Collaborare e cooperare in ambiente di e-learning

PON TECNOLOGIE PER LA DIDATTICA CORSO BASE
COD. PROGETTO D-5-FSE-2009-4
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Collaborare e cooperare in ambiente di e-learning
Autore: Giuseppe Di Tonto
Introduzione
Gli strumenti e le pratiche di apprendimento e di insegnamento in ambienti di elearning trovano sempre più spazio nella scuola generando aspettative, discussioni
e sperimentazioni sempre più diffuse. In questo contributo ci occuperemo degli
aspetti pedagogico-didattici dell’uso di questi ambienti, con particolare riferimento
alle attività e alle pratiche di collaborazione e di cooperazione possibili con i diversi
strumenti che un ambiente di e-learning, nella dimensione del Web 2.0, mette a
disposizione. Analizzeremo che cosa significa collaborare e cooperare nello scambio
in rete mediato dagli ambienti di apprendimento a distanza e come inserire tali
attività a sostegno dell’apprendimento in presenza.
E-learning: una definizione
L’e-learning ha avuto negli ultimi anni una progressiva diffusione in ambito
formativo e scolastico anche con il supporto delle istituzioni europee e nazionali. Se
si fa riferimento al quadro europeo si può considerare, come punto di partenza di
questo processo, il “Piano di azione E-Learning - Pensare all'istruzione di domani”1
adottato dalla Commissione europea nel maggio del 2001 in seguito alle
1 Commissione delle Comunità europee, Piano di azione e-Learning. Pensare all’istruzione di domani,
Bruxelles 2001 (disponibile in rete all’indirizzo http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2001:0172:FIN:IT:PDF
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conclusioni del Consiglio Europeo di Lisbona. Con tale iniziativa si presentavano i
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principi, gli obiettivi e le linee d'azione di e-learning, definiti come "l'utilizzo delle
nuove tecnologie multimediali e di Internet per migliorare la qualità
dell'apprendimento agevolando l'accesso a risorse e servizi nonché gli scambi e la
collaborazione a distanza" e si stimolavano i governi nazionali a prendere iniziative
intese a diffondere l’alfabetizzazione tecnologica e la cultura digitale per una più
attiva partecipazione alla società della conoscenza.
Anche in Italia non sono mancate iniziative del MIUR per sostenere progetti che
hanno consentito l’introduzione delle tecnologie in classe, l’avvio di una riflessione
sul concetto di competenza digitale, la revisione dei programmi scolastici e la
creazione di specifici portali2 per la diffusione di contenuti digitali e indicazioni per il
loro utilizzo. Ma gli ambienti di e-learning hanno avuto una loro progressiva
diffusione anche grazie alle iniziative autonome delle scuole e degli insegnanti, che
hanno iniziato a praticare questa forma di didattica digitale.
Lo sviluppo dell’e-learning di cui stiamo parlando si inserisce in un contesto storico
che a partire dagli anni ’70 ha visto il configurarsi di quella che è stata definita la
società dell’informazione e della conoscenza3, caratterizzata da un’economia che
spostava progressivamente la sua attenzione dalla produzione di beni materiali alla
2 La più interessante esperienza è il portale di Innova Scuola (http://www.innovascuola.gov.it) che offre
un catalogo di contenuti didattici digitali realizzati dai docenti e dalle scuole o messi a disposizione
dagli editori, lezioni multimediali sull’uso delle nuove tecnologie per la didattica e un social network
per le scuole per la condivisione di contenuti didattici ed esperienze.
3 Per il concetto di società dell’informazione e della conoscenza si può consultare il lavoro di Bell D,
Google books all’indirizzo
http://books.google.com/books?id=q6_56x5tB7gC&printsec=frontcover&hl=it&source=gbs_atb#v
=onepage&q&f=false.
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The Coming of Post-Industrial Society. New York: Basic Books, 127, 348, 1976 (testo disponibile in
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produzione di servizi e beni simbolici, e che richiede competenze di creazione,
elaborazione e comunicazione della conoscenza. Tecnologie dell’informazione e
della conoscenza e nuove competenze digitali sono diventati, così, concetti chiave
che pongono anche alla scuola nuovi problemi educativi, in termini di definizione di
nuove competenze per gli studenti e per i docenti, di progettazione di nuovi
ambienti digitali di apprendimento e di riconfigurazione dei modelli della
comunicazione formativa e degli stessi spazi fisici delle scuole.
Cercheremo insieme di analizzare le caratteristiche degli ambienti di e-learning per
l’insegnamento e l’apprendimento scolastico e nello stesso tempo di riflettere sugli
aspetti pedagogico-didattici legati all’uso di questi ambienti, soffermandoci in
particolare sulle pratiche di collaborazione e di cooperazione che tali ambienti
facilitano a sostegno dell’insegnamento in presenza.
Ambienti di apprendimento digitali: caratteristiche generali e
strumenti di lavoro dell’e-learning
Il concetto di ambiente di apprendimento ci porta, solitamente, ad immaginare uno
spazio il cui allestimento debba, in qualche modo, favorire e facilitare i processi
formativi. Così, se pensiamo alla scuola, siamo portati a pensare alle aule che
ospitano gli studenti, ai laboratori per le esercitazioni di tipo pratico o alle palestre
per le attività fisiche. Questi spazi fisici si trasformano anche in spazi simbolici che
accompagnano le nostre esperienze scolastiche e lasciano le loro tracce nella nostra
il concetto di ambiente di apprendimento, modificando non solo gli spazi fisici ma
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memoria. Le trasformazioni tecnologiche dell’era del digitale tendono ad estendere
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anche quelli della rappresentazione simbolica dei luoghi in cui si insegna e si
apprende. L’ambiente reale della scuola può essere affiancato da ambienti virtuali di
apprendimento4 che possono essere intesi come spazi di lavoro in cui si
concentrano “strumenti digitali, il cui uso sia esplicitamente orientato
all’apprendimento”5. Lo studente può accedere a distanza a questi ambienti di
lavoro utilizzando contenuti digitali per la didattica e insieme, questa è la novità,
incontrare gli altri studenti della sua classe, scambiare materiali, partecipare a
discussioni in cui sono coinvolti anche i docenti, collaborare alla produzione di
contenuti, diventare in definitiva partecipe di una comunità che con le sue attività
realizza un processo di apprendimento, socializzato in rete, a supporto delle attività
svolte in presenza.
