Intervento del Dirigente Scolastico all`incontro formativo promosso

Sperimentazione
certificazione delle
competenze
A.S.2014/15-2015/16
Dott.ssa Valeria Miotti
Circolo Didattico di Caluso
PROGETTO DI RETE: «SAPERE, SAPER
FARE E SAPER ESSERE…..FARE
SCUOLA PER COSTRUIRE
COMPETENZE»
LE SCUOLE DELLA NOSTRA RETE
 D.D. SAN GIORGIO CANAVESE (capo fila)
 D.D. CALUSO
 D.D. VOLPIANO
 S.M.S DI CALUSO
 S.M.S DI VOLPIANO
 I.C. AZEGLIO
 I.C FAVRIA
 I.C. FORNO C.SE
 I.C. IVREA 2
Il documento di certificazione
delle competenze (cm3 del 13.02.2015)
•È un atto educativo legato ad un processo di lunga
durata che aggiunge informazioni utili in senso
qualitativo in quanto descrive i risultati del processo
formativo, quinquennale e triennale.
•Accompagna il documento di valutazione degli
apprendimenti e del comportamento degli alunni
[Fonte: DLgs 13/2013, art. 2, c. 1]
Le competenze chiave per l’apprendimento
permanente
Le otto competenze chiave di cittadinanza
europea
Concetti chiave per definire una competenza
(D.Cristanini)
Perché certificare le competenze
 •La maturazione delle competenze costituisce la finalità essenziale di
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tutto il curricolo
•Le competenze da certificare sono quelle contenute nel profilo dello
studente
•Le competenze devono essere promosse, rilevate e valutate in base
ai traguardi di sviluppo disciplinari e trasversali riportati nelle
“Indicazioni”
•Le competenze sono un costrutto complesso che si compone di
conoscenze, abilità, atteggiamenti, emozioni, potenzialità e
attitudini personali
•Le competenze devono essere oggetto di osservazione,
documentazione e valutazione
•Solo al termine di tale processo si può giungere alla
certificazione delle competenze. Nel corso del primo ciclo si
effettua due volte, al termine della scuola primaria e al termine
della scuola secondaria di primo grado.
I traguardi di sviluppo delle competenze
 Traguardi per lo sviluppo delle competenze – Al
termine della scuola dell’infanzia, della scuola
primaria e della scuola secondaria di primo grado,
vengono fissati i traguardi per lo sviluppo delle
competenze relativi ai campi di esperienza ed alle
discipline. Essi rappresentano dei riferimenti
ineludibili per gli insegnanti, […] costituiscono
criteri per la valutazione delle competenze attese e,
nella loro scansione temporale, sono prescrittivi,
impegnando così le istituzioni scolastiche affinché
ogni alunno possa conseguirli, a garanzia dell’unità
del sistema nazionale e della qualità del servizio.
 Fonte: Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola
dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (DM 254/2012))
Partiamo dal curricolo
Il curricolo d’istituto è espressione della libertà di
insegnamento e dell’autonomia scolastica e, al tempo
stesso, esplicita le scelte della comunità scolastica e
l’identità dell’istituto. La costruzione del curricolo è il
processo attraverso il quale si sviluppano e organizzano la
ricerca e l’innovazione educativa Ogni scuola predispone il
curricolo all’interno del Piano dell’offerta formativa con
riferimento al profilo dello studente al termine del primo
ciclo di istruzione, ai traguardi per lo sviluppo delle
competenze, agli obiettivi di apprendimento specifici per
ogni disciplina.
Fonte: Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola
dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (DM 254/2012)
E dal concetto di valutazione
 La valutazione è espressione dell’autonomia professionale propria della
funzione docente, nella sua dimensione sia individuale che collegiale,
nonché dell’autonomia didattica delle istituzioni scolastiche. Ogni
alunno ha diritto ad una valutazione trasparente e tempestiva […] La
valutazione ha per oggetto il processo di apprendimento, il
comportamento e il rendimento scolastico complessivo degli alunni. La
valutazione concorre, con la sua finalità anche formativa e attraverso
l’individuazione delle potenzialità e delle carenze di ciascun alunno, ai
processi di autovalutazione degli alunni medesimi, al miglioramento dei
livelli di conoscenza e al successo formativo. Fonte: Dpr 122/09, art. 1,
cc. 2-3.
