Roda 18 ott22nov2013 - Istituto Comprensivo Statale di Cadeo e

I.C. di Cadeo (PC)
18 – 25 ottobre 2015
1
INSEGNARE COME
CIASCUNO APPRENDE
Graziella Roda
2
3
Bruegel il Vecchio (1525/1530-1569)
L’asino a scuola
“È inutile che l’asino vada a scuola; egli
è un asino, non sarà mai un cavallo”
4
Maria Montessori, La scoperta del
bambino, 1948
Queste furono le
conclusioni a cui giunsi:
non solo osservare ma
trasformare
5
“Il fatto centrale nell’educazione
scientifica dei deficienti era
questo: gli idioti e gli individui al di
sotto del normale non
rispondevano all’insegnamento
abituale … perciò era necessario
ricorrere ad altri mezzi i quali
potevano rendersi adatti alle
capacità di ogni individuo”
6
“Un paese di deficienti?”
M. Zappella, Riforma della Scuola, n.12 1969
• L’ispettore Aldo Zelioli rilevò che mentre
nell’anno scolastico 1963-64 i posti di
insegnante di classe differenziale erano
stati 1.133, nel 1970-71 i posti erano già
diventati 6.199
• Italia Oggi 15 ottobre 2013 «Sostegno,
docenti raddoppiati in 10 anni»
7
Chi nasce somaro …
Ma, chi
nasce somaro?
• Tre ricercatori (Canella, Poletti e Cattani) negli anni Sessanta
sottoposero al test-mosaico di Gilles gli alunni delle prime classi
elementari del Comune di Ferrara. Al test furono sottoposti 1.714
alunni, dei quali ben il 14,64 % risultò classificato tra i “subnormali
mentali”. Quando si andò a vedere chi erano questi bambini
“subnormali mentali”, si scoprì che di essi il 36,58% era figlio
manovali e braccianti agricoli, il 33,33% figlio di sottoproletari, il
6,76 di piccoli commercianti, maestri e impiegati e lo 0% di
funzionari, proprietari terrieri, industriali, ecc.
(Sirena Canella Magda Poletti Luisa Cattani, Livello mentale e
ambiente socio-economico, Riforma della Scuola n. 4, 1970)
8
Michel Tort, Il Quoziente Intellettuale, Bertani editore, 1976
p. 39 “I test tendono a generalizzarsi e a perfezionarsi ma
due piccoli fatti irriducibili continuano … a disturbare la
buona coscienza scientifica degli psicologi … Si tratta:
1. della correlazione tra il quoziente di intelligenza e la
categoria socio-professionale *
2. dell’incostanza del Q.I. e delle variazioni di grande
ampiezza che si possono registrare misurando il Q.I. di
uno stesso individuo in due momenti diversi della sua
esistenza
* p. 40 esiste una correlazione molto forte tra il Q.I. e l’origine
sociale
9
Graziano Cavallini, La fabbrica del deficiente,
Emme edizioni 1974
“ancora oggi, per la maggioranza
dell’opinione pubblica e degli stessi
insegnanti, l’attività personalizzata
dei ragazzi nella scuola è vista
variamente come disordine e
dispersione rispetto ad un modello
uniforme di studio e di sapere,
come rivolta pericolosa”
10
Aldo Carotenuto
• Due bambini aventi lo stesso Q.I. possono non
solo presentare lo stesso livello di intelligenza per
fattori diametralmente opposti, ma anche
dimostrare nel tempo una capacità di
apprendimento e di elaborazione dei dati
culturali altrettanto differenziata ed
imprevedibile. Questo perché lo sviluppo
dipende dalla storia delle più diverse esperienze
individuali
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Le norme che consentono di modificare in
modo permanente gli ordinamenti:
•Legge 104/92
•La legge 170/2010 sui DSA
Non vi sono altre norme primarie
che consentano modifiche
ordinamentali permanenti
12
La personalizzazione dei piani di studio Legge
53/2003
Cosa significa
“personalizzare” senza
alterare gli ordinamenti e
senza compromettere il
valore legale del titolo di
studio?
