La Valutazione - Liceo "D.Cotugno"

La valutazione
Istituto Statale di Istruzione Superiore
"Andrea Bafile“
L’Aquila
12 Marzo 2016
Paola Veronesi
Argomenti dell’incontro
•Il processo di valutazione
•La valutazione degli apprendimenti
•La valutazione delle competenze:
•I modelli di certificazione delle competenze
•La valutazione autentica
•La valutazione narrativa:
•Autobiografia cognitiva
•La valutazione esterna:
•I dati INVALSI
•R.A.V. e P.D.M.
•P.D.M. e valutazione di sistema
La valutazione rappresenta una dimensione
importante dell’insegnamento perché è una
operazione che può agevolare o danneggiare la
crescita della persona, determina la costruzione
dell’identità nei bambini, negli adolescenti, nei
giovani, può far riuscire o far fallire nella
scuola e nella vita.
C. Petracca
È importante che i criteri di valutazione siano
trasparenti e gli studenti siano in grado di avere
una visione chiara degli obiettivi del lavoro e di ciò
che significa portarlo bene a termine.
Gli studenti devono essere educati ad
atteggiamenti e ad abilità di collaborazione sia
perché questi sono un valore intrinseco sia
perché la valutazione tra compagni aiuta a
sviluppare l’obiettività richiesta per una
autovalutazione oggettiva.
M. Comoglio
La ciclicità
del processo di
valutazione
3.
4.
Si raccolgono
informazioni
Si analizzano le
informazioni e si
interpreta l’evidenza
1.
Per verificare
Missione/Finalità
Obiettivi
Risultati
2.
5.
Si implementano metodi
per raccogliere informazioni
M. Comoglio
Si prendono decisioni per
migliorare i programmi e
riprendere il ciclo.
I livelli
della
valutazione
Valutazione
Dell’apprendimento
Per l’apprendimento
Come
apprendimento
quando si utilizzano evidenze
dell’apprendimento dello
studente per esprimere giudizi sul
successo dello studente nei
confronti di obiettivi e standard.
quando si utilizzano inferenze sul
progresso dello studente per
avere informazioni sul proprio
insegnamento.
quando gli studenti riflettono e
monitorano il proprio progresso
per trarre informazioni su
obiettivi successivi di
apprendimento.
Fasi della
valutazione
Iniziale
In itinere
Finale
Certificazione
delle
competenze
Di sistema
Tipologie di
Valutazione
Sommativa
Formativa
Orientativa
Regolativa
Processo di
insegnamento
Narrativa
Processo di
apprendimento
Oggetti di
valutazione
Apprendimenti
Competenze
Comportamento
Competenze di
cittadinanza
Strumenti per
la
valutazione
Prove strutturate
Prove
semistrutturate /
Non strutturate
Compiti
complessi
Metodi a selezione di risposta
• Utili per verificare velocemente e misurare oggettivamente il livello
della conoscenza e in parte quello della comprensione di un
determinato soggetto
• Difficilmente, però, permettono di verificare altri livelli tassonomici
quali applicazione, analisi, sintesi e valutazione
• Nulla ci dicono della capacità di una persona di utilizzare in una
situazione problematica nuova l’esperienza acquisita
precedentemente (problem solving transfert)
Le prove strutturate ci danno molte
informazioni in modo attendibile e valido,
ma tendono a premiare le risposte
convergenti, a scartare gli imprevisti, gli
errori, i processi di pensiero sottesi a
determinate prestazioni.
Gli approcci quantitativi tendono all’oggettività
non solo nell’uso degli strumenti standardizzati,
ma anche nell’attribuzione del valore alla
misurazione effettuata che si esprime attraverso
indicatori di quantità siano esse scale numeriche
(voti), letterali (ABCDE), verbali (sufficiente,
buono, distinto, ottimo).
Tali scale esprimono una constatazione, ma non
forniscono informazioni sui motivi che hanno
generato l’apprezzamento
Metodi a costruzione di risposta
Gli approcci qualitativi, in cui possiamo fare rientrare i
metodi a costruzione di risposta, si fondano anche sul
costruttivismo che concepisce l’apprendimento come
un processo continuo di costruzione di conoscenza da
parte dello stesso alunno.
La valutazione allora ha il compito non solo di
spiegare il processo, ma anche di interpretarlo
attraverso i significati che l’alunno stesso attribuisce al
suo percorso.
Metodi a costruzione di risposta
• Permettono di valutare livelli tassonomici più elevati
• Costituiscono dei compiti complessi
• La loro valutazione è di tipo AUTENTICO e si basa
sulla misurazione di
PRESTAZIONI AUTENTICHE
Una prestazione è autentica se:
• Chiede allo studente di rielaborare e
riorganizzare in una situazione problematica
ciò che ha appreso: non basta che ripeta.
• Accerta la capacità dello studente di usare
efficacemente ed efficientemente un
repertorio di conoscenze e di abilità per
negoziare un compito complesso.
Una prestazione è autentica se:
• Garantisce appropriate opportunità di ripetere,
praticare e consultare le fonti, ricevere feedback
sulle prestazioni e perfezionare i prodotti.