 La valutazione precede, accompagna e segue i percorsi curricolari.
Attiva le azioni da intraprendere, regola quelle avviate, promuove il
bilancio critico su quelle condotte a termine. Assume una preminente
funzione formativa, di accompagnamento dei processi di
apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo. Fonte:
Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del
primo ciclo d’istruzione (DM 254/2012)
Un percorso da costruire
Le fasi
 Un lungo percorso di formazione sia di istituto che di rete di scuole
 La costruzione e revisione del curricolo
 L’implementazione di strategie di ricerca-azione con ricaduta sul
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collegio dei docenti
Il progressivo allargamento del gruppo di progetto
La programmazione condivisa
La sperimentazione di forme di valutazione comuni su prove di circolo
La sperimentazione di percorsi di sviluppo delle competenze con
progetti pilota
La sperimentazione della certificazione delle competenze
Un piano di miglioramento
 La sperimentazione della certificazione delle
competenze ha previsto le fasi delle linee
guida(condivisione, sperimentazione,diffusione alla
comunità)
 Ci sono stati ostacoli quali il tempo a disposizione e la
valutazione delle condizioni didattico metodologiche
non sempre adeguate
 Si è pertanto previsto già nel RAV e poi nel PDM un
ampio progetto di disseminazione di buone pratiche e
di costruzione di adeguati percorsi valutativi non sulle
conoscenze(già presenti) ma sulla competenze.
Progettazione: come sviluppare competenze
 1. Definire i nuclei fondanti delle discipline e ridurre i
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contenuti.
3. Problematizzare l’apprendimento.
4. Utilizzare una metodologia laboratoriale per
sviluppare conoscenze procedurali.
5. Operare per progetti.
6. Favorire l’apprendimento come conoscenza situata.
7.Sviluppare i processi cognitivi attraverso una didattica
innovativa e cooperativa.
8. Promuovere l’autovalutazione e l’analisi
metacognitiva.
Come si valutano le competenze?
 La competenza si valuta in situazione, perché è la capacità di
assumere decisioni e di saper agire e reagire in modo pertinente e valido in
situazioni contestualizzate e specifiche. Secondo le Linee guida, la
competenza si può «accertare facendo ricorso a compiti di realtà (prove
autentiche, prove esperte, ecc.), osservazioni sistematiche e autobiografie
cognitive».
Compito di realtà: «una situazione problematica, complessa e nuova,
quanto più possibile vicina al mondo reale, da risolvere utilizzando
conoscenze e abilità già acquisite e trasferendo procedure e condotte
cognitive in contesti e ambiti di riferimento moderatamente diversi da
quelli resi familiari dalla pratica didattica. Pur non escludendo prove che
chiamino in causa una sola disciplina, privilegiare prove per la cui
risoluzione l’alunno debba richiamare in forma integrata, componendoli
autonomamente, più apprendimenti acquisiti. La risoluzione della
situazione-problema (compito di realtà) viene a costituire il prodotto
finale degli alunni su cui si basa la valutazione dell’insegnante» (Linee
guida).
