prima lezione disabilita` visive

CORSO DI ABILITAZIONE PER IL SOSTEGNO A.A.2015/16
Didattica Speciale e Apprendimento per le
Disabilità Sensoriali 1
CATIA PEPE
PSICOLOGA-PSICOTERAPEUTA-FORMATRICE
CONSORZIO HUMANITAS
[email protected]
Catia Pepe
1
Obiettivi del modulo formativo …
• Acquisizione dei concetti teorici sulle disabilità
sensoriali,
• conoscere i principali metodi di intervento,
• saper intervenire nelle situazioni in classe,
• promuovere una didattica inclusiva per tutti
gli alunni.
Catia Pepe
2
Argomenti:
• Definizione di disabilità sensoriali.
• Le disabilità visive, le tappe di sviluppo del bambino con disabilità
visiva, l’adolescente non vedente, l’integrazione scolastica,
l’intervento in classe.
• Gli ausili per la disabilità visiva: il BRAILLE, il METODO MALOSSI,
l’uso delle tecnologie.
• Le disabilità uditive,
• Il metodo oralista, il metodo bimodale, la dattilologia, l’educazione
bilingue, la LIS, la LIS TATTILE,
• Le pluridisabilità sensoriali, gli ausili e l’intervento.
• L’ intervento comportamentale per la gestione dei comportamenti
in classe: strumenti per il lavoro psicosociale ed educativo per
promuovere la didattica inclusiva in classe,
• le strategie di coping della famiglia di fronte alla disabilità.
Catia Pepe
3
Date delle lezioni
•
•
•
•
•
•
13 febbraio 2016 (9.00-13.00)
20 febbraio 2016 (9.00-13.00)
27 febbraio 2016 (9.00-13.00)
5 marzo 2016 (9.00-13.00)
18 marzo 2016 (15.00-19.00)
1 aprile 2016 (9.00-13.00) ESAME
Catia Pepe
4
Definizione di disabilità sensoriali
la sordità o l’ipoacusia con
perdita uditiva superiore a
25 decibel in entrambe le
orecchie
la cecità o l’ipovisione con
visus non superiore a 3/10
la sordocecità caratterizzata dalla
compresenza delle due disabilità
sensoriali visive e uditive
Catia Pepe
5
Le disabilità sensoriali
pregiudicano le
relazioni,
la comunicazione
la vita autonoma
Catia Pepe
6
Il passante e il cieco
“Un giorno un uomo non vedente stava seduto sui gradini di un edificio con
un cappello ai suoi piedi per raccogliere le offerte e un cartello con la
scritta “sono cieco, aiutatemi per favore”. Un uomo che passeggiava per
quella strada si fermò e notò che aveva solo pochi centesimi in quel
cappello. Si chinò e versò altre monete, poi, senza chiedere il permesso
dell’uomo, prese il cartello, lo girò e scrisse un’altra frase. Nel pomeriggio il
passante ripassò dal non vedente e notò che il cappello era pieno di
monete e banconote. Il non vedente riconobbe il passo dell’uomo e gli
chiese se non fosse stato lui ad aver riscritto il suo cartello e cosa avesse
scritto. L’uomo rispose “niente che non fosse vero, ho solo riscritto il tuo in
maniera diversa”. L’uomo sorrise e andò via senza rivelargli le parole che
aveva scelto per cambiare il messaggio. Il cieco non seppe mai che sul suo
cartello c’era scritto “ Oggi è primavera…..ed io non posso vederla”.
Catia Pepe
7
Stimolo
luminoso
Recettori
(cellule della
retina)
VISIONE
Reazione
chimica
Neuroni
Della retina
Nervo
ottico
Catia Pepe
8
Disabilità
visiva
Catia Pepe
9
Disabilità visiva
• Si indica un particolare tipo di
disabilità in cui il deficit consiste
nella minorazione del senso della
vista,
• In relazione alla sua entità può
essere caratterizzata attraverso
l’utilizzo di termini specifici.
Catia Pepe
10
Disabilità visiva
Ipovisione
Cecità
Ipovisione
Catia Pepe
11
LA CECITA’
• Sottintende una condizione fisica e
sensoriale caratterizzata dall’assenza
della visione,
• Chi ne è affetto è totalmente privo di
capacità visiva
Catia Pepe
12
CIECO
FUNZIONALE
CIECO REALE
colui che pur avendo
percezioni visive non
può organizzare l’input
sensoriale in percezioni
più complesse
funzionali ad affrontare
i compiti della vita
quotidiana
colui che non ha
nessuna percezione
visiva che derivi dagli
stimoli luminosi
dell’ambiente esterno
Catia Pepe
13
L’IPOVISIONE
• Indica una riduzione grave della funzione visiva che
non può essere eliminata per mezzo di lenti
correttive, di interventi chirurgici o di terapie
farmacologiche.
• L’ipovisione riguarda il decremento della capacità
adattiva della vista, intesa come capacità cognitiva
caratterizzata dalla scomparsa di almeno una delle
prestazioni significative della vita quotidiana (lettura,
scrittura, movimento autonomo nell’ambiente…..)
Catia Pepe
14
L’IPOVISIONE
CENTRALE
PERIFERICA
IMPEDISCE LA
VISIONE NEL
DETTAGLIO
OSTACOLA
L’ORIENTAMENTO
E LA MOBILITA’
Catia Pepe
15
• PER LA CECITA’ i criteri sono delineati dalla legge 138 del 2001, che
individua i ciechi e gli ipovedenti in base alla acuità visiva (visus) e
all’ampiezza del campo visivo (la porzione di spazio che l’occhio è in
grado di vedere davanti a sé).