• Gli insegnanti devono focalizzare l’apprendimento
degli studenti attraverso cicli di prestazione –
feedback – revisione - prestazione.
La ricerca dell’equilibrio
Sarebbe un brutto giorno, per noi tutti, quello in cui
insegnassimo soltanto ciò che è legato a risultati
comportamentali facilmente discernibili. In questo caso,
avremmo rinunciato che i nostri studenti sappiano
qualcosa e vi credano. Avremmo rinunciato a parlare
della maggior parte di quello che distingue l’educazione
umana dall’ammaestramento degli animali .
N. Postman
Competenza
• Aspetto cognitivo
• Aspetto relazionale
• Aspetto auto-valutativo
• Aspetto progettuale
Ambiente di
apprendimento
Perché promuovere competenze?
(Dal rapporto ministeriale per il monitoraggio sulla certificazione delle
competenze)
•Nel futuro la conoscenza sarà caratterizzata da sovrabbondanza e da
obsolescenza.
•È necessario fornire agli studenti un “potenziale cognitivo” costituito da
un insieme di procedure, di condotte mentali, di processi cognitivi che
consentano loro di “saper conoscere”.
•La definizione della competenza, con riferimento a un compito complesso
e il più possibile reale, evita la parcellizzazione dell’apprendimento, la
decomposizione dei saperi e la loro perdita di senso agli occhi degli alunni.
•L’approccio per competenze richiede, quindi,la interconnessione, la
globalità, la reticolarità e la complessità dei saperi, tutti elementi che
configurano un nuovo bisogno didattico a cui si cerca di rispondere con
strategie, attività e metodologie innovative.
Dall’anno scolastico 2014 – 2015
alcune scuole del primo ciclo hanno
aderito alla sperimentazione di un
nuovo modello per la certificazione
delle competenze elaborato da una
commissione ministeriale.
Il modello,dopo una fase di
sperimentazione di due anni,
dovrebbe diventare obbligatorio
per tutte le scuole
dall’A. S. 2016 - 2017
Modello ministeriale certificazione
competenze primo ciclo
Modello certificazione delle
competenze al termine dell’obbligo
scolastico
Con il decreto del Ministro n. 9/2010 è stato
adottato il modello di certificato dei saperi e delle
competenze acquisiti dagli studenti al termine
dell’obbligo di istruzione,in linea con le indicazioni
dell’Unione europea sulla trasparenza delle
certificazioni. Il modello di certificato è adottato a
partire dall’anno scolastico 2010/2011.
Una competenza non è misurabile, ma può
essere “riconosciuta” prendendo in considerazione
tutta una serie di “tracce” , prestazioni autentiche,
(conoscenze, abilità metodologiche o caratteristiche
personali...) che manifestano la presenza delle risorse
da attivare per l’agire competente.
Per valutare le competenze, occorre rifarsi a
situazioni complesse reali (compiti autentici) in cui
si attivano le diverse capacità e risorse necessarie per
raggiungere un obiettivo.
Compiti
autentici
Competenze
disciplinari
Competenze
di
cittadinanza
Trasversalità
Permette di rilevare una prestazione
autentica:
•Collaborare
•Svolgere il compito
•Controllare il tono di voce
• ….
DESCRITTORE
PARTECIPAZIONE
RISPETTO DEI TEMPI
COLLABORAZIONE
CURA DEI MATERIALI
INIZIATIVA
ORGANIZZAZIONE
ABILITA’ DIGITALE
1
2
3
4
5
Le Rubric
come strumento di
valutazione autentica
In docimologia, si usa il termine
rubric come insieme di norme per
valutare la qualità dei prodotti e
delle prestazioni in un determinato
ambito.
Le rubric sono strumenti per valutare prestazioni
complesse come lo sviluppo di un prodotto, la
soluzione di un problema, la conduzione di
un’esposizione orale...
Prevedono la scomposizione della prestazione in
elementi importanti o dimensioni e una rigorosa
definizione dei livelli di prestazione attesi espressi
in termini comportamentali e quindi osservabili e
misurabili.
Le rubric sono frequentemente accompagnate da
esempi di prodotti o di prestazioni che hanno lo
scopo di illustrare ciascuno dei punteggi. Tali
esempi sono detti ancore
Rubric
Prodotti:
Compiti
complessi
Individuali
Competenze
Gruppo
Disciplinari
Trasversali
Rubric
Analitiche
Olistiche
Rubrica per la valutazione di una ricerca storica
Criteri
livello 1
Numero di
fonti
x1
Precisione
storica
x3
Organizzazio
ne
Bibliografia
x1
x1
1-4
Livello 2
5-9
livello 3
10-12
Un sacco di
inesattezze storiche
Poche
imprecisioni
Nessuna
inesattezza
Non si può capire
da quale fonte sono
state ricavate le
informazioni
Non è
sempre
possibile
identificare
le fonti da cui
sono state
ricavate le
informazioni
Sono
facilmente
identificabili
le fonti da cui
sono state
ricavate le
informazioni.
