondiale fino ai giorni nostri. Da un punto di vista metodologico, ferma restando l’opportunità che lo studente conosca e sappia discutere criticamente anche i principali eventi contemporanei, è tuttavia necessario che ciò avvenga nella chiara consapevolezza della differenza che sussiste tra storia e cronaca, tra eventi sui
quali esiste una storiografia consolidata e altri sui quali invece il dibattito storiografico è
ancora aperto.
Nella costruzione dei percorsi didattici non potranno essere tralasciati i seguenti nuclei
tematici: l’inizio della società di massa in Occidente; l’età giolittiana; la prima guerra mondiale; la rivoluzione russa e l’URSS da Lenin a Stalin; la crisi del dopoguerra; il fascismo;
la crisi del ’29 e le sue conseguenze negli Stati Uniti e nel mondo; il nazismo; la shoah e
gli altri genocidi del XX secolo; la seconda guerra mondiale; l’Italia dal Fascismo alla Resistenza e le tappe di costruzione della democrazia repubblicana”.
2.2.3.5 Storia nel riordino dei licei
(VIII)
“Il quadro storico del secondo Novecento dovrà costruirsi attorno a tre linee fondamentali:
1) dalla “guerra fredda” alle svolte di fine Novecento: l’ONU, la questione tedesca, i due
blocchi, l’età di Kruscev e Kennedy, il crollo del sistema sovietico, il processo di formazione dell’Unione Europea, i processi di globalizzazione, la rivoluzione informatica e le nuove conflittualità del mondo globale; 2) decolonizzazione e lotta per lo sviluppo in Asia, Africa e America latina: la nascita dello stato d’Israele e la questione palestinese, il movimento dei non-allineati, la rinascita della Cina e dell’India come potenze mondiali; 3) la
storia d’Italia nel secondo dopoguerra: la ricostruzione, il boom economico, le riforme degli anni Sessanta e Settanta, il terrorismo,Tangentopoli e la crisi del sistema politico all’inizio degli anni 90.
Alcuni temi del mondo contemporaneo andranno esaminati tenendo conto della loro natura “geografica” (ad esempio, la distribuzione delle risorse maturali ed energetiche, le dinamiche migratorie, le caratteristiche demografiche delle diverse aree del pianeta, le relazioni tra clima ed economia). Particolare cura sarà dedicata a trattare in maniera interdisciplinare, in relazione agli altri insegnamenti, temi cruciali per la cultura europea (a titolo di esempio: l’esperienza della guerra, società e cultura nell’epoca del totalitarismo, il
rapporto fra intellettuali e potere politico)”.
2.2.3.5 Storia nel riordino dei licei
(IX)
Riassumendo: nelle Indicazioni nazionali per gli obiettivi specifici di apprendimento per i licei non vi
è traccia nemmeno delle timide aperture dei risultati di apprendimento di Storia per il primo biennio
degli istituti professionali e degli istituti tecnici.
Le Indicazioni per i Licei si riducono a liste di contenuti, senza riferimenti ad abilità e a vere competenze, non tenendo conto delle raccomandazioni
europee.
2.2.3.6 “Cittadinanza e
Costituzione”
A) Legge 169/2008, art.1: “Cittadinanza e Costituzione“ (C&C) entro il monte
ore dell’area storico-geografica / storico-sociale: sperimentazione nazionale e
azioni di sensibilizzazione/ formazione del personale della scuola.
B) Documento d’indirizzo MIUR per la sperimentazione di C&C (4.3. 2009)
C) Bando di concorso per la sperimentazione di C&C (Decreto 114 del 27.5.
2009 dell’ANSAS ex INDIRE)
D) Sito ANSAS ex INDIRE www.indire.it/cittadinanzaecostituzione.
E) Bando di concorso per le scuole Cittadinanza, Costituzione e Sicurezza
(Decreto n.45 del 10 febbraio 2011 dell’ANSAS ex INDIRE).
F) Decreto n.108 del 1.4.2011 dell’ANSAS ex INDIRE: proroga dal 4 aprile
2011 al 5 maggio 2011 il termine della presentazione delle candidature relative
al Bando di concorso cit. al punto E).
Il Ministro è stato costretto a fare marcia indietro: C&C non è una materia con
monte ore e voto autonomi, ma un insegnamento in parte trasversale, ancorché appoggiato a Storia (con o senza Geografia) o a Diritto ed Economia.
2.2.4 Un problema ineludibile: contemporaneità e curricolo di Storia
Nel passaggio dai Ministeri Berlinguer - De Mauro a quelli successivi,
A) Storia e l’area geo-storico-sociale hanno visto ridursi sempre più il
monte ore;
B) all’interno del curricolo verticale di Storia, la storia contemporanea
ha visto ridursi vertiginosamente la percentuale di ore a disposizione;
C) più in particolare, il peso specifico del tempo dedicato alla storia del
Novecento nel curricolo verticale si è ridotto del 300%.
Inoltre, è particolarmente assurdo (e in contrasto con quanto avviene
nella maggior parte dei paesi europei e occidentali) che l’ultima epoca
affrontata dagli studenti, al termine del nuovo biennio obbligatorio, sia
l’alto medioevo, anziché l’età contemporanea.
Infine, l’abbinamento/interdisciplinarità fra Geografia (e Diritto ed Economia), a forte vocazione sincronica, e Storia è più complicato da gestire nel caso della storia antica e alto-medioevale che in quello della storia contemporanea.
2.2.5 Il ‘Calendario civile scolastico’
(I)
Con un’espressione un po’ gergale viene
chiamato ‘Calendario civile scolastico’ un insieme di feste e ricorrenze civili in vari modi
riconosciute dal calendario scolastico ufficiale o valorizzate sul piano didattico dal Ministero dell’Istruzione e/o dagli Istituti scolastici e/o dai docenti di un determinato Paese.
2.2.5 Il ‘Calendario civile scolastico’
(II)
La legislazione e la normativa italiane prevedono,
accanto alle feste religiose nazionali e locali, una
serie di festività civili.
A) Festività nazionali (riconosciute anche come
giorni di vacanza) significative anche da un punto
di vista formativo-didattico:
• la Festa/Anniversario della Liberazione (25 aprile);
• la Festa del lavoro/dei lavoratori (primo maggio);
• la Festa della Repubblica italiana (2 giugno).
2.2.5 Il ‘Calendario civile scolastico’
(III)
B) Festività mobili nazionali (non riconosciute come giorni di vacanza) significative anche da un punto di vista formativo-didattico: la Giornata dell’Unità Nazionale e delle Forze Armate (prima domenica di novembre).
C) Solennità e ricorrenze civili nazionali (non riconosciute come giorni di vacanza) significative anche da un punto di vista formativo-didattico:
- il Giorno della Memoria (27 gennaio);
- il Giorno del Ricordo (10 febbraio);
- il Giorno della memoria dedicato alle vittime del terrorismo interno e internazionale e delle stragi di tale matrice (9 maggio).
Occorre, poi, aggiungere la Giornata Nazionale della Bandiera (7 gennaio), festeggiata principalmente a Roma e a Reggio Emilia, e la Giornata nazionale
del Braille (21 febbraio).