• Cieco assoluto: colui che non vede nulla o al massimo è in grado di
percepire una fonte luminosa o il movimento di una mano posta
davanti all’occhio;
• Cieco parziale: soggetto con un visus inferiore ad 1/10;
• Ipovedente grave: colui che ha un visus compreso tra 1/20 e 1/10
oppure una riduzione del campo visivo tra il 50% e il 60%;
• Ipovedente medio-grave: colui che ha un visus compreso tra 1/10
2/10 oppure una riduzione del campo visivo tra il 30% e il 50%;
• Ipovedente lieve: colui che ha un visus compreso tra 2/10 e 3/10
oppure una riduzione del campo visivo tra il 10% e il 30%.
Catia Pepe
16
Altri concetti….
ACUTEZZA
VISIVA
Capacità di
riconoscere nei
minimi dettagli
l’oggetto fissato
Catia Pepe
17
Capacità di
percepire la
differenza di
luminosità tra i
diversi punti
dello stimolo
SENSIBILITA’ AL
CONTRASTO
Catia Pepe
18
Sensibilità al contrasto
• Persone con una scarsa sensibilità al contrasto
possono essere supportate nelle attività
quotidiane mediante adeguati filtri fotoselettivi
che accentuano il contrasto tra gli stimoli
• Esempio un bicchiere di vetro trasparente
potrebbe risultare poco visibile su una tovaglia
bianca, se invece il bicchiere di vetro è colorato
sicuramente la percezione figura sfondo è
favorita.
Catia Pepe
19
EFFETTO
ABBAGLIAMENTO
Spesso presente
in molte patologie
della retina e del
nervo ottico
In questi casi è preferibile evitare
superfici riflettenti che possono
creare dei fastidi alla retina e
quindi impedirne l’esatta
percezione dello stimolo
Catia Pepe
20
CECITÀ CREPUSCOLARE O
NOTTURNA
Difficoltà a vedere in situazioni di
scarsa luminosità o problemi di
adattamento alla luce nel passare da
ambienti illuminati ad altri oscuri
Catia Pepe
21
CAMPO VISIVO
Capacità che consente di
percepire l’insieme degli
oggetti che compongono
l’ambiente dove si trova
l’oggetto fissato
A seconda di
dove è localizzato
il danno il campo
visivo può essere
Solo
centrale
solo
periferico
Catia Pepe
22
Campo visivo
• La persona che presenta il restringimento del
campo visivo può vedere solo la parte centrale
del panorama (come se vedesse da un tubo) e
non riesce a percepire ciò che c’è in alto, in
basso e lateralmente.
Catia Pepe
23
Sindrome di Charge
• Nella sindrome di Charge il soggetto vede
l’immagine come se mancasse una parte, cioè
un’area di non visione al centro del suo campo
visivo
Catia Pepe
24
LA CATARATTA
• Nella cataratta si ha una visione offuscata
come se si guardasse da dietro uno o più fogli
di carta velina….
Catia Pepe
25
LA CECITA’
CONGENITA
ACQUISITA
Si parla di cecità o disabilità
visiva congenita quando
l’individuo presenta la
mancanza di visione fin dalla
nascita
Catia Pepe
Si parla di cecità o disabilità visiva
acquisita nel caso in cui il deficit
sia insorto nell’infanzia o in
seguito.
La causa del deficit è da riferire a
malattie degenerative, forti
traumi alle componenti
anatomiche del sistema visivo o
da altre patologie come il
diabete.
26
PRINCIPALI CAUSE DELLA DISABILITA’
VISIVA
 infettive ( rosolia o altre malattie virali, contratte dalla madre nei
primi mesi di gravidanza), prematurità, ittero neonatale;
 genetiche sindromiche, come per esempio:
• la sindrome di Charge, un’anomalia congenita che può colpire
diverse parti del corpo, che determina non solo la duplice
minorazione, ma anche ulteriori e gravi problemi a livello
neurologico e dello sviluppo;
• la sindrome di Usher, causa prevalente per chi nasce sordo e poi
perde la vista successivamente, per un deterioramento della retina;
 acquisite, per trauma da parto, ipossia, malattie infettive postnatali, trauma cranico, patologie correlate alla senilità, ecc.
Catia Pepe
27
CAUSE DELLA
DISABILITA’ VISIVA
 RETINOPATIA
 RETINOBLASTOMA (TUMORE OCULARE DELL’INFANZIA)
 GLAUCOMA (AUMENTO DELLA PRESSIONE INTRAOCULARE
PROGRESSIVO DANNO AL NERVO OTTIVO)
CON
 RETINITE PIGMENTOSA (SINDROME DI USHER COLPISCE LE CELLULE
FOTORECETTRICI DELLA RETINA CONI E BASTONCELLI DISTRUGGENDOLE.