La bibliografia
contiene pochissime
informazioni
La
bibliografia
contiene le
informazioni
più rilevanti
La
bibliografia
contiene
tutte le
informazioni
utili.
Rubrica Analitica
Rubrica olistica
1 - Ricercatore Eccellente
• Include 10-12 fonti
• Non risultano inesattezze storiche
• Si può facilmente risalire alle fonti da cui sono state tratte le
informazione
•Tutte le informazioni incluse sono pertinenti
2 - Buon Ricercatore
• Include 5-9 fonti
• Contiene alcune inesattezze storiche
•Ho difficoltà a risalire alle fonti da cui sono state tratte le
informazioni
•La bibliografia contiene le informazioni più rilevanti
3 - Ricercatore Principiante
• Include 1-4 fonti
• Contiene un sacco di inesattezze storiche
• Non si riesce a risalire alle fonti
•La bibliografia contiene pochissime informazioni
Analitica o olistica?
• Le rubriche di tipo analitico sono più comuni
nell’uso didattico perché permettono di assegnare,
in modo più analitico, il livello di una certa
prestazione. Permette, inoltre, di assegnare pesi
diversi alle dimensioni.
• Le rubriche di tipo olistico vengono utilizzate
maggiormente per compiti nei quali è difficile
distinguere gli aspetti ( organizzazione e
contenuto) ed è preferibile esprimere un giudizio
globale sulla prestazione complessiva
Come si “costruisce”
una rubric?
• Facendosi guidare da alcune domande
chiave:
 quali dimensioni/ competenze/ obiettivi
ritengo fondamentali da raggiungere con
questa attività?
Quali sono i comportamento osservabili
che mi indicano il raggiungimento di
queste attività?
Quali livelli di prestazioni sono
ipotizzabili in questo contesto-classe?
Alcune indicazioni “pratiche”
•
•
•
•
•
•
•
•
Il numero di livelli
Il numero delle dimensioni
Dimensioni di tipo “atomico”
Livelli ben distinti
Rivederle dopo “l’uso”
Controllare e condividere “il linguaggio”
Condividerne il momento della stesura
Farle costruire agli studenti
VALUTAZIONE DELLE PRESENTAZIONI DELLO STUDENTE
1
ARTICOLO SCIENTIFICO DI CARATTERE DIVULGATIVO
2
3
4
Titolo
Il titolo risulta inadeguato
perché poco attinente.
Il titolo è sintetico e
attinente, ma banale.
Il titolo è adeguato al testo e
non banale.
Il titolo è accattivante,
originale, sintetico.
Pertinenza
L’articolo è totalmente
fuori argomento.
L’argomento è centrato, ma
non completamente
sviluppato in relazione al
titolo.
L’argomento è centrato, ma la
trattazione privilegia aspetti
marginali e/o contenuti
superflui
L’articolo coglie perfettamente
il "nocciolo" dell'argomento
Grafica / leggibilità
L’articolo non comprende
parti grafiche e il carattere
è difficilmente leggibile;
l'impaginazione non è
adeguata al contesto.
Lo spazio per la grafica non
è adeguato (<30% o >50%)
e questa risulta poco
significativa; leggibilità e
impaginazione sono
sufficientemente adeguate.
Lo spazio per la grafica è
adeguato e la grafica è
sufficientemente significativa;
leggibilità e impaginazione
sono adeguate.
Lo spazio per la grafica è
sfruttato al meglio (40%)
la grafica è significativa
rispetto allo scopo; la
leggibilità è massima e
l'impaginazione piacevole.
Correttezza dei
contenuti
Nel testo prodotto sono
presenti diversi errori e/o
inesattezze nelle
informazioni riportate. Le
scarse idee individuabili
non sono adeguatamente
sviluppate.
Il testo contiene alcune
imprecisioni a livello
formale e/o concettuale; Le
idee contenute sono
espresse con poca
chiarezza.
Il testo contiene minime
imprecisioni a livello formale
e/o concettuale.
Nell’ elaborato si rilevano
alcuni errori non fondamentali
nelle informazioni riportate. Le
idee contenute sono
generalmente chiare.
Nel testo prodotto non si
rilevano errori formali e/o
concettuali; tutti i fatti/contenuti
sono precisi ed espliciti. Le
idee contenute sono chiare,
ben messe a fuoco ed
espresse in modo originale
Uso del linguaggio
Le poche informazioni
essenziali sono riportate
con insufficiente uso di
termini specifici
L’espressione è
sostanzialmente corretta,
poco adeguato l’uso del
linguaggio specifico
L’espressione è corretta,
adeguato l’uso del linguaggio
specifico
La comunicazione è chiara ed
efficace e include tutti gli
elementi (termini e/o concetti
chiave) che rendono al meglio
il significato.
Le cinque W
Non è presente la risposta
alla maggior parte delle 5
W
Mancano alcuni elementi
relativi alle 5 W
Compare la risposta a tutte le
5 W anche se non viene
rispettato un equilibrio
complessivo
Le risposte alle 5 W
compaiono in modo equilibrato
nel testo
Coerenza
all'obiettivo della
divulgazione
scientifica
La trattazione è
incompleta, superficiale e
banale; il grado di
approfondimento è del
tutto inadeguato al
contesto dichiarato.
