scrivere prove di competenza 2015-16

COME SCRIVERE PROVE DI
COMPETENZA
2015 - 2016
PREMESSA
LA VALUTAZIONE
VALUTARE PER APPRENDERE
• La valutazione può diventare un’esperienza di
apprendimento. Si valuta con lo scopo di raccogliere
informazioni sul processo d’insegnamento. Il valutare
non si riduce al solo atto di associare un giudizio
numerico o verbale ad un lavoro svolto. Valutare
implica la raccolta di evidenze sugli esiti di
apprendimento, allo scopo di introdurre modifiche e
aggiustamenti alla didattica e al processo di
apprendimento degli studenti. Potrebbe rivelarsi un
limite molto serio il separare la valutazione dalla
progettazione del curricolo e della didattica. In ragione
si rivela più produttivo procedere secondo uno schema
di progettazione a ritroso.
PARTIRE DALLA FINE
DEFINIRE PROVE O
COMPITI CHE
PROVANO(METTONO
ALLA PROVA) LE
COMPETENZE
INDIVIDUARE LE
COMPETENZE,
CONOSCENZE, ABILITA’ E I
LIVELLI DI PADRONANZA
COME INSEGNARE
CONOSCENZE E
ABILITA’ DI CUI GLI
ALUNNI HANNO
BISOGNO PER
AFFRONTARE LE
PROVE
Il primo passo prevede l’individuazione degli
obiettivi di competenza
Il secondo passo implica la definizione di prove
(compiti di breve e lunga durata) che sfidano gli
alunni ad applicare a situazioni reali o di studio le
conoscenze e le abilità apprese.
Il terzo passo riguarda strettamente il processo
d’insegnamento. Esso risponde al seguente
interrogativo: “Come posso insegnare agli alunni
le conoscenze e le abilità di cui hanno bisogno
per affrontare le verifiche o le prove di
valutazione?”
Gli obiettivi di competenza si individuano a
partire dai traguardi delle competenze
contenute nelle Indicazioni per il Curricolo.
Gli enunciati di competenza, dunque, sono
basati sulla lettura dei traguardi. Questi
dovrebbero essere semplificati a causa dei
difetti formali contenuti in essi (ridondanza; stati
finali accostati a situazioni didattiche;
valori e atteggiamenti come elementi di
competenza, ecc.).
SCHEMA PER SCRIVERE LE
COMPETENZE
ELEMENTO A
• VERBO DI AZIONE
• (comprendere...)
ELEMENTO B
• UNO O PIU’ OGGETTI SU CUI INSISTE
• (...testi con diverse strutture...)
ESEMPI
SCIENZE
Individuare fenomeni fisici e
biologici ritenuti di fondamentale
importanza per la scienza
STORIA
Mettere in relazione eventi e
fenomeni
Comprendere testi con diverse
strutture( narrativi, descrittivi,
espositivi e argomentativi) e di
diverso tipo(continuo,
discontinuo, misto)
ITALIANO
ATTENZIONE!
E’ OPPORTUNO REDIGERE GLI
ENUNCIATI DI COMPETENZA
SCEGLIENDO UN SOLO VERBO DI
AZIONE E LASCIANDO LIBERA
L’INDIVIDUAZIONE DI UNO O PIU’
OGGETTI IN RELAZIONE AI QUALI
INSISTE IL VERBO DI AZIONE
LIVELLI DI PADRONANZA
La competenza non è un fattore binario: assente versus
presente. Essa si può descrivere (e quindi valutare) con
riferimento a diversi livelli di padronanza: la capacità con
cui un individuo si esprime in relazione ad una specifica
competenza. In sintesi, una competenza non è presente o
assente ma posseduta a livelli diversi di padronanza.
Ad esempio, il livello di competenza matematica di uno
studente alla fine della seconda superiore può essere definito
in relazione ad almeno sei livelli. Di seguito si riporta un
tentativo di descrivere i diversi livelli di padronanza della
stessa e di associare a ciascuno di questi livelli un giudizio
numerico (schema basato sul quadro di riferimento PISAOCSE 2006).