PUO’ PORTARE ALLA RIDUZIONE DELLA VISIONE A BASSA LUMINOSITA’,
ALL’ABBAGLIAMENTO E AL RESTRINGIMENTO DEL CAMPO VISIVO)
 CATARATTA CONGENITA
 CRISTALLINO OPACIZZATO
 ATROFIA DEL NERVO OTTICO, COLOBOMA CORIORETINICO E DEL
NERVO OTTICO (SINDROME DI CHARGE VEDE L’IMMAGINE COME SE
MANCASSE UNA PARTE)
Catia Pepe
28
Il deficit visivo si ripercuote sulle
seguenti funzioni
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Psicologiche
Competenze linguistiche, relazionali, comunicative
Pensiero
Competenze oculomotorie, motorie, psicomotorie
Organizzazione ritmo-sonno-veglia
Strutturazione del rapporto madre-bambino
Competenze cognitive
Funzioni neuropsicologiche
Apprendimenti formali
Catia Pepe
29
CORRELATI PSICOLOGICI ASSOCIATI
ALLA DISABILITA’ VISIVA
CECITA’
CONGENITA
CECITA’
ACQUISITA
Catia Pepe
30
Correlati psicologici associati alla
cecità congenita
 I bambini ciechi congeniti presentano
pattern di comportamento di tipo
autistico;
 Hanno maggiori probabilità di
manifestare difficoltà nello sviluppo delle
abilità sociali e della comunicazione;
Catia Pepe
31
Correlati psicologici associati alla
cecità acquisita
INSORGENZA DEGENERATIVA
INSORGENZA TRAUMATICA
Vi sono conseguenza dovute alla
diagnosi di cronicità della malattia che
influenzano a partire da quel
momento tutte le scelte dell’individuo
(scolastiche, lavorative, familiari….).
Persistono preoccupazioni relative al
futuro, al senso di inadeguatezza e
anormalità, alla riduzione della vita
relazionale e per gli adulti alla
possibilità di trasmettere la malattia
alla discendenza.
Il periodo di rifiuto del
problema è più lungo e il
soggetto tende ad attribuire
l’evento ad una causa o una
persona specifica con desiderio
di riscatto e di vendetta.
Difficoltà comportamentali e di
adattamento sociale
Catia Pepe
32
Lo sviluppo del linguaggio
dei bambini non vedenti
Catia Pepe
33
Lo sviluppo del linguaggio nei bambini
con disabilità visiva
Per i bambini non vedenti il linguaggio è considerato lo strumento
compensativo più funzionale
persone
permette di
ottenere
informazioni
oggetti
Caratteristiche
spaziali
dell’ambiente
Il linguaggio nei bambini
non vedenti presenta uno
sviluppo atipico
eventi
Catia Pepe
34
Prerequisiti del linguaggio
(Bruner 1977)
• Riconoscimento degli oggetti e delle loro
proprietà (forma, colore, dimensione….),
• Attenzione condivisa (4-5 mesi del bambino)
dello sguardo con l’adulto verso uno stesso
evento,
Catia Pepe
35
• Gesto indicativo compiuto con la mano
(pointing),
• Sostituzione con un suono che ha valore di
indicare categorie di oggetti,
Prima che il bambino possa utilizzare la parola è
necessario che si costruisca la rappresentazione
mentale di ciò che lo circonda e di cui fa
esperienza.
Catia Pepe
36
Il linguaggio nei bambini non vedenti
Poiché molti simboli e rappresentazioni mentali si basano
sulle informazioni sensoriali che provengono dalla vista
i bambini non vedenti manifestano percorsi
atipici che evolvono in deficit o ritardi del
linguaggio
Catia Pepe
37
• Il bambino non vedente compie percorsi cognitivi molto più
complessi per costruirsi una rappresentazione del mondo,
• Evidenzia problemi di linguaggio come espressione della
propria percezione della realtà,
• Deve affidarsi alle parole e alle spiegazioni di altri per avere
conferma o disconferma delle sue percezioni,
• Apprende dagli altri un utilizzo del linguaggio privo per lui
di significato, fatto di parole che descrivono oggetti a lui
inaccessibili, con rischio di deficit nello sviluppo della
componente semantica,
• I bambini non vedenti necessitano di un maggior numero di
esperienze di associazioni tra le caratteristiche tattili
dell’oggetto e il nome dell’oggetto stesso.
Catia Pepe
38
Caratteristiche specifiche nell’uso del
linguaggio nei bambini non vedenti
• Difficoltà nell’uso dei pronomi personali possessivi (“io
e tu”) negli scambi comunicativi nei primi 4 anni di vita.
Tale difficoltà è attribuibile a problemi di
rappresentazione cognitiva di sé stessi come diversi
dalle altre persone (Fraiberg, 1977),
• Maggiore utilizzo di nomi specifici e difficoltà a
riconoscere le somiglianze tra oggetti che rientrano
nella stessa categoria semantica (Bigelow, 2005),
• Linguaggio egocentrico centrato su di sé non orientato
esternamente,
• Linguaggio poco creativo ricco di stereotipie (Andersen
e al. 1984).
Catia Pepe
39
Caratteristiche specifiche nell’uso del
linguaggio nei bambini non vedenti 2
• Usano il linguaggio per mantenere il contatto relazionale con gli
interlocutori e i loro scambi comunicativi sono caratterizzati da uno
scarso uso di gesti convenzionali (Dunlea, 1989),
• Maggiore uso di domande per avere informazioni sull’ambiente
circostante (Erin, 1986),
• Linguaggio imitativo caratterizzato dalla ripetizione di frasi o parti di
esse nel corso della conversazione, per mantenere il contatto con
l’altro, ma anche per analisi delle unità linguistiche (competenza
sintattica),
• Dipendenza delle informazioni uditive massima attenzione a ciò che
sentono e poi ripetono.
• Memorizzano frasi intere riferite ad un oggetto come descrittive di
quell’oggetto «l’autobus ha svoltato dietro l’angolo» viene
pronunciata ogni volta che sente la parola AUTOBUS.
Catia Pepe
40
IN SINTESI……
• la mancanza della vista porta ad un ritardo
nell’analisi del significato e all’ampliamento del
vocabolario.
• spesso la difficolta’ semantica non viene
riconosciuta poiche’ si pensa erroneamente che il
bambino sa perfettamente il significato della
parola pronunciata.