A parte vanno considerate le ricorrenze civili europee (cfr. punto 1.1.5) e internazionali (es.: la Giornata internazionale della donna: 8 marzo; la Giornata internazionale della pace: 21 settembre; la Giornata Mondiale dei Diritti Umani:
10 dicembre).
3. La ricerca didattica sul curricolo
verticale geo-storico-sociale
3.1 L’’area geo-storico-sociale’: una ‘convenzione di secondo grado’
3.2 Indispensabilità e trasversalità delle dimensioni spazio- temporalesociali rispetto all’area geo-storico-sociale e alle sue singole discipline
3.3 ‘Nuclei fondanti’ e competenze dell’area geo-storico-sociale
3.4 Un esempio di epistemologia didattica dell’area geo-storico-sociale: la tematizzazione
3.5 Ricerche dell’IRRSAE/IRRE Lombardia sul curricolo verticale geostorico-sociale
3.6 Altre ricerche e ‘buone pratiche’ sul curricolo verticale geo-storicosociale
3.1 L’’area geo-storico-sociale’: una
‘convenzione di secondo grado’
L’’area formativo-didattica geo-storico-sociale’: una ‘convenzione di secondo grado’ che implica
a) una ‘convenzione di primo grado’: l’esistenza, a monte, di saperi disciplinari/’discipline di ricerca’ geo-storico-sociali, accomunati da un’’aria di famiglia’ (in senso epistemologico);
b) un approccio interdisciplinare/integrato (e non solo multidisciplinare/
paratattico/addizionale) alle materie d’insegnamento geo-storico-sociali;
c) alcune condizioni politico-scolastiche: la presenza in ogni ciclo scolare (anche se non necessariamente in ogni anno) di almeno due materie riferibili all’’area formativo-didattica geo-storico-sociale’, con un congruo orario e conseguenti modalità di formazione integrata dei docenti
3.2 Indispensabilità/trasversalità delle dimensioni
spazio-temporale-sociali rispetto all’area geostorico-sociale e alle sue singole discipline
A) La Geografia, sebbene abbia messo a fuoco in modo particolarmente originale le categorie spaziali, abbisogna e fa largo uso anche di categorie temporali e sociali (e più specificamente sociologiche, antropologiche, demografiche, politologiche, giuridiche, economiche ecc.).
B) La Storiografia, benché abbia messo a fuoco in modo particolarmente originale le categorie temporali, abbisogna e fa ampiamente uso anche di categorie spaziali e sociali.
C) Le Scienze sociali, sebbene abbiano messo a fuoco in modo particolarmente originale le categorie sociali, abbisognano e fanno largo uso anche di categorie spaziali e temporali.
È impossibile fondare seriamente un’area geo-storico-sociale senza
queste tre grandi dimensioni geografica, storica e scientifico-sociale.
3.3 ‘Nuclei fondanti’ e competenze
dell’area geo-storico-sociale
È possibile fondare un curricolo verticale di area spazio-temporale-sociale, prima, e geostorico-sociale, poi, su categorie
- spazio-temporale-sociali
- geografiche
- storiografiche
- sociologiche
- antropologiche
- demografiche
- politologiche
- giuridiche
- economiche ecc..
Per un repertorio di ‘nuclei fondanti’ e competenze di storia fra loro coerenti (riutiizzabile
anche per definire quelli dell’area geo-storico-sociale), cfr. M.Gusso – M.Medi, Raccordi
fra competenze storiche e nuclei fondanti di storia (23 agosto 2011), Competenze storiche e loro articolazioni e Nuclei fondanti di storia:conoscenze/campi semantico-concettuali e abilità/operazioni cognitive (31 dicembre 2011), scaricabili da
www.storieinrete.org/storie_wp/?p=7036.
3.4 Un esempio di epistemologia didattica dell’area
geo-storico-sociale: la tematizzazione
Tematizzare un contenuto geo-storico-sociale significa compiere almeno cinque grandi ordini di operazioni simili alle ‘5 w’ dell’educazione linguistica e delle Scuole di giornalismo anglosassoni (What? Who?
Where? When? Why?):
3.4.1 Definire il fenomeno geo-storico-sociale che si vuole indagare
(Che cosa?)
3.4.2 Contestualizzarlo nella società (Chi?)
3.4.3 Contestualizzarlo nello spazio (Dove?)
3.4.4 Contestualizzarlo nel tempo (Quando?)
3.4.5 Delimitarne le variabili privilegiate (Quali variabili privilegiare?)
A parte si potrebbero porre:
3.4.6 Altre domande: Come? Come si fa a saperlo? Perché?
3.4.1 Definire il fenomeno geo-storicosociale indagato (Che cosa?)
Definire/delimitare il fenomeno/fatto/processo geostorico-sociale indagato significa rispondere alle
domande Che cosa stiamo indagando/studiando/
insegnando? Che cosa è successo?
Corrisponde
- al campo semantico-concettuale chiave di ‘fenomeno/fatto/processo geo-storico-sociale’;
- all’operazione della ‘costruzione operativa del
fenomeno/fatto/processo geo-storico-sociale’.
3.4.2 Contestualizzarlo nella società (Chi?)
Contestualizzare socialmente il fenomeno geo-storico-sociale indagato significa rispondere alla domanda Chi è che
ha fatto quel ‘Che cosa’?
Corrisponde
- ai campi semantico-concettuali chiave di ‘forze geo-storico-sociali’ e di ‘scala sociale’ (individuo – gruppi sociali primari e secondari – movimenti – istituzioni – oggettivazioni
geo-storico-sociali come ‘quadri di ambiente’ e ‘quadri di civiltà);
- all’operazione della contestualizzazione sociale.
3.4.3 Contestualizzarlo nello spazio (Dove?)
Contestualizzare spazialmente il fenomeno geo-storico-sociale indagato significa rispondere alla domanda Dove è
avvenuto quel ‘Che cosa’ ed ha agito quel ‘Chi’?
Corrisponde
- ai campi semantico-concettuali chiave di ‘contesto spaziale e geografico’ e di ‘scala spaziale’ (locale, regionale,
nazionale, continentale, planetaria…);
- all’operazione della ‘contestualizzazione spaziale e geografica’.
3.4.4 Contestualizzarlo nel tempo
(Quando?)
Contestualizzare temporalmente il fenomeno geo-storicosociale indagato significa rispondere alla domanda Quando
è avvenuto quel ‘Che cosa’ ed ha agito quel ‘Chi’?
Corrisponde
- ai campi semantico-concettuali chiave di ‘contesto temporale e storico’, di ‘scala temporale’ e ‘durate’ (‘breve
durata degli avvenimenti’, ‘media durata di cicli/congiunture’, ‘lunga durata delle strutture’…);
- all’operazione della ‘contestualizzazione temporale e storica’.
3.4.5 Delimitarne le variabili privilegiate
(Quali variabili privilegiare?)