LIVELLI DI COMPETENZA IN
MATEMATICA(OCSE-PISA)
10- PUO’ CONCETTUALIZZARE, GENERALIZZARE,
UTILIZZARE INFORMAZIONI BASATE SU INDAGINI E
MODELIZZAZIONI PER SITUAZIONI E PROBLEMI
COMPLESSI
9- PUO’ SVILUPPARE E LAVORARE CON MODELLI
APPLICATI PER SITUAZIONI COMPLESSE,
IDENTIFICARE VINCOLI E ASSUNTI SPECIFICI
8- PUO’ VALUTARE CON MODELLI ESPLICITI PER
SITUAZIONI COMPLESSE CHE IMPLICANO VINCOLI
O POSSONO RICHIAMARE ASSUNZIONI SPECIFICHE
7- PUO’ ESEGUIRE PROCEDURE DESCRITTE CHIARAMENTE,
INCLUSE QUELLE CHE IMPLICANO DECISIONI SEQUENZIALI
6- PUO’ INTERPRETARE E RICONOSCERE SITUAZIONI
IN CONTESTI CHE RICHIEDONO ALGORITMI DI BASE,
FORMULARE, PROCEDURE E CONVENZIONI
5- PUO’ RISPONDERE A DOMANDE CHE
IMPLICANO CONTESTI NOTI FAMILIARI NEI QUALI
L’INFORMAZIONE RILEVANTE E’ PRESENTE E I
PROBLEMI SONO CHIARAMENTE DEFINITI
I voti sono un accostamento e non devono essere intesi come l’effettivo valore
utilizzato nell’indagine. Essi sono un parallelismo rispetto all’effettivo indicatore
numerico utilizzato nell’indagine.
MODELLO DEI LIVELLI DI PADRONANZA APPLICATO AD UNA COMPETENZA DI STORIA
COMPETENZA DELLA SCUOLA PRIMARIA E
SECONDARIA
LEGGERE LE DIVERSE FONTI STORICHE
LIVELLO AVANZATO
10-9
L'alunno riconosce i diversi tipi di fonte storica, li
classifica (fonti orali, materiali, iconografiche e scritte) e
li mette in relazione, cogliendone le analogie. Utilizza
tutte le fonti a disposizione per costruire un quadro di
civiltà coerente. Confronta le fonti date relative a
diverse civiltà e/o diversi momenti storici individuando
somiglianze e/o differenze e/o evoluzione storica.
LIVELLO INTERMEDIO
8-7
L'alunno riconosce i diversi tipi di fonte storica, li
classifica (fonti orali, materiali, iconografiche e scritte) e
li mette in relazione, cogliendone le analogie. Utilizza le
fonti a disposizione per costruire un quadro di civiltà.
Confronta le fonti date relative a diverse civiltà e/o
diversi momenti storici individuando somiglianze e/o
differenze.
LIVELLO BASE
6
L'alunno riconosce le fonti storiche. Utilizza le fonti a
disposizione per costruire un quadro di civiltà con la
guida dell'insegnante. Confronta le fonti date relative a
alcune civiltà, individuando somiglianze e/o differenze.
VALUTARE E INSEGNARE LE COMPETENZE
ATTRAVERSO I COMPITI DI PRESTAZIONE
• Gli alunni hanno l’opportunità di dimostrare la
capacità di applicare – in modo flessibile e
integrato - ad una situazione - talvolta nuova e
imprevista – le conoscenze e le abilità apprese
mediante le discipline (SITUAZIONI
AUTENTICHE).
• I compiti di prestazione sono situazioni di
apprendimento che hanno una connessione
diretta con il mondo reale. Tali compiti
richiedono agli studenti la capacità di pensare le
conoscenze in modo integrato.
I compiti di prestazione possono avere un ruolo
motivante. Brophy (2003) suggerisce, per quanto
possibile, di far apprendere gli studenti attraverso
l’impegno in attività autentiche, nelle quali, c’è
l’esigenza di utilizzare ciò che si è appreso per compiere
numerose applicazioni nella vita reale.
QUALI E QUANTI COMPITI DI
PRESTAZIONE?
QUALI E QUANTI COMPITI DI
PRESTAZIONE?
COMPITO DI
PRESTAZIONE
DI BREVE
DURATA
COMPITO DI
PRESTAZIONE
DI BREVE
DURATA
COMPITO DI
PRESTAZIONE
DI LUNGA
DURATA
COMPITO DI
PRESTAZIONE
DI BREVE
DURATA
Di solito i compiti di prestazione
coinvolgono molteplici discipline e
sono sfidanti per la loro complessità
perché richiedono abilità di pensiero
elevate, come per esempio la
comprensione, la progettazione,
l’analisi e la soluzione di problemi,
l’organizzazione di conoscenze
contestuali. Questo è il caso dei
compiti di prestazione di lunga durata.