• anche laddove vi e’ un vocabolario pari a quello
di un bambino vedente l’uso che ne fanno denota
una minore comprensione delle parole come
mezzo simbolico
Catia Pepe
41
La comunicazione con gli adulti
• I bambini non vedenti non mostrano differenze
significative rispetto all’inizio della conversazione
con l’adulto,
• Gli adulti al contrario forniscono e richiedono
molte più descrizioni degli oggetti ai bambini non
vedenti ma non le arricchiscono con commenti o
informazioni aggiuntive,
• Tali descrizioni da parte degli adulti
rappresentano una strategia adattiva che
diminuisce man mano che il bambino diventa più
grande.
Catia Pepe
42
Catia Pepe
43
Lo sviluppo del pensiero astratto
Si rilevano difficoltà legate al pensiero
astratto nei bambini non vedenti
Catia Pepe
44
Utilizza principalmente l’udito e il tatto per
conoscere ciò che lo circonda,
Poiché i bambini non vedenti si servono dell’udito
per conoscere ciò che li circonda e poiché i suoni
non possono essere essere toccati spesso sono
ambigui…….un bambino di tre anni non vedente
sentendo il rumore di un attrezzo per tagliare l’erba
nominava «aeroplano» (Damascelli, 1992).
Catia Pepe
45
Il tatto utilizzato per esplorare gli oggetti
presenta alcune limitazioni, il bambino non
vedente può toccare solo ciò che è alla sua
portata e il tatto non è utilizzabile per gli oggetti
a distanza pertanto permette la percezione
parziale della realtà……
Catia Pepe
46
Lo sviluppo sociale
Catia Pepe
47
Le competenze sociali
(Comoglio, 1996)
• Comunicazione, (ricezione ed emissione di un
messaggio, ascolto attivo, esprimere emozioni, rispetto
del turno, incoraggiare, chiedere e dare aiuto),
• Leadership (orientate verso un compito, instaurare un
buon clima di gruppo, riassumere quanto si è detto,
incoraggiare),
• Gestione dei conflitti (comprendere la prospettiva
dell’altro, proporre soluzioni, trovare un accordo),
• Soluzione dei problemi ( definire il problema, inventare
soluzioni alternative, ricerca della soluzione),
• Decisionali (coordinare le risorse disponibili, pianificare
la sua realizzazione).
Catia Pepe
48
Lo sviluppo sociale nei bambini non
vedenti
Lo sviluppo sociale nei bambini non vedenti risulta
complesso;
• Non apprendono le abilità sociali per imitazione e
modellamento,
• Non entrano in relazione spontaneamente con i propri
compagni,
• I pari li rifiutano a causa dei loro comportamenti
inappropriati,
• Spesso si sentono insicuri e inefficaci sul piano sociale
con conseguenze negative sulle modalità di interazione
diventando aggressivi nei confronti degli altri.
Catia Pepe
49
Lo sviluppo sociale nei bambini non
vedenti 2
• Difficoltà a comprendere e utilizzare le regole
dello scambio comunicativo,
• Il gioco risulta stereotipato e ripetitivo, scarso
gioco simbolico e preferenza per il gioco solitario,
• Maggiori interazioni con gli adulti compresi
insegnanti ed educatori che risultano più
rassicuranti rispetto ai pari,
• Gli spazi aperti risultano inibitori poiché privi di
punti di riferimento,
Catia Pepe
50
La relazione dei bambini non vedenti
con le figure genitoriali
• Le routine sincronizzate che si osservano
durante le prime interazioni vengono definite
danze (Tronik, 1989) armoniose e adattate alle
azioni dell’altro.
Catia Pepe
51
Relazioni genitori-bambini non vedenti
• Non potendo condividere gli sguardi, i genitori
mostrano difficoltà nell’interpretare i segnali interattivi
dei loro figli,
• Attuano meno scambi comunicativi,
• I bambini non vedenti rimangono immobili e in ascolto
quando gli altri iniziano un’interazione con loro,
• Posseggono un repertorio di comportamenti interattivi
molto ristretto,
• I genitori devono inoltre fare i conti con le aspettative
rispetto all’attesa del periodo della gravidanza e il figlio
reale.
Catia Pepe
52
Lo sviluppo motorio
Catia Pepe
53
Fasi dello sviluppo locomotorio
(Bayley, 1969)
ABILITA’
ETA’
ABILITA’
ETA’
Alzare la testa se posti
sull’addome
3,2 mesi
Alzarsi con appoggi
8,8 mesi
Sedersi momentaneamente
5,3 mesi
Stare in piedi da soli
9 mesi
Rotolarsi su se stessi
6,4 mesi
Camminare con sostegno
10,2 mesi
Sedersi restando fermi
7,6 mesi
Camminare da soli
12 mesi
Catia Pepe
54
Abilità grossolane (Shaffer, 1997)
ABILITA’ GROSSOLANE
ETA’
Camminare e correre su una linea retta
Saltare su due piedi
Saltare ostacoli bassi
3 anni
Saltare la corda
Saltare su un piede solo
Afferrare la palla con le mani
4 anni
Abbottonare i vestiti, allacciare le scarpe,
copiare una figura
5 anni
Copiare figure complesse
Tagliare figure angolari con le forbici
Scrivere le lettere in maniera accurata
6-7 anni
Utilizzare diversi strumenti
Abilità negli sport di coordinazione
Tempi di reazione molto più rapidi
8-9 anni
Catia Pepe
55
Funzione della vista nel movimento
Funzione spaziale
per permettere la
percezione precisa dello
spazio visibile
Funzione di
incentivazione a
iniziare il
movimento
Funzione
protettiva
per riconoscere i
pericoli
Funzione di controllo della qualità di
esecuzione del movimento e feedback
per perfezionarlo
Catia Pepe
56
Lo sviluppo motorio è influenzato dal deficit
visivo sia in senso temporale (età media di
acquisizione della deambulazione autonoma 19
mesi ) che qualitativo (modalità della funzione ).