La trattazione è
approssimativa e il grado di
approfondimento poco
adeguato rispetto al
contesto dichiarato.
La trattazione non è sempre
chiara e/o completa, ma il
grado di approfondimento è
equilibrato rispetto al contesto.
La trattazione è completa e
chiara; il grado di
approfondimento è equilibrato
rispetto al contesto dichiarato.
1
Rubric di Valutazione
PRESENTAZIONE MULTIMEDIALE
CONOSCENZA
DEL
SOGGETTO
Lo studente non sa rispondere
a domande sul soggetto,
dimostrando di conoscere
solo superficialmente
l’argomento del progetto.
Lo studente sa rispondere
solo a facili domande sul
soggetto, dimostrando di
conoscere sufficientemente
l’argomento del progetto.
Lo studente risponde alle
domande che gli vengono
formulate dimostrando di
conoscere bene l’argomento del
progetto.
Lo studente risponde alle
domande aggiungendo esempi
e rielaborazioni personali
dimostrando una conoscenza
completa dell’argomento del
progetto.
CONOSCENZA
TRASVERSAL
E
Lo studente dimostra di non
conoscere gli argomenti degli
altri membri del gruppo, non
sa rispondere a domande
trasversali.
Lo studente dimostra di
conoscere solo una piccola
parte degli argomenti degli
altri membri del gruppo, sa
rispondere solo a facili
domande trasversali.
Lo studente dimostra di
conoscere abbastanza bene gli
argomenti degli altri membri del
gruppo, sa rispondere a buona
parte delle domande trasversali.
Lo studente dimostra buona
padronanza degli argomenti
degli altri membri del gruppo e
sa rispondere a tutte le
domande trasversali.
COOPERAZIO
NE
Lo studente non partecipa alla
presentazione del lavoro.
Lo studente partecipa meno
degli altri alla presentazione
del lavoro.
Lo studente partecipa come gli
atri alla presentazione del
lavoro.
Lo studente partecipa più degli
altri alla presentazione del
lavoro.
CONTRIBUTO
ALLA
PRESENTAZIO
NE
Il pubblico non riesce a
seguire la presentazione
perché l’informazione non è
organizzata in modo
sequenziale.
Il pubblico ha talvolta
difficoltà nel seguire la
presentazione che speso
viene svolta in modo
destrutturato.
Il pubblico segue la
presentazione perché
l’informazione è organizzata in
modo logico e sequenziale.
Il pubblico è coinvolto dalla
presentazione perché
l’informazione è presentata in
modo logico e interessante.
PADRONANZA
DEL
LINGUAGGIO
Lo studente dimostra di dare
poca importanza alla velocità
con cui si esprime, al tono
della voce, alla grammatica
e/o lascia scorrere la
presentazione intervenendo
raramente.
Lo studente usa la giusta
velocità e la tonalità per la
voce, ma usa un linguaggio
povero e poco corretto.
Lo studente si esprime u po’
troppo velocemente /
lentamente e/o con voce troppo
bassa /alta, ha un uso
accettabile della grammatica.
Lo studente espone in modo
corretto con la giusta velocità e
con un adeguato tono di voce.
CONTATTO
VISIVO
Lo studente segue parola per
parola le note.
Lo studente ha sempre
sott’occhio le note.
Lo studente saltuariamente ha
sott’occhio le note.
Lo studente mantiene il
contatto visivo con la
presentazione, ma non legge
mai le note.
Totale in 30esimi
2
3
4
SCALA
PRESTAZIONE
Valutazione mappa concettuale
AVANZATO
INTERMEDIO
BASE
INIZIALE
Contenuti: concetto
chiave, concetto
generale,concetto,
concetto specifico
E’ presente il
concetto chiave, sono
presenti i concetti
generali , sono
presenti tutti i
concetti e i concetti
specifici
E’ presente il
concetto chiave ,
sono presenti i
concetti generali,
sono presenti
gran parte dei
concetti e dei
concetti specifici
E’ presente il
concetto chiave e
i concetti
generali,
mancano
concetti e
concetti specifici
o alcuni di questi
non sono validi.