Delimitare le variabili privilegiate del fenomeno geo-storicosociale indagato significa rispondere alla domanda Quali aspetti/variabili privilegiarne? quali mettere al centro e quali lasciare sullo sfondo? (una specie di Che cosa? di secondo livello)
Corrisponde
- ai campi semantico-concettuali chiave di ‘variabili geostorico-sociali’ e di ‘scala di variabili’, il cui livello ‘macro’ è
dato dalle ‘variabili di civiltà’ ambientali, demografiche, economiche, sociali, politiche, giuridiche, culturali ecc.;
- all’operazione ‘delimitazione delle variabili privilegiate’.
3.4.6 Altre domande: Come?
Come si fa a saperlo? Perché?
Altre domande
A) Come? Come è avvenuto quel ‘che cosa’ e ha agito quel
‘chi’? (es.: modelli narrativi o descrittivi).
B) Come si fa a saperlo? Qual è la base documentaria della ‘costruzione operativa del fenomeno geo-storico-sociale’
indagato? (‘costruzione operativa’ e ‘critica delle fonti’).
C) Perché? di tipo ‘causale’ o meglio ‘condizionale’ (‘causa’
/ ’condizione’; modelli esplicativi multifattoriali/interpretativi).
D) Perché? di tipo ‘intenzionale’ o ‘progettuale’ (intenzioni,
scopi e progettualità dei soggetti geo-storico-sociali’).
3.5 Ricerche dell’IRRE Lombardia sul
curricolo verticale geo-storico-sociale
A) Ricerca-azione (1987-1991; due pubblicazioni del 1994) Per un curricolo continuo di area geostorico-sociale nella scuola di base, diretta
da Maurizio Gusso e coordinata da Eugenia Bergomi e Silvana Citterio:
un centinaio di insegnanti-ricercatori di scuola materna, elementare e
media di varie province lombarde.
B) Progetto di Sperimentazione Assistita sul curricolo verticale dell’area
geostorico-sociale (1995-1996; una pubblicazione del 1998): responsabile scientifico: Maurizio Gusso; coordinatrice del progetto: Silvana Citterio; 398 insegnanti sperimentatori delle scuole lombarde di ogni grado
e ordine, coordinati da 13 équipe territoriali, più un Gruppo Ricerca-azione/curricolo continuo di area geostorico-sociale dell’IRRSAE Liguria.
C) Gruppo regionale di ricerca sul curricolo verticale dell’area geostorico-sociale (1999-2001; una pubblicazione del 2004); responsabile della
ricerca: Silvana Citterio; coordinatore scientifico: Maurizio Gusso.
Cfr. la bibliografia riportata al punto 6.3.1.
3.6 Altre ricerche e ‘buone pratiche’ sul
curricolo verticale geo-storico-sociale
Non mi risultano in Italia altre ricerche e pubblicazioni sul curricolo verticale di area geo-storico-sociale analoghe, per il carattere istituzionale
e la scala spaziotemporale (oltre che per la ‘verticalità e ‘orizzontalità’
di ‘area’ del curricolo), a quelle dell’IRRSAE/IRRE Lombardia.
Non sono mancate esperienze significative, ma a carattere meno istituzionale o su scala spaziotemporale e/o curricolare (‘verticale’ e/o ‘orizzontale’) più ridotta: per esempio, programmazioni di Istituto (es.: Istituti
comprensivi, scuole primarie o secondarie di primo o secondo grado) di
area geo-storico-sociale; oppure gruppi sugli insegnamenti geo-storicosociali nella secondaria superiore (o nei bienni iniziali di Istituti professionali) all’interno di progetti interprovinciali o regionali.
Cfr. la bibliografia (molto selettiva ed esemplificativa, per limiti di spazio) riportata al punto 6.3.2.
4. La ricerca didattica sul curricolo
verticale di storia
4.1 Le proposte delle associazioni di didattica della storia
4.2 Le dimensioni del curricolo di storia
4.3 Ipotesi di curricolo ‘verticale’ di storia
4.4 La dimensione ‘orizzontale’ del curricolo:
storia e interdisciplinarità
4.5 La terza dimensione del curricolo: metodologia della progettazione curricolare
4.1 Le proposte delle associazioni
di didattica della storia
Conviene riallacciarsi criticamente alle ipotesi di curricolo verticale positivamente continuo/discontinuo di Storia, sperimentate negli
ultimi anni in Italia e in altri paesi e/o proposte dalle associazioni disciplinari di Storia
con cui il MIUR ha protocolli d’intesa e/o
convenzioni (es.: Clio ’92, INSMLI, LANDIS)
4.2 Le dimensioni
del curricolo di storia
A) Dimensione ‘verticale’: curricolo ‘verticale’
di storia
B) Dimensione ‘orizzontale’: storia e interdisciplinarità
C) Dimensione ‘profonda’: metodologia della
progettazione curricolare
4.3 Ipotesi di curricolo ‘verticale’
di storia
4.3.1 Evoluzione della politica scolastica e
della normativa
4.3.2 Ipotesi innovative nell’ambito della ricerca didattica
4.3.1 Evoluzione della politica
scolastica e della normativa
4.3.1.1 Il curricolo verticale tradizionale di storia: ripetizione della ‘storia generale’ in ogni grado di
scuola
4.3.1.2 Un tentativo abortito (Ministero De Mauro)
di riforma del curricolo verticale tradizionale di
storia
4.3.1.3 La successiva restaurazione del curricolo
verticale tradizionale di storia, alla prova dell’elevamento dell’obbligo di istruzione e formazione
4.3.1.1 Il curricolo verticale tradizionale di
storia: ripetizione della ‘storia generale’
in ogni grado di scuola
Il curricolo verticale tradizionale di storia in Italia si è fondato sulla ripetizione della ‘storia
generale’ (lungo tutto l’arco storico, con l’eccezione della storia più recente) in ogni grado di scuola (e perfino nell’università), più
che su un percorso ‘a spirale’, fondato su una progressione di competenze/abilità e su
diverse tematizzazioni/problematizzazioni.
4.3.1.2 Un tentativo abortito
(Ministero De Mauro) di riforma
del curricolo verticale tradizionale di storia
Il tentativo più significativo, da un punto di vista politico-scolastico, di varare in Italia un
curricolo verticale di storia di respiro europeo è stato quello, al tempo del Ministero De
Mauro (Governo Amato II: 2000-2001), di superare la ciclicità ripetitiva del curricolo verticale tradizionale con un solo ciclo, centrale e quinquennale, di ‘nuova storia generale’,
preceduto da un approccio propedeutico e graduale alla ‘grammatica della storia’ e seguito, nel triennio finale della secondaria superiore, da un approfondimento critico per temi, con particolare attenzione alle fonti e al dibattito storiografico. Tale tentativo abortì per
vari motivi: la fine prematura del Governo Amato II (dopo la vittoria della Casa delle Libertà nelle elezioni politiche del 13.5.2001); l’ostilità politica e mediatica, alimentata
a) dai potentati accademici ostili alla riforma universitaria;
b) dalla lobby dei classicisti tradizionalisti (influenti soprattutto nei Licei classici), contrari
all’insegnamento della storia contemporanea nel biennio della secondaria superiore;
c) dai sostenitori della ciclicità ripetitiva (Repetita iuvant) della ‘storia generale’;
d) da una parte degli insegnanti elementari, ostili alla riduzione da 5 a 4 anni del loro grado di scuola e all’accorpamento con la scuola media.