13
Il principio della
personalizzazione implica
l’affermazione del diritto
individuale di ciascuna persona
a sviluppare compiutamente il
proprio potenziale di
apprendimento
14
Quindi richiede la capacità di
effettuare assessment efficaci:
• per individuare i punti di forza di un allievo
• e per individuare l’area di sviluppo potenziale
(Vygotskij)
agire dentro questa area per trasformare lo
sviluppo potenziale in competenze effettive
definire e valutare obiettivi riscontrabili e non
fumosi
15
Lo spazio di sviluppo
prossimale secondo Vygotskji
16
Eterocronie dello sviluppo
17
In alcuni casi potremmo anche essere
in una situazione come questa
18
Alcuni esempi di azioni di
personalizzazione
Il principio della
fisarmonica
“Ogni bambino ha il diritto di vivere il proprio
tempo non come un incubo ma come un
gioco, un divertimento”
(P. Crepet, Non siamo capaci di ascoltarli, Einaudi)
19
La “fisarmonica” per i più
veloci ad apprendere
•In caso di allievi particolarmente
dotati, il “principio della
fisarmonica” consente di
“velocizzare”,, il percorso di studio,
ampliando l’offerta formativa con
percorsi di arricchimento e di
approfondimento studiati ad
personam
20
La “fisarmonica” per chi è in
difficoltà
• In caso di allievi in difficoltà, il “principio
della fisarmonica” consente di
allungare i tempi di apprendimento di
determinati contenuti o di acquisizione
di determinate competenze,
suddividendo l’insegnamento in unità
più piccole, con maggiori ripetizioni di
ciascun passaggio
21
• Possiamo dilazionare i tempi entro un quadrimestre, entro un
anno e tra più anni scolastici
• Chi decide? La scuola (sempre in accordo con la famiglia)
• Ci sono problemi di salute ? Allora l’accordo riguarda anche i
curanti
• Ci sono problemi sociali (famiglie allo sbando, rischio di abusi,
…) ? Allora anche i servizi sociali sono coinvolti nell’identificare
il percorso migliore per ciascun ragazzo
Prima degli Esami di Stato del II
ciclo le strade si ricongiungono
22
Il principio del crivello
• Applicare il “principio del crivello” significa
separare l’essenziale dall’accessorio.
• Perché? Perché quando le forze non bastano per
tutto, ci si deve focalizzare sulle strutture portanti
della conoscenza
• C’è molto di inessenziale nel tanto che le scuole
insegnano. Molto che non verrà mai più né
ricordato né usato. Molte nozioni e pochi saperi.
23
Non obiettivi minimi ma contenuti
essenziali
• Il principio del crivello non è riferito al processo di individuazione
dei cosiddetti “obiettivi minimi” ma a separare nei contenuti e
negli esercizi ciò che è essenziale all’apprendimento e cosa è
accessorio
• Non determina modifiche nei programmi ma, separando
l’essenziale dall’accessorio consente all’allievo di focalizzarsi
meglio sui concetti che deve apprendere (l’unica cosa che si
impara facendo 50 divisioni con il divisore a due cifre e 6
problemi con 1 domanda e 3 operazioni in un pomeriggio, è ad
odiare la matematica e chi la insegna)
24
Anche la definizione delle competenze essenziali
è però un passaggio da fare
Troppi contenuti fine a se stessi nel nostro
insegnamento:
Esempio: Le conoscenze inerti, cioè tutti quelle
cose che i ragazzi sanno dire ma non sanno
applicare nella realtà.
Altro esempio: visto lo studio OCSE
sull’analfabetismo funzionale in Italia? Quanta
gente legge e non capisce?
25
Alfred North Whitehead, The aims of Education
and other Essays, 1929
• Theoretical ideas should always find important
applications within the pupil’s curriculum. This is
not an easy doctrine to apply, but a very hard
one. It contains within itself the problem
of
keeping knowledge alive, of
preventing it from becoming inert,
which is the central problem of all
education."
26
Una conoscenza inerte si riferisce non
all’incapacità di comprendere qualcosa ma
al fatto di non essere in grado di applicare
concretamente quanto appreso, e di farlo in
diversi contesti. E’ quindi strettamente
legata alla capacità intellettiva definita “to
transfer”, cioè al trasferimento di quanto
appresto dal contesto in cui lo si è imparato
ad altri contesti in cui può risultare utile o
necessario.
27
Gli studenti, sin dagli inizi delle loro carriere scolastiche, possono
sviluppare strategie cognitive tanto potenti da permanere
nell’uso e vanificare gli sforzi educativi di portarli a codificare le
conoscenze in determinati modi e a fare certe operazioni su di
esse. Ne segue che i tentativi di risolvere il problema della
conoscenza inerte possono fallire se prendono di mira solo il
modo in cui presentare le conoscenze agli studenti o cosa
chiedere loro per ottenere certe prestazioni rispetto a esse. Se
non si presta un’attenzione diretta alle strategie generali
sviluppate dai bambini per affrontare i compiti che richiedono un
uso delle conoscenze, queste strategie possono sconfiggere le
intenzioni didattiche”.