Manca il
concetto chiave,
o mancano i
concetti generali
Relazioni (parole
legame, link)
Sono presenti tutte le
parole legame tra i
concetti e sono valide
Buona parte delle
parole legame tra
i concetti sono
presenti e sono
valide
Sono presenti
alcune parole
legame e quelle
presenti sono
valide
Non sono
presenti parole
legame , o quelle
presenti non sono
valide
Gerarchia
E’ presente una
gerarchia valida con
più di quattro livelli
E’ presente una
gerarchia valida
con più di tre
livelli
E’ presente una
gerarchia valida
con più di due
livelli
Non e presente
una gerarchia
valida o quella
presente ha un
solo livello
Legami trasversali
Sono presenti almeno due legami
trasversali
E’ presente un
legame
trasversale
Non sono
presenti legami
trasversali
Esempi
Sono presenti molti
esempi, validi e puntuali
Sono presenti
pochi esempi
validi
Non sono
presenti esempi o
quelli presenti
non sono validi
Sono presenti
alcuni esempi
validi
RUBRICA PER L’AUTOVALUTAZIONE
CHECKLIST PER LA VALUTAZIONE TRA PARI
Competenza Scientifico Tecnologica :
Analizzare qualitativamente e
quantitativamente fenomeni legati alle
trasformazioni di energia a partire
dall’esperienza
LIVELLO
DIMENSIONI
RICONOSCERE E DESCRIVERE
I PRINCIPALI ASPETTI DI UN
SISTEMA
RACCOGLIERE,
ORGANIZZARE E
RAPPRESENTARE I DATI
RACCOLI
DARE UNA SPIEGAZIONE
SCIENTIFICA DEL FENOMENO
IPOTIZZARE E OPERARE
SCELTE CONSAPEVOLI IN UN
ESPERTO
PUNTI 6
MEDIO
PUNTI 4
PRINCIPIANTE
PUNTI 2
Identifica le parti costituenti un
sistema, utilizza un linguaggio specifico
appropriato per descrivere le diverse
componenti e le relazioni esistenti tra le
parti.
Identifica le parti costituenti un
sistema, utilizza un linguaggio
specifico abbastanza
appropriato per descrivere le
diverse componenti. Coglie le
principali relazioni esistenti tra
le parti.
Identifica le parti
costituenti un sistema e si
esprime in modo
comprensibile. descrivere
le principali componenti
del sistema studiato.
Utilizza in modo appropriato e
autonomo gli strumenti dell’indagine
scientifica (esegue esperienze di
laboratorio, ricava dati
dall’osservazione, ordina e classifica
informazioni e dati...) per acquisire
informazioni significative. Rappresenta,
utilizzando strumenti adeguati, (tabelle,
grafici, mappe, modelli logici...) i dati
ottenuti e/o le relazioni esistenti tra gli
elementi del sistema.
Utilizza in modo appropriato gli
strumenti dell’indagine
scientifica (esegue esperienze di
laboratorio, ricava dati
dall’osservazione, ordina e
classifica informazioni e dati...)
per acquisire informazioni
significative. Segue le
indicazioni fornite per
rappresentare, i dati ottenuti
e/o le relazioni esistenti tra gli
elementi del sistema.
Propone spiegazioni basandosi su fatti,
dati, deduzioni. Generalizza il
fenomeno studiato e ne identifica il
modello. Riconosce e confuta
affermazioni non basate su evidenze
scientifiche.
Non sempre propone
spiegazioni basandosi su fatti,
dati, deduzioni. È in grado di
generalizzare. Riconosce
affermazioni non basate su
evidenze scientifiche, ma è
incerto nel confutarle.
Ha bisogno di indicazioni
precise per utilizzare gli
strumenti dell’indagine
scientifica (esegue
esperienze di laboratorio,
ricava dati
dall’osservazione, ordina e
classifica informazioni e
dati...) per acquisire
informazioni. La
rappresentazione dei dati
ottenuti e/o delle relazioni
esistenti tra gli elementi del
sistema non è sempre
corretta.
Le spiegazioni sono per lo
più generiche. È in grado di
generalizzare con la guida
di una tracia. Ha difficoltà a
riconosce affermazioni non
basate su evidenze
scientifiche.
Riflette e rielabora le
informazioni acquisite. Propone
soluzioni realistiche e ipotizza
ulteriori percorsi di ricerca e
Espone in modo abbastanza
personale le informazioni
acquisite proponendo
soluzioni realistiche.
Espone le informazioni
acquisite. Propone
soluzioni non sempre
realistiche. Le motivazioni
RUBRICA OLISTICA
Analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni legati alle trasformazioni di energia a
partire dall’esperienza
LIVELLO ESPERTO:
Identifica le parti costituenti un sistema, utilizza un linguaggio
specifico appropriato per descrivere le diverse componenti e le
relazioni esistenti tra le parti. Utilizza in modo appropriato e
autonomo gli strumenti dell’indagine scientifica per acquisire
informazioni significative. Rappresenta, utilizzando strumenti
adeguati, i dati ottenuti e/o le relazioni esistenti tra gli elementi del
sistema. Propone spiegazioni basandosi su fatti, dati, deduzioni.
Generalizza il fenomeno studiato e ne identifica il modello. Riconosce
e confuta affermazioni non basate su evidenze scientifiche. Riflette e
rielabora le informazioni acquisite. Propone soluzioni realistiche e
ipotizza ulteriori percorsi di ricerca e approfondimento. Motiva e
argomenta le proprie opinioni e proposte.
LIVELLO MEDIO:
Le competenze chiave indicate dalla Raccomandazione Europee
Le competenze chiave nella
normativa italiana
Competenze chiave di cittadinanza da acquisire
al termine dell’istruzione obbligatoria
•
•
•
•
•
•
•
•
1. Imparare ad imparare
2. Progettare
3. Comunicare
4. Collaborare e partecipare
5. Agire in modo autonomo e responsabile
6. Risolvere problemi
7. Individuare collegamenti e relazioni
8. Acquisire ed interpretare l’informazione
Livelli
Dimensioni
Livello 1
ESPERTO
Punti 3
Livello 2
MEDIO
Punti 2
Livello 3
PRINCIPIATE
Punti 1
Comunicare
in
modo
efficace e
costruttivo
Si esprime in modo chiaro e
corretto, utilizzando un linguaggio
specifico.