Catia Pepe
57
Lo sviluppo motorio nei bambini non
vedenti




Ritardi nello sviluppo motorio,
Mancanza di occasioni di apprendimento attraverso l’esperienza,
Scarse aspettative da parte degli adulti,
Sviluppo da parte dei bambini non vedenti di strategie alternative
per acquisire le diverse abilità motorie con modalità compensatorie
(stimoli uditivi),
 Il bambino non vedente deve prima sviluppare la capacità di
associare un certo rumore a un oggetto e poi maturare la
permanenza dell’oggetto nello spazio per poter orientare i
movimenti di ricerca,
 Gli stimoli uditivi non hanno la stessa valenza motivazionale di
quelli visivi nell’orientare il movimento.
Catia Pepe
58
La capacità di raggiungere un oggetto
presentato secondo modalità sonore (e tattili
svolge il ruolo di organizzatore dello sviluppo
motorio).
Catia Pepe
59
Abilità quotidiane nei bambini non
vedenti (mangiare, vestirsi, bere…)
• Rispetto a tale abilità riveste un ruolo centrale
lo stile educativo dei genitori poiché è assente
l’apprendimento imitativo,
• I bambini non vedenti impiegano il doppio del
tempo dei coetanei vedenti nell’imparare ad
utilizzare oggetti per le attività quotidiane
(spazzole, tazze, ecc…),
• Il loro mezzo principale per l’acquisizione è la
guida fisica effettuata dall’adulto.
Catia Pepe
60
Alcuni comportamenti osservabili….
• Comportamenti stereotipati e ripetitivi
• Persistenza di un eccessivo investimento della
cavità orale quale principale interfaccia con
l’ambiente !
• Persistenza di un legame esclusivo con la
madre e la presenza di crisi di angoscia nelle
esperienze di separazione
Catia Pepe
61
L’adolescente non vedente
Catia Pepe
62
• L’adolescente prende coscienza dei suoi limiti
oggettivi,
• Le sue modalità comunicative non sono
facilmente condivise dai coetanei,
• Non di rado sperimenta il rifiuto dell’altro
sesso,
• Dipendenza dagli altri o esclusione dalla vita di
gruppo,
Catia Pepe
63
L’adulto durante l’adolescenza del figlio
non vedente
• La presenza degli adulti rischia per diventare
ingombrante e limitativa,
• Perenne protezione,
• L’immagine che viene restituita all’adolescente
disabile è che è perennemente bisognoso di
aiuto
Catia Pepe
64
Cosa fare?
• Favorire le attività alternative che aumentino
la motivazione
• Ridurre le situazioni di stress
• Evitare le situazioni di ipo/iper-stimolazione
Catia Pepe
65
Intervento precoce per lo sviluppo
motorio
• Sollecitare i bambini non vedenti sin da piccoli a
essere più attivi e interattivi verso l’ambiente in
cui sono inseriti,
• Tenere sotto controllo i rumori di sottofondo per
evitare che il bambino non vedente mostri
difficoltà nel recepire le istruzioni verbali,
• Offrire giocattoli a distanza in modo da
direzionare i suoi movimenti,
• Proporre attività di ricerca di persone, oggetti,
spazi noti all’interno dell’ambiente.
Catia Pepe
66
Intervento precoce per lo sviluppo
motorio 2
• Gli avvisi sonori possono potenziare la
capacità di percepire gli ostacoli e avere effetti
positivi sui comportamenti esplorativi,
collegare anche oggetti sonori agli arti in
modo da poter associare il movimento
spontaneo al suono….
• Per lo sviluppo delle abilità quotidiane è
importante l’utilizzo da parte dell’adulto della
guida fisica (prompt fisico).
Catia Pepe
67
Le strategie
Tecnica dell’
attenuazione
dell'aiuto
Tecnica
dell'aiuto
il fading
Il prompting
Catia Pepe
68
Il prompting e il fading
Catia Pepe
• La tecnica dell'aiuto, da un punto di vista
teorico, consiste nel fornire all'individuo uno o
più stimoli discriminati sotto forma di aiuti
(prompt).
• Prompt e Fading vanno utilizzati insieme
69
Prompt
verbali
Prompt
ambientali
Prompt
gestuali
Catia Pepe
Prompt
visivi
Guida
fisica
70
TIPOLOGIE DI PROMPT PER I BAMBINI NON VEDENTI
• Gli aiuti gestuali, molto semplicemente, consistono in particolari
gesti che l'educatore utilizza per stimolare l'emissione di
comportamenti ricercati o la riduzione di altri ritenuti inadeguati.
• L'aiuto fisico presuppone un contatto fisico, tramite il quale
l'educatore guida il soggetto nell'effettuazione delle prestazioni
programmate. Aiuto fisico, però, non significa sostituirsi
completamente all'individuo impegnato in compiti di
apprendimento.
I prompt fisici trovano larga applicazione nei training di
apprendimento di abilità di autonomia.
Catia Pepe
•
• Gli aiuti visivi possono essere immagini per i bambini ipovedenti che
fungono da guida per il comportamento del bambino.
• Nei prompt ambientali viene modificato l’ambiente in modo da
suscitare il comportamento desiderato.
71
Il rischio del prompt
• Una volta consolidato il comportamento è necessario attenuare
progressivamente gli aiuti forniti attraverso una strategia
denominata fading.