COMPITI DI PRESTAZIONE DI LUNGA
DURATA
• Se non si vuole che rimanga “inerte”, una conoscenza
deve essere “trovata” e “scoperta” dentro qualche
contesto di vita reale o di studio; deve essere
“provata” dentro situazioni che abbiano una
connotazione realistica (che si approssima alla vita
reale). In questo modo è possibile dire che l’alunno
“sa e conosce” per affrontare compiti simili a quelli
proposti nel contesto scolastico. In altre parole, il suo
apprendimento è “predittivo” oltre e fuori la scuola.
• Vi sono tre strategie generali di
valutazione/insegnamento che possono aiutare i
docenti a raggiungere questo importante traguardo.
PROGETTARE PER LA COMPRENSIONE
• Invece di partire dalle attività che intende
svolgere o implementare, l’insegnante
potrebbe soffermarsi a riflettere su ciò che si
propone di conseguire. Più che procedere in
avanti, il processo d’insegnamento dovrebbe
andare a ritroso, cioè partire dalla fine.
LE TRE FASI
• 1. Stabilire con chiarezza ciò che merita di
essere appreso.
• 2. Determinare le evidenze di accettabilità
• 3. Pianificare la sequenza di esperienze di
istruzione e di apprendimento
APPRENDIMENTO FONDATO SUL PROGETTO
L’ipotesi di fondo è la seguente: più gli alunni sono interessati
e coinvolti attivamente in un’attività di ricerca, più troveranno
facile costruire una conoscenza. Il docente sollecita gli alunni a
trovare soluzioni a problemi non banali presenti nella vita
reale o nell’area di studio. Durante l’attività i ragazzi devono
formulare domande, dibattere idee, fare previsioni, dedurre
conclusioni, comunicare idee e intuizioni, precisare domande
e, infine, creare prodotti (manufatti o artefatti digitali).
L’attività evita di proporre esercizi brevi e lezioni su contenuti
frammentati e isolati; si enfatizzano, al contrario, attività a
lungo termine, interdisciplinari, contestualizzate in problemi e
pratiche del mondo reale. Questo orientamento non
prescinde dal contenuto o dagli obiettivi del curricolo ma li
colloca in situazione.
ESEMPIO
• Patrimonio avifaunistico dei Monti della Laga
• Tre classi di quinta elementare sono state coinvolte
nell’approfondimento di un insieme di
• argomenti sul tema degli ecosistemi. Lo scopo era di analizzare gli
elementi, le relazioni e i
• cambiamenti degli ecosistemi al fine di giungere a rilevarne gli
squilibri prodotti a danno del
• patrimonio faunistico. Gli alunni, poi, sono stati incoraggiati a
formulare ipotesi di soluzione
• per favorire il ripopolamento faunistico della zona esaminata. Alla
fine è stato privilegiato il
• problema della nidificazione (alcune specie non erano più in grado
di reperire i materiali per
• costruire nidi) mediante la realizzazione di “covatoi artificiali”.
APPRENDIMENTO FONDATO SUI PROBLEMI
• L’apprendimento è fondato su problemi autentici sui quali gli alunni lavorano.
Barrows e Tamblyn, (1980), citati in Delisle, (1997) hanno così riassunto le
fasi principali di un’attività centrata su problemi:
• 1. Il problema è proposto all’inizio della sequenza di apprendimento, prima
che avvenga qualsiasi preparazione o studio.
• 2. La situazione problematica è presentata allo studente nello stesso modo in
cui si presenterebbe nella realtà.
• 3. Lo studente lavora al problema in modo appropriato al suo livello di
apprendimento permettendo alla sua abilità di ragionare e di applicare la
conoscenza di essere sfidata e valutata,.
• 4. Le aree di apprendimento devono essere identificate e devono essere
usate come guida per uno studio individualizzato.
• 5. Le abilità e la conoscenza acquisite con questo studio sono riapplicate al
problema, per valutare l’efficacia dell’apprendimento e per rinforzarlo.