4.3.1.3 La successiva restaurazione
del curricolo verticale tradizionale di storia
Il successivo Ministero Moratti (Governi Berlusconi II e III: 2001-2006) ha demolito le riforme avviate dai Ministeri Berlinguer (si veda, in particolare, l’obbligatorietà della storia
del Novecento nell’ultimo anno di ogni grado di scuola) e De Mauro, abolendo la legge
10.2.2000 n.30 (legge quadro in materia di riordino dei cicli) e restaurando, nella seconda
parte del curricolo verticale di storia, due cicli di ‘storia generale’:
a) uno di 6 anni, ‘a scavalco’ fra gli ultimi tre anni di scuola primaria (‘preistoria’ e storia
antica) e la scuola secondaria di I grado (storia medievale, moderna e contemporanea),
con conseguenti lamentele della maggioranza dei relativi docenti, abituati a insegnare
l’intero arco storico e ora privati della possibilità di insegnare le altre epoche storiche; in
particolare, nella primaria lamentano lo scippo della storia del Novecento e nella secondaria di I grado temono che la storia antica, insegnata solo nella primaria, impedisca agli
studenti di poterla riprendere agevolmente all’inizio della secondaria di II grado;
b) quello tradizionale di 5 anni nella secondaria di II grado, in cui, però, anche i docenti
degli Istituti professionali e dei corsi serali del Progetto Sirio sono ora obbligati a insegnare storia antica/altomedievale nei bienni, in cui prima insegnavano storia contemporanea.
4.3.2 Ipotesi innovative nell’ambito
della ricerca didattica
L’ipotesi di curricolo verticale di storia della ‘riforma De Mauro’ è stata sostenuta non solo dall’apposita Commissione ministeriale, ma anche dalla maggioranza degli esperti di didattica della storia e dalle associazioni di didattica della
storia riconosciute dal MIUR come soggetti qualificati per l’aggiornamento, sia
pure con diverse sfumature e integrazioni.
Fra i contributi più significativi alle ipotesi di curricolo verticale innovativo di storia, citiamo:
a) le proposte di Antonio Brusa (Università di Bari e Pavia; LANDIS; CIDI);
b) le proposte del LANDIS e della Commissione Formazione INSMLI;
c) le proposte di Clio ’92, in particolare quelle di Ivo Mattozzi;
d) le proposte di IRIS (Insegnamento e ricerca interdisciplinare di storia), socio
sia di Clio ’92, sia del LANDIS, e in particolare quelle di Maurizio Gusso e Marina Medi.
Cfr. la bibliografia (molto selettiva ed esemplificativa, per limiti di spazio) riportata al punto 6.4.
4.4 La dimensione ‘orizzontale’ del curricolo: storia e interdisciplinarità
A) Da una parte, si tratta di rivedere i curricoli disciplinari alla luce delle finalità delle ‘nuove educazioni’: v. punto 5.
B) Dall’altra, è possibile costruire forme di interdisciplinarità più fine su 4 terreni:
• finalità/obiettivi;
• contenuti tematizzati/problematizzati;
• metodi di ricerca;
• strategie didattiche (metodologie didattiche,
tecniche, strumenti ecc.).
4.5 La terza dimensione: metodologia della progettazione curricolare
A) Approccio globale per temi/problemi (cfr. ‘questioni sensibili e controverse’)
B) Approccio sistemico, comparato e interculturale per tipologie/casi
C) Approccio storico-interdisciplinare per filoni ricorrenti di finalità/contenuti/strategie
didattiche fra loro coerenti; solidarietà reciproca fra ‘storia’ ed ‘educazioni’ (interculturale,
alla cittadinanza, alle pari opportunità, alla pace, allo sviluppo, al patrimonio, ai media…)
D) Approccio ‘pluriscalare’ e ‘glocale’
E) Percorso presente – passato – presente/futuro e attenzione alla contemporaneità
F) Approccio per ‘copioni’, ‘preconoscenze’, quadri di civiltà e processi di trasformazione
G) Approccio per competenze/abilità/conoscenze significative
H) Metodologie euristiche, laboratoriali e cooperative
I) Multimedialità e nuove tecnologie (‘storia digitale’)
L) Lavorare per ‘progetti’ e ‘prodotti’ con un’attenzione particolare alla metacognizione
M) Verifica, valutazione e certificazione delle competenze
Cfr. la bibliografia tematica (molto selettiva ed esemplificativa, per limiti di spazio) riportata ai punti 6.4, 6.5, 6.6, 6.7, 6.8, 6.9, 6.10, 6.11 e 6.12.
5. La ricerca didattica sugli intrecci fra
storia ed ‘educazioni’
5.1 ‘Educazioni’ e discipline: una
solidarietà reciproca
5.2 Solidarietà reciproca fra ‘nuove
educazioni e discipline: il caso Storia
5.1 ‘Educazioni’ e discipline:
una solidarietà reciproca
5.1.1 Le ‘educazioni di prima generazione’
5.1.2 Le ‘educazioni di seconda generazione’ (‘nuove educazioni’)
5.1.3 Solidarietà reciproca fra ‘nuove
educazioni’ e discipline/’aree’ disciplinari
5.1.1 Le ‘educazioni di prima
generazione’
‘Educazioni di prima generazione’: educazioni…
•
linguistico-comunicativa/letteraria;
•
estetica/artistica/all’immagine;
•
musicale;
•
psicomotoria;
•
scientifica;
•
tecnologica;
•
informatica e matematica;
•
filosofica;
•
spaziale e geografica;
•
temporale e storica.
5.1.2 Le ‘educazioni di seconda
generazione’ (‘nuove educazioni’)
‘Nuove educazioni’: educazioni…
• alla cittadinanza democratica e ai diritti umani;
• interculturale;
• alle pari opportunità/pedagogia della differenza;
• alla pace;
• al patrimonio;
• ai media;
• allo sviluppo sostenibile;
• alla salute.
5.1.3 Solidarietà reciproca fra
‘nuove educazioni e discipline
5.1.3.1 ‘Educazioni’ e discipline: una
solidarietà reciproca
5.1.3.2 Alcuni esempi lombardi di intrecci fra ‘nuove educazioni’ e discipline
5.1.3.1 ‘Educazioni’ e discipline:
una solidarietà reciproca (I)
Per armonizzare le due ‘anime’ di ogni insegnante
(generalista/globale e specialista/disciplinare) occorre compiere andirivieni/viaggi di andata e ritorno fra ‘educazioni’ e discipline.
A) Quando si parte dalla singola ‘educazione’,
occorre declinarne le finalità/competenze trasversali in obiettivi/competenze disciplinari scrostando
le incrostazioni autoreferenziali delle materie d’insegnamento per individuare i nuclei fondanti delle
discipline di ricerca sottostanti.