Dimostra interesse e attenzione
verso gli altri, ascolta le loro
opinioni e verifica la
comprensione attraverso la
parafrasi.
Porta argomentazioni a sostegno
delle proprie opinioni, critica le
idee e non le persone. È
disponibile a modificare le proprie
idee
Si esprime in modo abbastanza
chiaro e corretto, utilizzando
spesso un linguaggio specifico.
Dimostra interesse e attenzione
verso gli altri e si sforza di
ascoltare le loro opinioni.
Sostiene le proprie opinioni
portando motivazioni
abbastanza adeguate. È
disponibile a modificare le
proprie idee e si sforza di
criticare le idee e non le
persone
Si esprime in modo comprensibile,
ma l’uso del linguaggio specifico
deve essere migliorato.
Generalmente dimostra interesse e
attenzione verso gli altri e si sforza
di ascoltare le loro opinioni.
Sostiene le proprie opinioni anche
se le motivazioni portate non sono
sempre adeguate. Se guidati è
disponibile a modificare le proprie
idee e si sforza di criticare le idee e
non le persone.
Imparare
a imparare
Ricapitola quanto ascoltato o letto
e ne verifica la comprensione
attraverso la formulazione di
domande di chiarimento.
Chiede aiuto per superare le
difficoltà e/o migliorare la
comprensione.
Rielabora quanto imparato
cercando collegamenti con altri
contesti e formula domande che
permettono di ampliare e
approfondire l’argomento trattato
Fornisce risposte con adeguate
argomentazioni.
Ricapitola quanto ascoltato o
letto e ne verifica la
comprensione attraverso la
parafrasi. Chiede aiuto per
superare le difficoltà e/o
migliorare la comprensione.
Cerca collegamenti con altri
contesti e si sforza di formulare
domande che permettono di
ampliare e approfondire
l’argomento trattato. Argomenta
le risposte fornite.
Si sforza di ricapitolare quanto
ascoltato o letto e ne verifica la
comprensione attraverso la
parafrasi. Chiede aiuto per
superare le difficoltà e/o migliorare
la comprensione.
Cerca collegamenti con altri
contesti e si sforza di argomentare
le risposte fornite.
1°
2°
… nulla o quasi si può dire di una persona se io fotografo un
suo comportamento, se fotografo la risposta a uno stimolo, ma
se in qualche modo riesco non a fotografare ma a filmare
l’evoluzione di un comportamento, ossia del tipo di risposta a
uno stimolo nel tempo, le informazioni in mio possesso
diventano molto più ricche, al punto da rendere meno
probabilistiche le inferenze sulle potenzialità e sulle competenze
della persona.
Enzo Zecchi
L’idea di fondo
Le rubric rappresentano uno strumento d’elezione (Zecchi,
2004). Nate e progettate per fornire feedback agli alunni, possono
dimostrarsi strumenti efficaci per favorire un adeguato
orientamento. Usate dal docente in modo corretto, hanno in sé il
potenziale per indicare agli alunni come comportarsi per
migliorare le proprie performance.
Come utilizzare questo potenziale per trasformarle in efficaci
bussole? Come impiegarle per monitorare l’evolvere di tratti
fondamentali della personalità dell’alunno, o anche più
semplicemente delle sue competenze? Come trasformarle in
strumenti efficaci per rendere concreta l’idea, ad oggi solo tale,
del portfolio?
E il mio ragionamento si sviluppa a partire da una caratteristica
fondamentale delle rubric: la staticità.
Il problema
La soluzione consiste nel ripetere le misure
nel tempo, individuando le informazioni che
non dipendono dai condizionamenti dei
momenti, e fornendo senso alle informazioni
significative tramite lo studio della loro
evoluzione.
Una possibile soluzione
Nella rubric dinamica viene introdotta la dimensione
tempo.
La rubric dinamica è una struttura tridimensionale
che sugli assi X e Y riporta rispettivamente gli elementi
importanti e i relativi livelli di prestazione attesi e
sull’asse Z riporta il tempo.
La rubric dinamica non è, come la rubric classica, una
struttura finalizzata alla rappresentazione/valutazione
di una prestazione (o di un prodotto): è una struttura
finalizzata al monitoraggio dell’evoluzione di un
certo numero di elementi importanti provenienti da
una o più prestazioni, anche diverse tra loro.
La rubric dinamica
I fogli elemento rappresentano l’evoluzione dei livelli di
prestazione raggiunti, per quel particolare elemento
importante, in funzione del tempo.
Alcuni vantaggi che derivano dall’uso delle
rubric
Rappresentano uno strumento potente in mano
dell’insegnante a favore della valutazione autentica.