• 4. L’apprendimento che si verifica nel lavorare al problema e nello studio
individualizzato è riassunto e integrato nella conoscenza e nelle abilità
esistenti dello studente.
ESEMPIO
• Prevenire le cause dell’asma
• Lo scopo del lavoro è di coinvolgere due classi di
terza media in un’indagine sulle cause,
• sull’incidenza e proponendo una soluzione a un
rilevante problema di salute pubblica della
• comunità locale: l’asma e le condizioni di vita di
un soggetto asmatico. La domanda a cui si
• vuole rispondere è: “Perché l’asma è così diffusa e
che cosa possiamo fare per prevenirla?”
COMPITI DI PRESTAZIONE DI BREVE
DURATA
• I compiti di prestazione di breve durata richiedono la
predispozione di prove secondo uno schema consolidato in
sede nazionale e internazionale. Questa seconda tipologia
si basa sul formato di prove proposte nelle rilevazioni degli
apprendimenti a livello nazionale e internazionale: test
nazionali dell’INVALSI (Sistema Nazionale di Valutazione) e
quadri di riferimento internazionali, in particolare IEATIMSS, IEAPIRLS e OCSE-PISA. Una prova di breve durata è
composta di due elementi: a) uno scenario (stimolo) che
descrive (o introduce) la situazione; b) una serie di
domande chiuse e aperte. Uno degli obiettivi delle prove è
sollecitare due operazioni: l’uso integrato di
conoscenze/abilità e il ragionamento.
LINEE GUIDA PER SCRIVERE COMPITI
DI PRESTAZIONE
• 1. Descrivere uno scenario/stimolo (una situazione
"L’insegnante di lettere della 3A deve spostare i libri della
classe in un nuovo armadio") e far seguire, se possibile, uno
stimolo visivo (ad esempio il disegno dell'armadio, dei libri
e dello scaffale).
• 2. Decidere quante domande può produrre uno
scenario/stimolo. La scelta del numero di domande
dovrebbe essere stabilita in base al numero di operazioni
che si vuole che i ragazzi facciano quindi alle
conoscenze/abilità che i ragazzi devono dimostrare di
possedere.
• 3. Decidere il formato di risposta. Ad esempio: scelta
multipla con quattro opzioni, risposta aperta breve, risposta
aperta articolata.
ESEMPIO SULLE CAPACITA’ DI
LETTURA-COMPRENSIONE( 4 S.P.)
• L’indagine PIRLS utilizza due tipi principali di quesiti: scelte multiple
e risposta aperta. Le prime propongono quattro alternative di
risposta, di cui una soltanto corretta e le altre tre costituite da
plausibili distrattori. A ciascun risposta corretta è attribuito il valore
di un punto. Di seguito, alcuni esempi riferiti al contenuto di un
testo narrativo. La lettura ha come protagonista una lepre ansiosa la
cui preoccupazione maggiore era che venisse un terremoto. Un
mattino vide un grosso frutto cadere all’improvviso da un albero,
facendo tremare tutta la terra. Era il segno inequivocabile di un
terremoto. Attraversando foreste, fiumi e colline la lepre riuscì ad
avvisare tutte le lepri che incontrava, diecimila in tutto. Comparve
un leone cui raccontò l’accaduto. Il leone si guardò attorno e subito
si accorse che il rumore del terremoto era stato causato dal frutto
caduto e rotolato per terra, spiegando il fatto alla lepre.
ESEMPIO (TESTO NARRATIVO)
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2. Che cosa fece tremare la terra?
A. Il terremoto.
B. Un frutto enorme.
C. Le lepri che scappavano.
D. Un albero che si abbatté sul terreno.
5. Perché il leone parla con la lepre?
A. Per far scappare la lepre.
B. Per aiutare la lepre a cogliere il frutto.
C. Per mostrare alla lepre quanto era successo.
D. Per far ridere la lepre.
Il testo informativo della prova di verifica è un articolo
che spiega le abitudini riproduttive dei pulcinella di mare,
uccelli bianchi e neri con il becco arancione. La ettura
descrive che cosa Halla - una bambina islandese - insieme
ai suoi amici e ai bambini del villaggio fanno per aiutare i
giovani pulcinella di mare a trovare la via del
mare e a non rimanere bloccati preda di cani, gatti o
vittime dei camion e delle macchine.