Carl Bereiter e Marlene Scardamalia (1987). The psychology of
written composition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
28
Il problema è: siamo
davvero capaci di
distinguere l’essenziale
in ciò di cui
imponiamo
l’apprendimento?
29
Philippe Perrenoud, Dieci nuove
competenze per insegnare, Anicia 2002
1) Organizzare e animare situazioni di apprendimento
2) Gestire la progressione degli apprendimenti
3) Ideare e far evolvere dispositivi di differenziazione
4) Coinvolgere gli alunni nei loro apprendimenti e nel loro lavoro
5) Lavorare in gruppo
6) Partecipare alla gestione della scuola
7) Informare e coinvolgere i genitori
8) Servirsi delle nuove tecnologie
9) Affrontare i doveri e i dilemmi etici della professione
10)Gestire la propria formazione continua
30
Limitata
significatività per gli
allievi delle proposte
didattiche: scarso riferimento
all’esperienza personale ed a
pratiche sociali connesse
con i campi del sapere
(Philippe Perrenoud, op. cit.
2002).
31
Il principio dello scaffolding
32
Le mosse di “scaffolding”
(Bruner)
“lo scaffolding è diretto ad aiutare gli studenti quando
si trovano in un'impasse; se esercitato in modo
adeguato, lo scaffolding fornisce agli studenti il
sostegno di cui hanno bisogno, ma non di più. I
suggerimenti e il modellamento gradualmente
scompaiono, mentre gli studenti svolgono da soli una
parte sempre maggiore del compito all'aumentare
delle loro capacità. Tali tecniche di scaffolding e fading
lentamente costruiscono la fiducia dello studente nelle
proprie possibilità di padroneggiare le capacità
richieste”
(Collins, Brown e Newman)
33
Il concetto di scaffolding
comprende quindi tutte le forme di
sostegno e di supporto, tutte le
modificazioni che possono essere
messe in atto per sostenere il
processo di apprendimento di un
alunno garantendogli il massimo di
autonomia possibile.
34
Il processo di apprendimento
si sostiene attraverso:
• Le strutture e le mediazioni
• L’apprendimento senza errori
• Il materiale autoesplicativo
• Il lavoro cooperativo
• L’apprendimento attivo (lerning by doing)
Anche le modalità relazionali sono essenziali:
• L’insegnamento leale: niente tranelli niente
inganni niente trappole
35
L’uso delle tecnologie
• È un sostegno importante per l’insegnante, per produrre
materiale , archiviarlo, metterlo velocemente a
disposizione degli allievi che ne hanno bisogno
• Internet fornisce oggi importantissime fondi documentarie
(vedere il sito www.istruzioneer.it settore BES)
• Fornisce blog per gli insegnanti e per gli allievi
• Fornisce possibilità di utilizzo di più canali comunicativi e di
utilizzo di fonti di diversa origine
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L’uso delle tecnologie
• È utile agli allievi per apprendere in autonomia
• Per accedere velocemente a contenuti diversi
• Per elaborare mappe concettuali e schemi a
supporto dell’apprendimento (che è cosa
diversa dalla memorizzazione)
• Per restituire un apprendimento con modalità
diverse dal solito “ripetere quello che sta scritto
sul libro o che ha detto l’insegnante”
37
http://ospitiweb.indire.it/~aqee0001/relazione_do
natella.htm
• La tassonomia dei bisogni elaborata da
Abraham Maslow di seguito riportata evidenzia
come il desiderio di autorealizzazione
dell’individuo si realizzi attraverso il
soddisfacimento di una serie di bisogni che, a
partire da quelli fisiologici, via via include il
bisogno di sicurezza, di affetto/appartenenza e
di stima.
38
39
Roland D. Laing
Ciascun essere umano, fanciullo o adulto, ha
bisogno che gli venga riconosciuto un suo
significato cioè un posto nel mondo di un’altra
persona.
Chi sceglierebbe la libertà se nessuna delle sue
azioni interessasse qualcun altro?
Sembra che abbia estensione universale il
desiderio umano di avere un posto nel mondo di
almeno un’altra persona.