Le rubric infatti possono migliorare le prestazioni
degli studenti e possono controllarle,rendendo
trasparenti le attese degli insegnanti relativamente
al compito da svolgere e alle abilità da possedere.
Sono una fotografia costante in possesso degli
studenti, mostrando loro come incontrare le attese
definite.
Le rubric aiutano gli studenti a divenire più profondi nel
giudicare la qualità dei propri lavori e quella degli altri
(autovalutazione) e quindi diventano sempre più capaci di
individuare e risolvere problemi che si presentano nel loro
lavoro e in quello degli altri.
Le rubric permettono di accogliere e insegnare con classi
eterogenee infatti hanno tre, quattro o più livelli di qualità in
cui possono essere definite le prestazioni degli studenti da
quelli “migliori” a quelli con difficoltà di apprendimento.
Dall’uso della rubric, i genitori possono conoscere esattamente
cosa i propri figli debbano fare per avere “successo”.
La rubric può diventare, quindi, un interessante strumento di
comunicazione insegnante (scuola) - genitori (famiglia).
La continuità tra ordini di scuole. l’utilizzo delle rubriche
permette una esplicita azione di comunicazione e di conoscenza di
cosa si intenda – e cosa realmente si è insegnato – per raggiungere un
dato livello di padronanza. Questo porta ad un dialogo e un confronto
reale tra gli insegnanti disciplinari dei diversi ordini di scuola.
L’alternanza scuola-lavoro: la comunicazione tra mondo degli
esperti del lavoro e gli insegnanti può definire specifiche caratteristiche
delle competenze, la loro articolazione in contesi reali e loro livelli di
padronanza realmente certificati.
L’individualizzazione e la personalizzazione: un sistema di
valutazione basato sulle rubriche e sui compiti autentici permette di
realizzare una didattica capace di essere individuale e personale allo
stesso tempo. Una didattica che si concretizza cioè nell’adozione di
strategie didattiche finalizzate a garantire a tutti gli alunni il
raggiungimento degli obiettivi, attraverso la diversificazione degli
itinerari di apprendimento.
Rubric e voti
Le rubric sono state concepite per fornire
indicazioni articolate rispetto a una
prestazione complessa.
Di conseguenza... “sintetizzare” il tutto in
un voto è epistemologicamente scorretto,
ma....
Come fare?
•
•
•
•
Assegnare pesi numerici ai singoli livelli
Considerare il valore orientante dello strumento
Condividere con gli studenti la modalità adottata
Utilizzare un mapping logico cioè una regola
logica per il passaggio dai punti ai voti (J. Arter
2001)
Esempio di caso: rubric con livelli a cui vengono
attribuiti punteggi da 1 a 5
Esempio di mapping logico tra i punteggi e i giudizi
J. Arter (2001)
PUNTEGGI
VOTI/GIUDIZI
Non più del 10% di punti inferiori a 4,
con almeno il 40% uguali a 5
OTTIMO
Non più del 30% di punti inferiori a 4,
con almeno il 10% uguali a 5
BUONO
Non più del 10% di punti inferiori a 3,
con almeno il 20% superiori o uguali a 4
SUFFICIENTE
Non più del 30% di punti inferiori a 3,
con almeno il 10% superiori o uguali a 4
INSUFFICIENTE
Tutti i punteggi inferiori
GRAVEMENTE INSUFFICIENTE
La valutazione narrativa
Nel momento in cui un ragazzo è invitato a raccontare il
suo percorso di apprendimento, lo ricostruisce secondo
un ordine logico (le sequenze compiute) e affettivo
(i sentimenti provati).
Quando l’insegnante valuta il prodotto finale ignora il
processo logico ed emotivo compiuto dall’alunno, quando
osserva il processo e raccoglie informazioni coglie solo
alcune manifestazioni (quelle visibili) del vissuto logico
ed emotivo dell’apprendimento compiuto.
C. Petracca
Quando è l’alunno a raccontare il suo percorso di
apprendimento, dunque, non solo lo sistema, lo
ordina, gli attribuisce significato, ma emergono
aspetti che possono essere utili all’insegnante per
ricalibrare e migliorare, nel senso di renderlo più
aderente ai bisogni dell’allievo, tutto l’intervento
didattico.
C. Petracca
Le ricerche hanno confermato che gli studenti in possesso di
una buona consapevolezza metacognitiva, in generale,
hanno maggiore fiducia nelle proprie capacità di portare a
termine con successo le attività di apprendimento (fiducia
che prende il nome di autoefficacia) ed ottengono
prestazioni migliori poiché il compito viene affrontato con
maggior coinvolgimento personale.
La percezione che si ha della propria autoefficacia (che si
struttura in base ai successi o agli insuccessi e alle cause
che attribuiamo agli uni o agli altri) influenza il
comportamento che si può avere di fronte ad un compito.
Narrazione e riflessione sviluppano la metacognizione e
questa accende la motivazione ad apprendere che a sua
volta assicura maggiori risultati nell’apprendimento .
C. Petracca
Strumenti per la
revisione
metacognitiva
ROUNDTABLE
• E’ una struttura semplice
che può essere usata per
qualsiasi materia.