ESEMPIO (TESTO INFORMATIVO)
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3. Perché i pulcinella di mare vengono sull’isola?
A. Per essere salvati.
B. Per cercare cibo.
C. Per deporre le uova.
D. Per imparare a volare.
9. Secondo l’articolo quale tra i seguenti è un possibile
pericolo per i giovani pulcinella di
mare?
A. Annegare quando finiscono in mare.
B. Perdersi nei covi tra le rocce.
C. Non ricevere abbastanza pesce dai loro genitori.
D. Essere travolti dalle macchine o dai camion.
I quesiti aperti sono di due tipologie: a risposta breve e a
risposta estesa. Ai quesiti è attribuito un punteggio che
varia da uno a tre punti, secondo il grado di difficoltà del
quesito, in relazione al processo di comprensione
attivato per elaborarne la risposta. Essi richiedono
un’elaborazione personale, a diverso grado di
complessità, e una risposta scritta. Questo secondo
gruppo di quesiti permette agli alunni di dimostrare la
propria interpretazione e valutazione del testo, di
motivare il proprio punto di vista di individuare le
evidenze (i luoghi e i passi) a sostegno delle proprie
valutazioni.
ESEMPIO 1
• Quesito aperto a risposte breve - Testo informativo
Le domande 7 e 8 ti chiedono di spiegare come fa Halla a
salvare i giovani pulcinella di mare.
1. Spiega come Halla usa la torcia per salvare i giovani
pulcinella di
mare.___________________________________________
________________________________________________
___________________________________________
2. Spiega come Halla usa le scatole di cartone per salvare i
giovani pulcinella di
mare.___________________________________________
________________________________________________
___________________________________________
ESEMPIO 2
•
Quesito aperto a risposte estesa – Testo narrativo
9. Come cambiano i sentimenti della lepre nel corso della storia?
All’inizio della storia la lepre si sentiva
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
perché
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Alla fine della storia la lepre si sentiva
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
perché
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
PROVE DI COMPETENZA
• . Il metodo di scrittura delle prove di
competenza proposto fa riferimento
• all’approccio per “compiti di prestazione”.
• Nel contesto scolastico italiano i compiti di
• prestazione sono assimilabili ai “compiti di
realtà”, “compiti unitari in situazioni”,
• “compiti autentici”, “prove esperte”.
I compiti di prestazione richiedono
l’uso in situazione di conoscenze e
abilità, a cui dovrebbero seguire
momenti di riflessione, autovalutazione e valutazione tra pari
dei risultati o dei prodotti
realizzati.
I compiti di prestazione sono una
declinazione operativa del concetto di
“valutazione
per l’apprendimento”: i docenti verificano
«ciò che un alunno saprebbe fare qualora
fosse impegnato in compiti reali» .
Un compito di prestazione
impegna gli studenti su compiti giudicati
rilevanti per la vita fuori dalla scuola.
“Verosimiglianza” e “riflessione” sono due aspetti che devono
caratterizzare i compiti di prestazione.
Tali premesse conducono al concetto di “prova di competenza”. Con
essa si valutano le prestazioni, ovvero si associa un voto o un giudizio
ai risultati osservati. L’obiettivo è valutare se uno studente è in grado di
esercitare prestazioni competenti in una situazione
di studio o lavoro .
La domanda è: l’esercizio della competenza, osservato mediante le
prestazioni, quali esiti ha dato?
Come si può vedere, la finalità non è più didattica ma valutativa,
sebbene, sia i compiti di prestazione che le prove di competenza
sollecitano l’uso in situazione di conoscenze, concetti, abilità, processi .
PSBD
• Le PSBD sono prove strutturate di breve
durata o prove di I TIPO.
• Ogni prova dovrebbe catturare il livello di
prestazione raggiunto in una sola competenza.
• Una PSDB, nella versione minima, è costituita
da tre quesiti. Ciascun quesito contiene
• una domanda e un formato di risposta. Una
situazione pratica, concreta, reale introduce lo
studente allo svolgimento della prova.
tre quesiti (Q) costituiscono una prova (P). A sua
volta (P) stima una competenza (C).