5.1.3.1 ‘Educazioni’ e discipline:
una solidarietà reciproca (II)
B) Quando si parte dalla singola materia d’insegnamento, rispetto ad essa le educazioni possono essere
considerate come dei blocchi o filoni ricorrenti di
• finalità/obiettivi;
• contenuti (temi/problemi);
• strategie didattiche (metodi, tecniche, strumenti ecc.);
fra loro coerenti, alla cui luce rileggere ogni insegnamento
disciplinare, usando la singola educazione come un selettore/organizzatore trasversale di contenuti disciplinari.
5.1.3.2 Alcuni esempi lombardi di
intrecci fra ‘educazioni’ e discipline
A) Progetto interistituzionale Portare il mondo a scuola (1995-1999): 10
ONG / Organizzazioni non governative lombarde e Provveditorati di Milano e Como.
B) Iniziative (2004-…) del gruppo Portare il mondo a scuola: una decina di ONG lombarde.
C) Iniziative (2006-…) della Rete lombarda ELLIS (Educazioni, letterature e musiche, lingue, scienze storiche e geografiche): 7 associazioni
disciplinari, 6 ONG, Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia, ANSAS – NTL (Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica – Nucleo Territoriale Lombardia) ex IRRE Lombardia, Uffici Scolastici di varie province lombarde, reti di scuole…
D) Pubblicazioni dell’IRRSAE/IRRE Lombardia sul curricolo verticale di
area geo-storico-sociale.
5.2 Solidarietà reciproca ‘educazioni’/discipline: il caso Storia
Solidarietà reciproca fra Storia ed Educazioni…
1. alla cittadinanza democratica e ai diritti umani;
2. interculturale;
3. alle pari opportunità / pedagogia della differenza;
4. alla pace;
5. al patrimonio;
6. ai media;
7. allo sviluppo sostenibile;
8. alla salute.
6. Riferimenti bibliografici
6.1 La normativa europea ed italiana
6.2 Il dibattito sulla normativa italiana relativo a Storia e a Cittadinanza
e Costituzione
6.3 La ricerca didattica sul curricolo verticale geo-storico-sociale
6.4 La ricerca didattica sul curricolo verticale di storia
6.5 Metodologia della progettazione curricolare di storia
6.6 Competenze, standard e forme di verifica e valutazione in storia
6.7 Dimensione della ‘storicità’, ‘nuclei fondanti’ e competenze di storia
6.8 Didattica laboratoriale della storia
6.9 La storia al tempo di Internet, fra ricerca e didattica
6.10 Orizzonti della contemporaneità e didattica della storia del ‘900
6.11 La ricerca didattica sulla solidarietà reciproca fra ‘educazioni’ e
discipline
6.12 La ricerca didattica sulla solidarietà reciproca fra educazioni e storia
6.1 La normativa europea ed
italiana
6.1.1 La normativa europea
6.1.2 La normativa italiana
6.1.1 La normativa europea
- V.Micocci, L’insegnamento della storia nei programmi del Consiglio
d’Europa, “Società e storia”, 2004, n.103, pp.127-136
- Parlement européen et Conseil de l’Union européenne, Recommandation du Parlement européen et du Conseil du 18 décembre clés pour
l’éducation et la formation tout au long de la vie (2006/962/CE), “Journal officiel de l’Union européenne”, 30 décembre 2006
- MPI [Ministero della Pubblica Istruzione], Indicazioni per il curricolo
per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione, MPI, Roma,
2007
- MPI, Il nuovo obbligo di istruzione: cosa cambia nella scuola? La
normativa italiana dal 2007, AS [Agenzia Scuola], Roma, 2007
6.1.2 La normativa italiana (1)
- MPI [Ministero della Pubblica Istruzione], Indicazioni per il
curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione, MPI, Roma, 2007
- MPI, Il nuovo obbligo di istruzione: cosa cambia nella
scuola? La normativa italiana dal 2007, AS [Agenzia Scuola], Roma, 2007
- MIUR, Indicazioni nazionali per i Licei (quinquennio),
2010, scaricabili da
http://nuovilicei.indire.it/content/index.php?action=lettura_p
aginata&id_m=7782&id_cnt=10497
6.1.2 La normativa italiana (2)
- MIUR, Indicazioni nazionali per gli Istituti tecnici (primo biennio), 2010,
scaricabili da
www.indire.it/lucabas/lkmw_file/nuovi_tecnici///INDIC/_LINEE_GUIDA_
TECNICI_.pdf
- MIUR, Indicazioni nazionali per gli Istituti professionali (primo biennio),
2010, scaricabili da
www.indire.it/lucabas/lkmw_file/nuovi_professionali///linee_guida/_LINE
E%20GUIDA%20ISTITUTI%20%20PROFESSIONALI_.pdf
- Direttive ministeriali nn. 4 e 5 del 16 gennaio 2012: Linee Guida degli
Istituti tecnici e professionali (secondo biennio e quinto anno),
scaricabili da www.storieinrete.org/storie_wp/?p=6580
6.2 Il dibattito sulla normativa italiana relativo a
Storia e a Cittadinanza e Costituzione
- M.Ambel – C.Schirru (a c. di), Per una cittadinanza intenzionale, “Dossier di
Insegnare”, 2009, n.2
- A.Brusa – F.Fiore, Educazione civica e storia, in L.Luatti (a c. di), Educare alla
cittadinanza attiva. Luoghi, metodi, discipline, Carocci, Roma, 2009, pp.198209
- L.Corradini (a c. di), Cittadinanza e Costituzione. Disciplinarità e trasversalità
alla prova della sperimentazione nazionale. Una guida teorico-pratica per docenti, Tecnodid, Napoli, 2009
- L.Corradini – G.Refrigeri (a c. di), Educazione civica e cultura costituzionale.