• E’ necessario attuarla a livello individuale,
Catia Pepe
• Con i bambini non vedenti o ipovedenti si rivelano molto utili gli
stimoli tattili es. battere su un ginocchio per ricordargli di usare una
gamba specifica durante uno spostamento…
• L’uso di stimoli tattili insieme alla guida fisica si dimostra molto
funzionale per i bambini con disabilità visiva,
72
Il fading
• È costituito dal cambiamento graduale di uno stimolo che
controlla una risposta, in modo tale che alla fine la risposta
compaia in seguito a uno stimolo parzialmente cambiato o
completamente nuovo.
Catia Pepe
• Il fading consiste nella riduzione graduale degli aiuti e la sua
introduzione ha modificato la visione riguardo ai processi di
apprendimento.
• L’acquisizione di un’abilità avviene senza incorrere
nell’errore; Gli errori generano l’apprendimento dell’errore
e fanno sprecare del tempo. La mancanza dei rinforzi
genera frustrazione, fuga, e aggressività.
73
Passi del fading
Scegliere lo stimolo finale desiderato
Selezionare un rinforzatore
Scegliere i passi del fading
Catia Pepe
Scegliere lo stimolo di partenza
Avviare il programma
Nel corso del programma produrre il minor numero di errori
74
L’importanza dei feedback…
• Forniscono informazioni sul suo comportamento in modo
contingente alla sua emissione e possono riguardare azioni,
descrizioni di oggetti, ambienti, eventi….
• Permettono di modificare immediatamente un comportamento
inadeguato,
• Possono migliorare le abilità sociali poiché permettono al bambino
non vedente di comprendere ciò che gli viene richiesto,
• Devono essere adeguati alle caratteristiche del bambino non
vedente, e promuovere l’autovalutazione e l’autorinforzamento
delle proprie abilità.
nel corso dell’adolescenza percorsi evolutivi
complessi si complicano in presenza di una
disabilità visiva
Catia Pepe
76
L’iperprotezione o la limitazione alle
condotte esplorative da parte di genitori di
un figlio non vedente rischiano di
trasformare la disabilità in un handicap.
Quando un deficit (cecità o ipovisione)
incontra modalità educative non adeguate
diventa un handicap grave (OMS, 2002).
Cosa può fare l’adulto?
Catia Pepe
78
• I genitori e gli adulti che ruotano attorno
all’adolescente devono offrire spinte
emancipative,
• Insegnargli ad orientarsi nell’ambiente
sin da piccolo a partire dai luoghi
familiari e successivamente negli spazi
esterni.
• I metodi educativi vanno attuati sin
dall’infanzia, poiché un’educazione adeguata e
precoce tesa all’autonomia del bambino non
vedente evita ulteriori svantaggi anche
rispetto ai coetanei,
• Chi aiuta deve avere la consapevolezza che il
suo aiuto deve avere limiti spaziali e
temporali,
• La mancanza di una progettualità nei confronti
del disabile visivo, rischia di convertire il limite
in un ostacolo insormontabile,
• Il contesto sociale e le risorse personali
rimangono le coordinate su cui intervenire per
evitare l’isolamento dell’adolescente e
promuoverne l’integrazione.
La conquista di uno status autonomo
aiuterà l’adolescente non vedente a
collocarsi nel mondo degli adulti.
Catia Pepe
82
“ quando persi la vista non ebbi molto tempo per pensarci su; dopo pochi
mesi fui invitata da una zia a riprendere gli studi o farmi suora, perché non
mi si vedeva più di tanto in giro. Ero cresciuta in una famiglia patriarcale
circondata dall’affetto di prozii e zii che improvvisamente sembravano non
capirmi. Il secondo a sorprendermi fu mio padre, che non solo accolse le
idee della zia, ma mi mise anche fretta: “quello che è successo è successo.
Adesso prendi una decisione: o studi o lavori”. Sarà perché mi ero sempre
sentita una signorina, rispetto alle compagne che finita la scuola media
andavano a lavorare, che decisi di riprendere a studiare. Mi fu comunicato
che in tutto avevo sei mesi scarsi per prepararmi all’esame da
privatista……i giovani di una parrocchia vicina lessero per me e si
improvvisarono professori. Quando si seppe che ero stata promossa con un
buon profitto ci fu un’innovazione…mi sembrò di aver vinto un premio
Nobel”
(Testimonianza raccolta da Piccolo, 2004)
L’autonomia
• Insegnare ad un bambino non vedente ad essere
autonomo spesso non è un’impresa facile.
• I tempi sono solitamente lunghi ed è ragionevole
attendersi vari incidenti di percorso.
• Per questo motivo, è consigliabile cominciare il
più presto possibile e pensare a questa attività
come ad un investimento a lungo termine.
• Nella pratica educativa si pone sistematicamente
un problema: da dove incominciare per rendere
più autonomo il bambino?
Interventi volti all’autonomia
Nello scegliere i compiti di autonomia da cui
iniziare, conviene tenere conto di alcuni
aspetti:
• Quali sono i compiti che il soggetto è pronto a
svolgere da solo (obiettivi realistici);
• Quali, tra questi compiti, risulta più funzionale
al bambino non vedente, ovvero più utile per
lo svolgimento delle attività quotidiane in
autonomia,
Interventi volti all’autonomia 2
• Migliorare la qualità della vita del
bambino e della sua famiglia,
• Migliorare le relazioni sociali e in
classe.