• I fase: l’insegnante pone
una questione che ha
molteplici risposte
possibili.
• Consegna un foglio al
gruppo.
• II fase: ciascuno scrive
una risposta e poi passa il
foglio al compagno alla
sinistra.
• Il foglio, quindi, ruota
intorno al tavolo.
• III fase: condivisione,
prima nel gruppo e poi a
classe intera delle
risposte.
ROUNDROBIN
•
Quando le risposte sono
prevedibilmente lunghe, per
evitare tempi morti di attesa,
vengono fatti girare
contemporaneamente tanti
fogli quanti sono i membri del
gruppo. Ogni foglio pone un
quesito diverso
• Per evitare che ciò che ha
scritto un alunno condizioni
chi riceve successivamente il
foglio, si può scrivere la
domanda in alto sul foglio e
richiedere che la risposta
venga scritta in fondo al
foglio, che poi verrà ripiegato
per coprire la risposta stessa.
• Chi riceve successivamente il
foglio, può quindi leggere la
domanda, ma non la
precedente risposta.
Esempi di domande...
• Ritieni che l’attività svolta sia stata efficace per
imparare? Perché?
• Che cosa avresti voluto cambiare dell’attività
svolta?
• Secondo te è stato utile lavorare in gruppo con i
compagni? Perché?
• Quali attività sono stati più utili per capire gli
argomenti? Perché?
Documento di narrazione:
possibili domande
• Come si è formato il gruppo? Ha subito degli aggiustamenti? Vi siete dati
dei ruoli all’interno del gruppo?
• Com’è stato scelto il tema? Vi sono state discussioni all’interno del
gruppo? Quali esiti hanno dato? Sono state risolte con soddisfazione per
tutti? Come avete affrontato e risolto le discussioni?
• Pensi che già vi sia un project leader all’interno del gruppo? Come e
quanto pensi che il tuo apporto personale possa essere di utilità al gruppo
per affrontare il progetto?
• Ti senti in grado di affrontare il progetto alla pari dei tuoi compagni? Ti
senti sufficientemente ascoltato dagli altri componenti del gruppo? Lasci ai
tuoi compagni lo spazio d’intervento?
• Ritieni di aver imparato cose nuove?
• Pensi che nel gruppo vi sia qualcuno che influisce negativamente? Pensi di
affrontare il problema? Da solo? Come?
• Avete avuto dubbi, timori, certezze nel definire l’idea di progetto? Come li
avete affrontati e risolti?
• Come avete organizzato tempi e spazi per definire l’idea di progetto?
Esempio di narrazione
Lepida Scuola
La valutazione esterna
L’obiettivo di un sistema nazionale di
valutazione è quello di aiutare ogni scuola a
dotarsi di un proprio sistema interno di
autovalutazione e di miglioramento che, per
non essere tacciato di autoreferenzialità, deve
confrontarsi con altre scuole e con altre
informazioni di riferimento.
I livelli di lettura dei dati
INVALSI
1. Livello di istituto
2. Livello di dipartimento
3.Livello di Consiglio di Classe
Livello di Istituto
• Tavola generale:
▫ confronto con i dati nazionali
▫ Confronto con i dati di scuole con simile
background
▫ Cheating
• Variabilità tra le classi
• Variabilità dentro alle classi
• Incidenza alunni stranieri
• L’indice ESCS
• Il cheating
Livello di dipartimento
• Dettagli della prova:
▫
▫
▫
▫
▫
Ambiti
Processi
Nativi
Non nativi
Regolari
• Distribuzione degli studenti nei livello di
apprendimento
• Correlazioni tra gli esiti delle prove
Livello di Consiglio di classe
• Punteggi generali
• Distribuzione degli studenti per livello di
apprendimento
• Confronto tra risultato INVALSI e voto di scuola
• Correlazione tra gli esiti delle prove
• I microdati (A.S. 2014 – 2015)
Importanza della contestualizzazione
Liv. Istituto
• Autovalutazione Istituto
• Formazione classi
• Programmazione disciplinare
Liv.
dipartimento • Tipologia di prove di verifica
Liv.
C.d.C.
• Programmazione disciplinare
• Programmazione educativa
I dati INVALSI,
relativi ai livelli di apprendimento,
vanno correlati con altri indicatori di
esito e di processo:
R.A.V.
ALTRI INDICATORI RAV
PROVE INVALSI
Contesto
Livelli di apprendimento
Variabilità tra classi
Contesto
Risultati scolastici
Competenze chiave di
cittadinanza
Risultati a distanza
Livelli di
analisi
INDICATORI SPECIFICI
SINGOLO ISTITUTO
Dall’analisi dei dati del
R.A.V.
alla individuazione di:
Criticità
Punti di forza
Priorità
Standard di prestazione
Standard interni
Standard esterni
Piano di
Miglioramento
Piano di miglioramento:
•
•
•
•
Progetto condiviso
Progetto a lungo termine: triennale
Presenza di evidenze di processo e prodotto
Monitoraggio in itinere e finale
▫ Interno
▫ Esterno
• Meccanismi di feed-back
• Coinvolgimento di tutte le agenzie educative