Ovviamente una verifica può contenere un
numero di (Q) superiore a tre, dunque un
numero di (P) superiore ad uno, in stretta
relazione al numero di competenze apprese
durante il periodo scolastico e all’estensione dei
temi affrontati nella disciplina. È importante
comunque che la durata di una PBD non superi le
2 ore; si tratta più o meno della media oraria di
svolgimento di un compito in classe sia nella
SSPG e sia nella SSSG.
STRUTTURA E FUNZIONE DI UNA PSBD
Q1 Q2
Q3
=P
=C
Ciascun quesito è introdotto da una domanda. La
domanda esprime una consegna. La consegna non è
altro che la traduzione della competenza in una
prestazione, un compito da svolgere: ciò che si chiede
all’alunno di fare. Per scrivere una domanda è
necessario aver ben chiara la competenza. Scrivere la
competenza con enunciati semplici può essere di
grande di aiuto per i docenti. I quesiti devono
esprimere un diverso livello di difficoltà. Il criterio di
difficoltà è stabilito dal formato di risposta. Seguendo il
modello di certificazione nazionale, in vigore nella
SSSG, la competenza è valutata secondo la scala: Base,
Intermedio, Avanzato.
QUALE FORMATO PER CIASCUN
LIVELLO DI RISPOSTA?
• Ciascun quesito è introdotto da una domanda. La domanda
esprime una consegna. La consegna non è altro che la
traduzione della competenza in una prestazione, un compito
da svolgere: ciò che si chiede all’alunno di fare. Per scrivere
una domanda è necessario
• aver ben chiara la competenza. Scrivere la competenza con
enunciati semplici può essere di grande di aiuto per i docenti
• I quesiti devono esprimere un diverso livello di difficoltà. Il
criterio di difficoltà è stabilito dal formato di risposta.
Seguendo il modello di certificazione nazionale, in vigore nella
SSSG, la competenza è valutata secondo la scala: Base,
Intermedio,
• Avanzato.
PUNTEGGIO
• Ad ogni risposta giusta si può attribuire un punteggio di “1” o “2”. È il
docente adecidere il valore del punteggio. Si consiglia di attribuire uno
“0” alle risposte sbagliate.
• Per le domande aperte, si procede secondo la regola del credito
parziale:
• · si attribuisce “2” alle risposte pienamente corrette;
• · “1” alle risposte in parte corrette e in parte no;
• · “0” alle risposte ritenute non corrette.
• Se si hanno a disposizione modelli di risposta provenienti da
somministrazioni precedente, l’attribuzione del punteggio si rivela più
attendibile. Un secondo approccio è quello di fare prove uguali per
dipartimento disciplinare, in modo tale da confrontarsi,
• durante l’attribuzione del punteggio, con un secondo collega.
PROGETTAZIONE DI UNA PROVA DI
PRIMO TIPO
•
•
•
•
•
1. scegliere i contenuti
2. definire la competenza
3. definire la situazione
4. creare le domande
5. creare le risposte
PASSI PER PROGETTARE UNA PSBD
CARATTERISTICHE DI UNA PSBD
• Le quattro dimensioni che caratterizzano una
prova di I TIPO sono:
SITUAZIONE
DOMANDA E
RISPOSTE
CURRICOLO
MODELLI DI
RIFERIMENTO
SITUAZIONE
a. Nel caso di matematica, scienze, tecnologia, geografia, storia, disciplinetecnico-operative la
situazione è rappresentata da uno scenario verosimile,tecnico-operative la situazione è rappresentata
da uno scenario verosimilemolto vicino alla realtà. Di solito si utilizzano disegni, grafici, fotografie,
ecc.,
b. Nel caso della comprensione dei testi un testo informativo o narrativo, chepuò essere di tipo
continuo o discontinuo. Dalla IV elementare in poi il testopuò essere di tipo continuo o discontinuo.
Dalla IV elementare in poi il testodovrebbe contenere non meno di 5000 caratteri
DOMANDE E RISPOSTE
•
•
•
•
•
a. Chiuse e aperte
b. Formati di risposta
i. Vero/Falso
ii. Vero/Falso multiplo
iii. Aperta breve/articolata
PROVE DI RIFERIMENTO
a. Prove
OCSE-PISA
b. Prove IEATIMSS/PIRLS
CURRICOLO
Prove disciplinari
Non hanno carattere né multidisciplinare né interdisciplinare
Enunciati di competenza
semplici (verbo di azion se uno
o più oggetti su cui si insiste