Catia Pepe
86
Interventi volti all’autonomia 3
• Alcuni accorgimenti permettono di
facilitare l’apprendimento e di
evitare errori: ad esempio è sempre
bene iniziare l’insegnamento di
un’attività nuova in un ambiente
ragionevolmente tranquillo e privo di
eccessive distrazioni.
L’INTERVENTO A SCUOLA
Catia Pepe
88
L’integrazione scolastica del bambino
non vedente
• Legge 4 agosto 1977 n. 517,
La legge introduce l’idea di integrazione come processo che si orienta a rispondere
alle diversità di coloro che apprendono, al fine di garantire i diritti umani
all’educazione e alle pari opportunità (Ondertoller, Cantele, 2006).
Catia Pepe
89
La normativa
•
•
•
•
•
•
Legge 104/92 per i minorati visivi richiama la realizzazione nelle scuole di
interventi forniti da ASL (certificazioni di deficit in situazione di gravità e diagnosi
funzionale) e ENTI LOCALI, (per l’assistente all’autonomia e alla comunicazione, i
libri Braille e i sussidi didattici),
Per gli alunni ciechi la diagnosi funzionale deve evidenziare quali sono le
potenzialità dell’alunno,
Per gli alunni ipovedenti è legge attuale (L. n.138/01) che oltre alla riduzione
dell’acutezza visiva va riportato anche il campo visivo per dare indicazioni sulla
scelta dell’aula e della posizione del banco rispetto alle sorgenti luminose,
La scuola assegna un insegnante di sostegno e l’assistente (art. 13 commi 3 e 5 L.
104/92) e infine assicura la programmazione didattica secondo un progetto
didattico predisposto da tutto il Consiglio di sezione o di classe,
I finanziamenti trasferiti dal Ministero con vincolo di destinazione per
l’integrazione scolastica con particolare attenzione agli alunni con minorazioni
visive (L. n. 69/00),
Quanto fin detto vale sia per scuole statali che per le scuole non statali paritarie (L.
n. 62/00).
Catia Pepe
90
Gli obiettivi da perseguire a scuola per un
alunno non vedente
“aiutami a fare da solo”, (Montessori, 1999)
• Sviluppo della mobilità del bambino non vedente con
l’uso di ausili,
• Cura della persona (igiene personale, vestirsi, mangiare
da solo….),
• Abilità sociali, partecipazione attiva in classe alle
dinamiche sociali,
• Apprendimento, deve acquisire strategie di
comprensione ed elaborazione dei contenuti per
incrementare le proprie conoscenze.
Catia Pepe
91
«La mano è l’organo dell’anima»
• le persone non vedenti ricevono attraverso le
informazioni vestibolari e propriopercettive sufficienti
informazioni di compensazione ecco perché
l’educazione sensoriale può sopperire alla naturale
povertà di immaginazione (Romagnoli, 1996).
• L’azione pedagogica deve sollecitare il bambino ad
esprimersi attraverso il movimento , mettendo in atto
l’immaginazione, il pensiero.
• In particolare il bambino non vedente deve colmare le
carenze mediante l’integrazione dell’area motoria a
quella senso-percettiva.
Catia Pepe
92
Parametri fondamentali per garantire una
formazione adeguata
Considerare intelligenze multiple per adeguare
modalità e tempi di apprendimento e stili di
insegnamento differenti
(Vianello, 1998)
Catia Pepe
93
La scelta delle esperienze significative
• Un alunno disabile visivo ha soprattutto bisogno di
percepire l’ambiente scolastico adeguato alle sue specifiche
esigenze e capace di modificarsi a favore della sua
personale specificità.
• Egli deve essere aiutato a conoscersi, a valutare la propria
condizione e a confidarsi. Attribuendo maggiore dignità e
validità ai suoi mezzi di osservazione, egli potrà integrarsi
nel gruppo classe senza dover mimetizzare la sua diversità e
divenire protagonista del suo apprendimento.
• L’alunno cieco ha bisogno di sperimentare e di costruire la
propria autonomia e di esperienze reali, di vissuti concreti
che possano costituire la base per l’insieme delle
elaborazioni simboliche della vita scolastica.
Catia Pepe
94
L’ambiente
• l’ambiente deve essere adattato e familiare al
bambino che può facilmente conoscerlo e
esplorarlo
• tutto l’arredamento deve permettere al
bambino di toccare, sperimentare e
conoscere; il bambino non impara stando
fermo ma muovendosi (Montessori, 1999);
Catia Pepe
95
L’importanza del contesto per il
bambino non vedente 1
Progettare percorsi adatti allo
spostamento in autonomia
Eliminare barriere
architettoniche
presenti
Catia Pepe
96
Esempi…..
• Inserire dei corrimano, segnalare dei pericoli,
• Eliminare ostacoli sporgenti quali estintori, quadri
elettrici, termosifoni, finestre e ante dei pensili aperti
che possono essere fonti di pericolo,
• Gli ostacoli possono essere inseriti in apposite nicchie o
delimitate con un corrimano,
• Per gli ipovedenti il contrasto cromatico tra il piano
orizzontale e quello verticale della pavimentazione
della scala ne facilita la percezione della rampa, anche
il corrimano può essere percepito con un contrasto di
colore rispetto alla parete.
Catia Pepe
97
L’importanza del contesto per il
bambino non vedente 2
Progettare segnali e
stimoli che lo aiutano a
riconoscere l’ambiente in
cui si trova
Catia Pepe
98
Esempi…
• Tappeti in gomma potrebbero essere collocati
in prossimità di una scala fungendo da
avvertimento tattile di pericolo,
• Per i bambini ipovedenti le porte a vetri
risultano difficilmente percepibili e possono
causare urti dolorosi, pertanto è opportuna
una segnalazione grafica sufficientemente
vistosa che le renda percepibili.