La via italiana alla cittadinanza europea, Il Mulino, Bologna, 1999
- M.Gusso (su delega del LANDIS), Osservazioni sulle bozze delle Linee guida
degli Istituti tecnici e professionali (17 giugno 2010), scaricabile da
www.landis-online.it/portale/uploads/allegati/Mi180610.pdf
- M.Gusso, La Storia nei bienni iniziali della secondaria superiore riordinata,
“Pragma” (rivista dell’istruzione superiore on line), 2010, n.36, scaricabile da
www.storieinrete.org/storie_wp/?p=2490
- M.Santerini, La scuola della cittadinanza, Laterza, Roma-Bari, 2010
6.3 La ricerca didattica sul curricolo
verticale geo-storico-sociale
6.3.1 Ricerche dell’IRRSAE/IRRE Lombardia sul curricolo verticale geostorico-sociale
6.3.2 Altre pubblicazioni sul curricolo verticale geostorico-sociale
6.3.1 Ricerche dell’IRRE Lombardia sul curricolo geo-storico-sociale
- Aa.Vv., Per un curricolo continuo di formazione geostorico-sociale nella scuola di base, IRRSAE Lombardia, Milano, 1994, voll.2; in particolare: M.Gusso,
Introduzione, Per un curricolo innovativo di formazione geostorico-sociale e Filoni ricorrenti e unità didattiche strategiche e Primo bilancio e ipotesi di generalizzazione e approfondimento, ivi, vol.I, pp.11-19, 129-155, 157-164 e 395-418
- I.Gobbi (a c. di), Proposte per la continuità nell’ambito di storia, geografia, studi sociali. Da una ricerca-azione alla costruzione di un curricolo per la scuola di
base, IRRSAE Lombardia, Milano, 1994
- Aa.Vv., Scienze geostorico-sociali per un curricolo verticale. Dalla Ricerca-Azione alla Sperimentazione Assistita, ivi, Milano, 1998; in particolare: M.Gusso,
Introduzione e Educazioni e area geostorico-sociale: una solidarietà reciproca,
ivi, pp.IX-XVI e 29-38
- S.Citterio – M.Salvarezza (a c. di), L’area geostorico-sociale. Dalla ricerca ai
curricoli, Angeli, Milano, 2004; in particolare: M.Gusso, L’approccio all’area:
problemi di metodo e proposte, Il contributo della storia e Ipotesi per un curricolo continuo di area, ivi, pp.48-55, 97-108 e 154-176
6.3.2 Altre pubblicazioni sul curricolo verticale geo-storico-sociale
- M.Gusso (a c. di), Area geostorico-sociale, “Quaderno” n.8 (supplemento a “I
viaggi di Erodoto”, 1994, n.24; in particolare: M.Gusso, Presentazione e Ipotesi
curricolari, ivi, pp.2-3 e 4-9 (ripubblicati col titolo Area geostorico-sociale, in Associazione Clio ’92, Oltre la solita storia. Nuovi orizzonti curricolari, Polaris,
Faenza (RA), 2000, pp.179-194)
- M.Gusso – M.Medi, Area geo-storico-sociale, in C.Fiorentini – E.Testa (a c.
di), Istruzione professionale. Idee per il curricolo del biennio, CIDI, Roma, 2010,
pp.115-156; per una versione aggiornata delle pp.115-124 cfr. M.Gusso – M.
Medi, Per una revisione dei curricoli di area geo-storico-sociale negli Istituti professionali, scaricabile da
www.storieinrete.org/storie_wp/?p=1527
- M.Medi, Per un curricolo verticale di storia nel quadro dell’area geo-storicosociale, 2009, scaricabile da
www.storieinrete.org/storie_wp/?p=621
6.4 La ricerca didattica sul curricolo
verticale di storia
- A.Brusa, Verso i nuovi programmi di storia, “Insegnare”, 1998, n.9, pp.32-37
(riprodotto in Associazione Clio ’92, Oltre… cit., pp.129-141
- M.Gusso, L’articolazione del curricolo, “Annali della Pubblica Istruzione”,
1999, n.3-4, pp.135-139 (ripubblicato in Associazione Clio ’92, op.cit., pp.173178
- A.Brusa, Il nuovo curriculo di storia, in Associazione Clio ’92, Oltre… cit., pp.
105-128
- Aa.Vv., Dalla storia alle storie, ivi, pp.209-227
- M.Pinotti, Il curricolo verticale, “Italia contemporanea”, 2000, n.219, pp.337346
- M.Medi, Per un curricolo verticale… cit.
- M.T.Rabitti (a c. di), Per il curricolo di storia. Idee e pratiche, Angeli, Milano,
2009
6.5 Metodologia della
progettazione curricolare di storia
- Clio ’92, Tesi sulla didattica della storia, “I Quaderni di Clio ’92”, 2000,
n.1, pp.11-44, scaricabili da
www.clio92.it/public/documenti/le_tesi/Tesidistoria.pdf
- M.Gusso, Ipotesi per un curricolo continuo di area cit.
- Clio ’92 (a c. di), Agenda per la storia, s.i..d. (ma 2006), scaricabile da
www.clioforma.it/public/documenti/news/Vita_associazione/agenda_per
_la_storia.pdf
- Clio ’92, Agenda per la storia 2, s.i.d. (ma 2007), scaricabile da
www.clio92.it/public/documenti/news/Vita_associazione/agenda_per_la
_storia2.pdf
- M.Medi, Per un curricolo… cit.
- M.T.Rabitti (a c. di), op.cit.
6.6 Standard e forme di verifica e
valutazione in storia
6.6.1 Forme di verifica e valutazione in storia
6.6.2 Proposte di standard per l’’area geo-storico-sociale’ nell’educazione degli adulti in Italia
6.6.1 Forme di verifica e
valutazione in storia
- M.Gusso, Geografia, Storia, Educazione civica, in Aa.Vv., Dalla valutazione ai
curricoli, Angeli, Milano, 1999, vol.III, pp.115-137, in particolare pp.115-121
- I.Mattozzi – E.Perillo, Storia. La I Rivoluzione industriale, in M.Gattullo – M.L.
Giovannini (a c. di), Misurare e valutare l’apprendimento nella scuola media,
Edizioni Scolastiche Bruno Mondadori, Milano, 1989, pp.231-264
- V.Fonte Basso (a c. di), Quaderno di valutazione disciplinare: Storia, Irrsae
Veneto, Mestre-Venezia, 1992
- C.Malta, Verifiche e valutazione, in F.Marostica (a c. di), Apprendimento e
cultura storica. Esperienze e spunti per la progettazione, IRRSAE Emilia Romagna, Bologna, 1997, pp.39-74
- D.Ansaloni, Dal manuale alla ricerca. Ipotesi di insegnamento della storia e
loro verifica empirica nella secondaria superiore, CLUEB, Bologna, 1990
- E.Perillo (a c. di), La storia. istruzioni per l’uso. Materiali per la formazione di
competenze temporali degli studenti, Tecnodid, Napoli, 2002
- S.Rabuiti, Clio valutata. Una ricerca comparata sugli apprendimenti in storia,
“I Quaderni di Clio ‘92”, 2005, n.5
6.6.2 Proposte di standard per l’’area geo-storicosociale’ nell’educazione degli adulti in Italia
- Aa.Vv., Standard nazionali per lo sviluppo delle competenze di base degli adulti, INDIRE, Firenze, 2005; in particolare pp.22-58 (Area Socioeconomica)
- S.Marchioro (a c. di), Gli Standard nell’Educazione degli
Adulti. La produzione di standard per l’educazione degli adulti della regione Emilia-Romagna, IRRE Emilia Romagna,
Bologna, 2003; in particolare pp.121-134 (Aa.Vv., Area sociale)
- F.Marostica, Il fuso e la rocca. Strumenti per insegnare ad
apprendere e ad “imparare ad imparare” storia, FORMAT.
BO, Bologna, 2009, in particolare pp.66-72
6.7 Dimensione della ‘storicità’, ‘nuclei
fondanti’ e competenze di storia
6.7.1 Trasversalità/specificità della dimensione storica e ‘epistemologia della didattica della storia’
6.7.2 ‘Nuclei fondanti’ e competenze di
storia
6.7.1 Trasversalità/specificità della dimensione
storica e ‘epistemologia della didattica della storia’
- G.Greco – A.Mirizio, Una palestra per Clio. Insegnare ad insegnare la
Storia nella Scuola Secondaria, UTET Università, Torino, 2008, pp. 3106 e 152-166
- M.Gusso, Il contributo della storia cit.