I compiti di realtà
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propongono compiti che ci si trova ad affrontare nel mondo reale, personale o
professionale; non sono esercizi scolastici decontestualizzati
pongono problemi aperti a molteplici interpretazioni
offrono l’occasione di esaminare i problemi da diverse prospettive teoriche e pratiche:
non c’è una singola interpretazione come non c’è un unico percorso per risolvere un
problema;
permettono più soluzioni alternative e questo apre a molte soluzioni originali, e non a
una singola risposta corretta ottenuta dall’applicazione di regole e procedure
sono complessi e richiedono tempo: giorni o settimane
forniscono l’occasione di collaboraresia in gruppo
possono essere integrati e utilizzati in settori disciplinari differenti ed estendere i loro
risultati al di là di specifiche discipline; incoraggiano prospettive multidisciplinari e
permettono agli studenti di assumere diversi ruoli e di sviluppare esperienze in molti
settori
sono strettamente integrati con la valutazione, come accade nella vita reale, a differenza
della valutazione tradizionale che separa artificialmente la valutazione dalla natura della
prova
sfociano in un prodotto finale completo autosufficiente, non sono un’esercitazione
funzionale a qualcos’altro
Strumenti
 Diversi strumenti (rubriche, portfolio, diari, registrazioni
video, documentazioni fotografiche, checklist di
osservazione)
 Tipologia di compiti: a diversa complessità, a
diversa problematicità, legati anche alla
vita reale(autentici)
 Attivazione degli allievi per costruire un
progetto di apprendimento
 Autovalutazione dell’alunno
 Integrazione nel processo di apprendimento
 Interdisciplinarietà
Cosa osservare
 Condivisione dei saperi
Che cosa osservare e rilevare durante l’attività:
Interesse e coinvolgimento
Elasticità o mancanza di elasticità
Termini, argomenti e contesti usati dagli allievi
Memorizzazione - Mapping
Che cosa osservare e rilevare durante l’attività:
 Processi di attenzione
 Processi di comprensione del nuovo / rielaborazione
 Grado di pertinenza degli interventi degli allievi
 Qualità del feedback
Cosa osservare 2
 Applicazione
Che cosa osservare e rilevare durante l’attività:
 Progressione corretta dei passi di una procedura
 Persistenza di automatismi errati o impropri
 Modi e tecniche di esecuzione
 Tempi e velocità di esecuzione
 Livelli di autonomia e di collaborazione
 Transfer
Che cosa osservare e rilevare durante l’attività:
 Incapacità o difficoltà a trasferire
 Fissazioni su alcuni parametri
 Originalità
 Profondità e superficialità di analisi
 Livelli di partecipazione dei transfer altrui
Cosa osservare 3
 Giustificazione
Che cosa osservare e rilevare durante l’attività:
 Capacità riflessiva e forme di pensiero e di azione:nel
ricostruire e controllare le proprie applicazioni
 nel giustificare e sostenere le proprie tesi
 Permanenza e fedeltà alla situazione
 Curiosità e interesse
 Dinamiche relazionali nei lavori di gruppo

(vedasi Tessaro Univeristà Ca’ Foscari Venezia)
Possibili distorsioni
 Passiamo da una prova verifica “standard” ad una prova di
verifica fine a se stessa “per le competenze”.
 Trasferiamo il voto dato alla disciplina al “voto” dato alla
competenza.
 Non verifichiamo le competenze ….le “crocettiamo”.
 Verifichiamo le competenze senza alcun reale percorso di
costruzione delle stesse.
La didattica per costruire e valutare
competenze
L’apprendimento è un processo NON LINEARE, ATTIVO e
INTENZIONALE (si apprende solo se si è disposti a farlo),
COSTRUTTIVO (apprendere significa costruire e ricostruire
continuamente rappresentazioni mentali personali) , SOCIALE ( si
apprende con gli altri, attraverso scambi, rimandi, commenti,
discussioni, ecc.), AUTORIFLESSIVO ( si riflette sul percorso
effettuato e sulle rappresentazioni mentali frutto dello stesso) e
SITUATO (ogni problema del mondo reale può essere frutto di
apprendimento di contenuti scolastici)
(da Roberto Trinchero, Costruire, valutare e certificare competenze)
Esempi di sperimentazione del percorso sul sito:
www.circolodidatticocaluso.gov.it

Conclusione
Solo la consapevolezza della potenzialità eversiva
contenuta nel costrutto della competenza può consentire
di affrontare le implicazioni operative connesse al suo
impiego nella didattica e nella valutazione scolastica e di
evitare l’ennesima operazione gattopardesca, di cui è
piena la storia dell’innovazione scolastica nel nostro
Paese, attraverso una riverniciatura lessicale o
un’operazione di “lifting estetico” alle forme della
didattica e della valutazione, senza intaccarne la
sostanza.
Non è sulla struttura superficiale delle pratiche didattiche e
valutative della scuola che occorre esplorare il portato
del costrutto della competenza, bensì sulla struttura
profonda, sui modi di pensare l’apprendimento e
l’insegnamento.
(M.Castoldi)
Grazie per l’attenzione