Catia Pepe
99
L’importanza del contesto per il
bambino non vedente 3
Scegliere una classe
raggiungibile con un percorso
lineare
Catia Pepe
100
Predisporre
mappe
sensoriali
dell’edificio
Contrassegnare le
porte, gli
armadietti, scaffali
con etichette in
Braille o simboli o
lettere tattili
esplorabili con le
mani
Catia Pepe
101
Per l’ipovedente avvalersi di
cartelloni in modo tale che possa
leggerli autonomamente in base al
proprio residuo visivo
Catia Pepe
102
L’importanza del contesto per il
bambino non vedente 4
Assegnargli un posto
facilmente
raggiungibile e vicino
ai materiali didattici
Fare in modo che l’integrazione
sia reale e non si trasformi in
assimilazione del bambino con
difficoltà (Ianes, 2005).
Catia Pepe
103
Cosa fare in classe 1
• Avvisare il bambino non vedente della propria
presenza,
• Avvisarlo quando ci si allontana o si va via,
• L’aiuto va offerto e non imposto è sufficiente
chiedere se ne ha bisogno,
• Porsi davanti al bambino invitandolo a posare una
mano sulla propria spalla,
• Fornire indicazioni a distanza ravvicinata piuttosto
che da lontano,
Catia Pepe
104
Cosa fare in classe 2
• Nel descrivere paesaggi, ambienti,
persone….riportare anche gli aspetti di carattere
visivo (colore, posizione, forma….)
• Quando si spostano oggetti personali avvisare
sempre il bambino per evitare reazioni di ansia,
• Mantenere a ogni soggetto la propria
competenza (di madre, di insegnante, di
psicologo…)
• Comunicare con la famiglia e con gli esperti in
maniera efficace e collaborativa.
Catia Pepe
105
Cosa fare in classe 3
• Preparare la classe prima dell’arrivo del
bambino non vedente,
Programmare attività preventive, risulta
vantaggioso sia al disabile che ai suoi
compagni che apprendono a riconoscere
situazioni di difficoltà e ad attivare
comportamenti di aiuto, accettazione e
solidarietà (Soresi, 1990).
Catia Pepe
106
Cosa fare in classe 4
• Prevedere routine a scuola stabili nel tempo,
• Introdurre diverse strategie didattiche di
insegnamento tenendo conto che in una
classe sussistono alunni con diversi bisogni
educativi,
• Alternare diverse strategie didattiche nel corso
della giornata e della settimana,
• Ricordarsi sempre che l’integrazione è un
processo collettivo e mai solitario!
Catia Pepe
107
Le competenze dell’insegnante
• Conoscenza approfondita della disabilità
visiva,
• Deficit, aspetti evolutivi della disabilità visiva, i
bisogni educativi, le metodologie e gli ausili
disponibili per la disabilità visiva,
• Conoscere le esperienze pregresse dell’alunno
(ambiente familiare, esperienze personali,
capacità adattive, risorse e rinforzi).
Catia Pepe
108
Le competenze dell’insegnante 2
• L’insegnante di sostegno funge da punto di
riferimento e da mediatore tra i bisogni
specifici del bambino e del contesto
educativo,
• L’intero gruppo docenti è tenuto a farsi carico
dei bisogni personali e formativi specifici
dell’alunno con disabilità visiva e a fissare
obiettivi condivisi da raggiungere.
Catia Pepe
109
L’insegnante non direttivo
• Incoraggia la comunicazione spontanea,
• Fa sentire l’alunno libero di parlare e di esprimere
i suoi bisogni e sentimenti,
• Conduce il soggetto alla consapevolezza del
proprio deficit e all’accettazione di sé,
• Richiede prestazioni adeguate alle reali possibilità
dell’alunno non vedente,
• Accetta possibili comportamenti di rifiuto,
• Sprona il soggetto alla scoperta delle proprie
potenzialità.
Catia Pepe
110
bibliografia
• Disabilità visiva. Teoria e pratica nell’educazione per alunni non vedenti e
ipovedenti
Marina Pinelli, Chiara Bonfigliuoli
Edizioni Centro Studi Erickson
• Percorsi educativi nella disabilità visiva. Identità, famiglia e integrazione
scolastica sociale
Roberta Caldin (a cura di)
Edizioni Centro Studi Erickson
• Una didattica innovativa per l'apprendente sordo. Con esempi di lezioni
multimediali e tradizionali
Simonetta Maragna, Maria Roccaforte, Elena Tomasuolo
FrancoAngeli Edizioni, 2013
• Elementi di riabilitazione nella disabilità plurima
AAVV
Edizioni Istituto Serafico, Assisi, Catia
2006
Pepe
111
bibliografia
•
Spazi incontro alla disabilità. Progettare gli ambienti di vita nelle pluriminorazioni sensoriali
Roberto Canalini, Patrizia Ceccarani, Emanuela Storani, Stefan Von Prondzinski
Edizioni Centro Studi Erickson, Trento, 2005
•
Comprendere la sordità: una guida per scuole e famiglie
Ersilia Bosco
Carocci Editore
•
La sordità: educazione, scuola, lavoro e integrazione sociale
Simonetta Maragna
Hoepli Editore
•
•
Il computer di sostegno - NUOVA EDIZIONE
Ausili informatici a scuola
Flavio Fogarolo (a cura di)
Edizioni Centro Studi Erickson
•
Strumenti per il lavoro psico sociale ed educativo Elide Del Negro Franco Angeli 2004
•
La famiglia di fronte alla disabilità Zambini, Manetti, Usai 2002
Catia Pepe
112