- M.Gusso, La dimensione storica (31 dicembre 2011), scaricabile da
www.storieinrete.org/storie_wp/?p=7026
- M.Gusso, Il valore aggiunto della storia. Per un insegnamento integrato di letteratura e storia e un approccio storico-interdisciplinare alle
letterature delle migrazioni (2012), scaricabile da
www.storieinrete.org/storie_wp/?p=7246
- I.Mattozzi, Morfologia della conoscenza storiografica e didattica, in I.
Mattozzi (a c. di), La cultura storica: un modello di costruzione, Faenza,
Faenza (RA), 1990, pp.11-41
6.7.2 ‘Nuclei fondanti’ e
competenze di storia
- P.Biancardi – E.Rosso – M.Sarti, La didattica per competenze nell’insegnamento della storia, in P.Bernardi (a c. di), Insegnare storia. Guida alla didattica
del laboratorio storico, UTET Università, Torino, 2006, pp.39-57
- V.Guanci – M.T.Rabitti (a c. di), Storia e competenze nel curricolo, Cenacchi,
Castel Guelfo (BO), 2011,
- M.Gusso, Storia: dai nuclei fondanti alle competenze, in Aa.Vv., Il profilo di
uscita del soggetto competente. Un biennio per la cittadinanza, “Insegnare
Dossier”, 2011, n.3 (in corso di stampa), pp.50-58
- M.Gusso – M.Medi, Storia: il profilo articolato del soggetto competente, ivi
- M.Gusso – M.Medi, Raccordi fra competenze storiche e nuclei fondanti di
storia (23 agosto 2011), Competenze storiche e loro articolazioni e Nuclei fondanti di storia: conoscenze/campi semantico-concettuali e abilità/operazioni
cognitive (31 dicembre 2011), scaricabile da
www.storieinrete.org/storie_wp/?p=7036
- F.Marostica, Il fuso e la rocca cit., in particolare pp.64-66
6.8 Didattica laboratoriale
della storia
- A.Brusa, Il laboratorio di storia, La Nuova Italia, Firenze, 1990
- A.Delmonaco, Dove si costruisce la memoria. Il laboratorio di storia, in
Aa.Vv., Dalla memoria al progetto. Seminario di formazione per Docenti, “Quaderni Formazione Docenti” del Ministero della Pubblica Istruzione – Direzione Generale Istruzione Classica Scientifica e Magistrale
Divisione IV, 1995, n.5, pp.43-59
- C.Brigadeci – A.Criscione – G.Deiana – G.Pennacchietti, Il laboratorio
di storia. problemi e strategie per l’insegnamento nella prospettiva dei
nuovi curricoli e dell’autonomia didattica
- P.Bernardi (a c. di), Laboratori per la storia, “I Quaderni di Clio ’92”,
2002, n.3
- P.Bernardi (a c. di), Insegnare storia con le situazioni-problema, ivi,
2003, n.4
- P.Bernardi (a c. di), Insegnare storia. Guida… cit., UTET Università,
Torino, 2006
6.9 La storia al tempo di Internet,
fra ricerca e didattica
- A.Criscione – S.Noiret – C.Spagnolo – S.Vitali (a c. di), La
storia a(l) tempo di Internet. Indagine sui siti italiani di storia
contemporanea 2001-2003, Pàtron, Bologna, 2004
- A.Criscione, Web e storia contemporanea, a c. di P.Ferrari e L.Rossi, Carocci, Roma, 2006
- P.Vayola, Il laboratorio con le nuove tecnologie e con il
web, in P.Bernardi (a c. di), Insegnare storia. Guida… cit.,
pp.211-225 e 272-273
- G.Di Tonto – E.Perillo (a c. di), Storia@Storie. Sapere
storico e storia insegnata al tempo del digitale, “I Quaderni
di Clio ’92”, 2011, n.10
6.10 Orizzonti della contemporaneità e
didattica della storia del ‘900
- M.Gusso, Chi ha paura del Novecento? A proposito dei programmi di storia della secondaria superiore, “I viaggi di Erodoto”, 1992, n.17, pp.22-43
- M.Gusso, Orizzonti della contemporaneità, storia del Novecento e curricoli, in B.Rossi
(a c. di), Storia contemporanea e scuola: una rinnovata sfida educativa, ISU dell’Università degli Studi di Milano – Università degli Studi di Milano, Milano, 1998, pp.49-57
- Aa.Vv., Fare storia: la risorsa del Novecento. Gli Istituti storici della Resistenza e l’insegnamento della storia contemporanea 1996-2000, INSMLI, Milano, 2000
- M.Gusso, Italia repubblicana e curricoli di storia, in A.Gioia (a c. di), Storia dell’Italia repubblicana. Atti del corso di formazione per Dirigenti Scolastici e Docenti, Ufficio Scolastico Regionale per la Calabria / Direzione Generale, Lamezia Terme (CZ), 2007, pp.107135
- V.Guanci – C.Santini (a c. di), Capire il Novecento. La storia e le altre discipline, Angeli,
Milano, 2008
- A.Delmonaco (a c. di), Fare storia crescere cittadini. Cittadinanza, Costituzione, insegnamento della Storia: percorsi e prospettive, Zona, Civitella in Val di Chiana (AR), 2010
6.11 La ricerca didattica sulla solidarietà
reciproca fra ‘educazioni’ e discipline
- Ong Lombarde – Irrsae Lombardia – Provveditorato agli Studi di Milano (a c. di), Portare il mondo a scuola, Cres – Edizioni Lavoro, Roma,
1999
- M.Gusso, Una rilettura di Cittadinanza e Costituzione alla luce della
solidarietà fra educazioni e discipline, in Atti del Convegno “Educazione
alla cittadinanza mondiale e curriculum: politiche e buone pratiche a
confronto”. Milano 13-14 settembre 2010, a c. di C.Paganuzzi, Save
the Children Italia Onlus, Roma, 2011, pp.55-58, scaricabile da
www.storieinrete.org/storie_wp/?p=3690; cfr., in particolare, pp.55-57
- M.Gusso, Il curricolo di storia e le educazioni. Il caso dell’educazione
alla cittadinanza interculturale, in V.Guanci – M.T.Rabitti (a c. di), Storia
e competenze nel curricolo, Cenacchi, Castel Guelfo (BO), 2011, pp.
102-117
6.12 La ricerca didattica sulla solidarietà
reciproca fra ‘educazioni’ e storia
6.12.1 Solidarietà reciproca fra la storia e le ‘educazioni’
nel loro complesso
6.12.2 Storia ed educazione interculturale
6.12.3 Storia ed educazione alla cittadinanza
6.12.4 Storia ed educazione al patrimonio
6.12.5 Storia ed educazione allo sviluppo sostenibile
6.12.6 Storia ed educazione alle pari opportunità
6.12.7 Storia ed educazione alla legalità
6.12.8 Storia ed educazione alla pace
6.12.1 Solidarietà reciproca fra la storia e le
‘educazioni’ nel loro complesso
- M.Gusso, Una rilettura… cit.
- M.Gusso, Il curricolo di storia e le
educazioni cit.