40
Giovanni De Plato
L’ipotesi di rianimare e non di riabilitare
è quella più efficace in termini di
valorizzazione delle residue risorse
umane. Il concetto di “rianimazione”
della mente porta ad attivare un
respiro
esistenziale,
creare
una
atmosfera
di
comunicazione
e
restituire senso al silenzio e attenzione
alla passività …
41
François Dolto
Ogni essere umano è linguaggio umano e ogni
espressione sorge da una individualità che è
ordinata dagli altri, se lo accolgono come uomo,
con parole che non umiliano.
[se ciò avviene] si sente accolto in una impressione di
“essere ampliato” per il solo fatto che altre presenze
umane lo accettano senza distruggere la sua forma
di presenza e senza imporgli il peso di sembrare
diverso da come è
42
Pensami grande
Pensami uomo o donna.
Pensami con una mia casa (anche protetta).
Pensami con un compagno o una compagna
Pensami con degli amici
Pensami mentre faccio cose che amo fare
Pensami mentre divento capace di fare anche
delle cose che non mi piacciono ma che sono
necessarie
43
Pensami
Mentre vado a fare la spesa o al poliambulatorio
Pensami quando sono per strada e ho voglia di un
caffè
Pensami quando ti penso e pensa a cosa sto
pensando di te;
pensa a cosa sto provando;
pensa se tu fossi me.
44
Qualche riferimento
I CEMEA sono i Centri di Esercitazione ai
metodi dell’Educazione attiva.
Sono nati in Francia nel 1937 e in Italia nel 1950
http://www.cemea.it/
I Cemea (in Emilia-Romagna è molto attiva la
sezione di Cesena) organizzano stage di
formazione sui metodi dell’educazione attiva
e forniscono importanti competenze per
l’integrazione dei gruppi umani, per
l’apprendimento attivo e cooperativo, per lo
sviluppo di personalità positive.
45
I CEMEA del Canton Ticino hanno
messo on line in questo sito una
banca dati di attività, di giochi, di
proposte didattiche liberamente
fruibile e di grande interesse.
http://www.cemea.ch/users/bd/index.html
46
Il Gruppo Abele di Torino ha pubblicato
una serie di volumi di giochi e di attività
di gruppo che possono essere molto
utili per l’integrazione dei gruppi classe.
Ricordiamo soprattutto i libri di Daniele
Novara
http://www.gruppoabele.org/
http://it.wikipedia.org/wiki/Daniele_Novara
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e anche quelli di Sigrid Loos
• Sigrid Loos, Viaggio a Fantasia. Giochi creativi e non competitivi a
scuola e in familia, Edizioni Gruppo Abele
• ID., 99 giochi creativi, EGA
• ID, Il giro del mondo in 99 giochi, EGA
• ID., Handicap? Anche noi giochiamo, EGA
• ID con Karim Metref, Quando la testa ritrova il corpo, EGA
48
• ID. con Rita Vittori, Gruppo, gruppo delle mie brame, EGA
• ID. , L’importante è partecipare; giochi di cooperazione, LDC
www.elledici.org
• ID., La valigia dei giochi, Edizioni Junior
49
e altri ancora
• Adriano Temporini, Josè Jorge Chade, 101 giochi per ridurre
l’handicap, Erickson
• http://www.igiochidielio.it/Bimbispeciali.htm
http://www.kidsmartearlylearning.org/IT/t_body/html/pp/intro.htm
Roma Lehar, Un gioco speciale, Edizioni La Meridiana
50
• Cesarina Xaiz – Enrico Micheli, Gioco e
interazione sociale nell’autismo, Erickson
• Sabrina Manes (a cura di - ), 83 giochi
psicologici per la conduzione dei
gruppi, Franco Angeli
• Jean-Claude Olivier, Giochi di lotta, Red
edizioni
• Maurizio Mondoni e Cristina Salvetti,
Dire, fare, giocare, Libreria dello sport
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Aldo Carotenuto
Ogni scelta che ci distoglie
dalle nostre responsabilità
è una scelta di mote.
Si può essere morti senza
saperlo.
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PER FINIRE:
GRAZIE DEL PAZIENTE ASCOLTO.
Questo è soltanto un momento in un percorso.
Speriamo di poter essere gli uni per gli altri una buona Compagnia
con cui viaggiare
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(e non è vero che non abbiamo Anelli del Fato da portare,
perché le vite di questi ragazzi e il loro futuro sono nelle
nostre mani).
Arrivederci
54