6.12.2 Storia ed educazione interculturale
- A.Brusa – A.Brusa – M.Cecalupo, La terra abitata dagli uomini, Progedit, Bari, 2000 e 2003
- M.Gusso, Dimensione planetaria della storia ed educazione interculturale, in S.Presa (a c. di), Che storia insegno quest’anno. I nuovi orizzonti della storia e il suo insegnamento, Regione Autonoma Valle d’Aosta / Assessorato all’Istruzione e Cultura / Direzione delle Politiche Educative – Ufficio Ispettivo Tecnico, Aosta, 2004, pp.93-113, scaricabile
da www.storieinrete.org/storie_wp/?p=1655
- M.Medi, Il curricolo di storia, in M.Clementi (a c. di), La scuola e il dialogo interculturale, Fondazione ISMU, Milano, 2008, pp.87-97
- E.Perillo (a c. di), Storie plurali. Insegnare la storia in prospettiva interculturale, Angeli, Milano, 2010
6.12.3 Storia ed educazione alla
cittadinanza
- R.M.Ávila – B.Borghi – I.Mattozzi (a c. di), L’educazione alla cittadinanza europea e la formazione
degli insegnanti. Un progetto educativo per la
“strategia di Lisbona” / La educación de la ciudadanía y la formación del profesorado. Un proyecto
educativo para la “estrategia de Lisboa”, Pàtron,
Bologna, 2009
- M.Gusso, Una rilettura… cit.
- M.Gusso, Il curricolo di storia e le educazioni cit.
- M.Gusso, La dimensione storica cit.
6.12.4 Storia ed educazione
al patrimonio (I)
- A.Bortolotti – M.Calidoni – S.Mascheroni – I.Mattozzi, Per l’educazione al patrimonio culturale. 22 tesi, Angeli, Milano, 2008
- R.M.Ávila – B.Borghi – I.Mattozzi (a c. di), op.cit.
- V.Guanci – C.Santini (a c. di), Far sentire la storia. Musica, suoni, discorsi per fare, insegnare e apprendere la storia, Polaris, Vicchio del
Mugello (FI), 2005
- M.Gusso, Valenze didattiche de “L’Officina dello storico” nell’ambito
della educazione al patrimonio e dell’insegnamento della storia locale,
“Quaderni di Archivio Bergamasco”, 2008, n.2, pp.161-165
- M.Gusso – C.Moschini – G.Silicati (a c. di), Dalle cave di Candoglia e
Ornavasso al Duomo di Milano: storie di marmi. Percorsi storico-interdisciplinari di educazione al patrimonio, IRIS, Milano, 2011
6.12.4 Storia ed educazione
al patrimonio (II)
- E.Perillo – C.Santini (a c. di), Il fare e il far vedere nella storia insegnata. Didattica laboratoriale e nuove risorse per la formazione storica
e l’educazione ai beni culturali, Polaris, Vicchio del Mugello (FI), 2004
- M.L.Perna (a c. di), Tra vecchie carte… Esperienze didattiche negli
archivi di scuole torinesi, Rete degli archivi della scuola, Torino, 2002
- M.T.Rabitti – C.Santini (a c. di), Il museo nel curricolo di storia, Angeli,
Milano, 2008
- S.Rabuiti – C.Santini – L.Santopaolo (a c. di), Intrecci di storie. Patrimonio, storia, musica, Polaris, Vicchio del Mugello (FI), 2006
- M.T.Sega (a c. di), La scuola fa la storia. Gli archivi scolastici per la
ricerca e la didattica, Nuova Dimensione, Portogruaro (VE), 2002
- C.Torrisi (a c. di), Didattica della storia e archivi, Salvatore Sciascia,
Caltanissetta-Roma, 1987
6.12.5 Storia ed educazione allo sviluppo
sostenibile
- A.Caglio – M.Gusso – P.Musarra – A.Polati (a c. di), Alla
ricerca dello sviluppo perduto. Percorsi geostorico-sociali di
educazione allo sviluppo per la formazione degli adulti,
IRRSAE Lombardia, Milano, 1990
- G.Deiana, Io penso che la storia ti piace. Proposte per la
didattica della storia nella scuola che si rinnova, Unicopli,
Milano, 1997, pp.99-117 (Ecologia e storia. Per una storia
ecologica)
6.12.6 Storia e educazione
alle pari opportunità
- Aa.Vv., Generazioni. Trasmissione della storia e tradizione delle donne, Rosenberg & Sellier, Torino, 1993
- Aa.Vv., Nuove parole, nuovi metodi. Soggettività femminile e didattica della storia. Corso interdirezionale di aggiornamento per docenti, Ministero della Pubblica Istruzione / Direzione Generale Istruzione Classica Scientifica e
Magistrale, Roma, 2000
- C.Brigadeci, Storia di genere e didattica della storia, in
C.Brigadeci – A.Criscione – G.Deiana – G.Pennacchietti,
op.cit., pp.147-1796
6.12.7 Storia ed educazione
alla legalità
- A.Criscione – C.Moschini – M.Salvarezza – N.
Scognamiglio, Per conoscere la mafia. Testi documenti interpretazioni, Marietti Scuola, Torino, 1994
- G.Deiana, Io penso che la storia ti piace cit., pp.
193-205 (Mafia e storia. Un percorso didattico di
educazione alla legalità)
6.12.8 Storia ed educazione alla pace
- P.Zanelli – G.Persini, Educazione alla pace: pace, guerra; conflitto, convivenza, in
Aa.Vv., Per un curricolo continuo di formazione geostorico-sociale nella scuola di base
cit., vol.I, pp.275-317
7. Sitografia essenziale
sulla didattica della storia
- http://storiairreer.it: Insegnare/apprendere storia. Didattica della storia e delle scienze
sociali, sito dell’ANSAS ex IRRE Emilia-Romagna
- www.clio92.it: sito di Clio ’92, socio di Euroclio e membro della Rete ELLIS
- www.coe.int/t/dg4/education/edc/default_EN.asp?: Education for Democratic Citizenship and Human Rights, sito del Consiglio d’Europa sull’Educazione alla cittadinanza
- www.coe.int/t/dg4/education/historyteaching/default_EN.asp: History Teaching, sito del
Consiglio d’Europa sull’insegnamento della storia
- www.euroclio.eu: sito in inglese di Euroclio (European Association of History Educators)
- www.italia-liberazione.it: portale dell’INSMLI (Istituto nazionale per la storia del movimento di liberazione in Italia)
- www.landis-online.it: sito del LANDIS (Laboratorio nazionale per la didattica della storia), socio dell’INSMLI e di Euroclio
- www.manitese.it/cosa-facciamo/educazione-allo-sviluppo: sottosito del CRES (Centro
ricerca educazione allo sviluppo) del sito di Mani Tese www.manitese.it
- www.officinadellostorico.it: sito de L’Officina dello storico
- www.reteellis.it: sito della Rete ELLIS
- www.storieinrete.org: sito di IRIS (Insegnamento e ricerca interdisciplinare di storia), socio di Clio ’92 e del LANDIS e membro della Rete ELLIS