L’introduzione di ambienti digitali di apprendimento nelle pratiche didattiche della
scuola italiana è recente ed è dovuta alla diffusione di piattaforme open source6
(Moodle7 è la più famosa ma vanno ricordate almeno Docebo8, ATutor9) per
l’allestimento personalizzato di VLE (Virtual learning Environnment).
Ma quali sono le funzioni e gli strumenti che un ambiente di e-learning mette a
disposizione dei docenti e degli studenti?
4 Il concetto di ambiente virtuale di apprendimento (VLE _ Virtual learning Environnment) è proposto
in una chiara sintesi da Alessandra Anichini nel saggio Ambienti di apprendimento virtuali, in
Tecnologie per la didattica, di Massimo Faggioli (A cura di) Milano 2010, pagg. 165-190)
5 Idem, pag.166.
7 La piattaforma Moodle può essere scaricata all’indirizzo http://moodle.org/
8 La piattaforma Docebo può essere scaricata all’indirizzo http://www.docebo.com
9 La piattaforma ATutor può essere scaricata all’indirizzo http://atutor.ca/
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6 Per un confronto comparativo delle diverse piattaforme di e-learning si può consultare:
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La figura 1 ci dà un primo quadro orientativo, relativo agli strumenti di cui un
ambiente virtuale di apprendimento può disporre10.
Figura 1 Mappa degli strumenti di un ambiente di e-learning
Si tratta di strumenti che il docente deve imparare ad usare in relazione alla sua
attività didattica in modo scalare e graduale, e ad inserire nella progettazione
didattica, permettendo agli studenti di apprenderne le modalità di utilizzo che
potranno diventare progressivamente più complesse.
Proviamo adesso a scoprire i diversi strumenti associando ad essi le possibili attività
10 Gli strumenti proposti sono disponibili nell’ambiente Moodle come negli altri ambienti citati
(Docebo, ATutor). Il colore diverso indica lo sviluppo evolutivo della strumentazione degli ambienti di
e-learning nel passaggio dal Web 1.0 al Web 2.0.
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didattiche ed in modo particolare quelle di collaborazione e cooperazione in rete.
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Contenuti digitali e scrittura in ambienti collaborativi di e-learning
Gli ambienti di e-learning permettono al docente
di predisporre contenuti digitali (Figura 2)11 nelle
diverse forme in cui sono stati definiti nel dibattito
teorico (learning object, asset, contenuti didattici
digitali) o anche di importare tali contenuti
dall’esterno nei formati più diffusi, dai più semplici
Pdf o Powerpoint ai più complessi in formato Flash. Figura 2. Esempio di Learning Object
(www.siriomazzotti.it/Locomesistudiastoria/index.htm)
Un’altra preziosa fonte per il reperimento di
contenuti digitali per la didattica è rappresentata dai repository: speciali “database
caratterizzati da specifiche funzioni per la ricerca (searching), l'accesso (browsing), la
memorizzazione, l'indicizzazione e la distribuzione del materiale didattico in formato
digitale.”12
Tali contenuti si possono affiancare, come supporto, alle lezioni d’aula del docente
per suggerire percorsi alternativi e personalizzabili, a carattere multimediale e
interattivo, in grado di suscitare una più forte motivazione allo studio negli
studenti.
11 Gli esempi proposti sono tratti dalla piattaforma di e-learning del Corso Sirio per Adulti dell’ITST
docenti nell’ambito del progetto EdaSerali dell’ANSAS ex-Indire.
12 Sul concetto di repository M. Cianfrini, Un “deposito”-catalogo per i Learning Object, in Il Giornale
dell’E-learning, Anno I, N. 4 disponibile all’indirizzo http://www.wbt.it/index.php?pagina=315
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“G.Mazzotti” di Treviso. (www.siriomazzotti.it). Alcuni dei LO (Learning Object) sono stati realizzati dai
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Intorno agli stessi contenuti è possibile sviluppare attività di discussione tra docente
e studente utilizzando funzioni semplici come l’invio di e-mail a singoli, a gruppi o
all’intera classe, oppure attivando blog appositamente creati per l’occasione o
anche funzioni speciali come il diario, che permette allo studente di raccontare
quotidianamente la sua esperienza di studio e di approfondire i contenuti
richiedendo al docente un sostegno personalizzato e non necessariamente
condiviso con altri studenti della classe.
Sempre più spesso, all’interno degli ambienti di e-learning, si trovano funzioni che
consentono la produzione di contenuti, realizzata in collaborazione con gli studenti
oppure affidata interamente ad essi, singolarmente o in gruppo, per un’attività di
ricerca e scrittura collaborativa13. La scrittura di contenuti digitali condivisi in rete
apre nuove prospettive di sviluppo per l’acquisizione di competenze avanzate di
analisi e produzione di testi (scrittura multimediale, scrittura ipertestuale, scrittura
per la rete), che avvicinano gli studenti e l’attività scolastica alle nuove forme della
comunicazione.
Ricerca e creazione di documenti in ambienti di e-learning
L’attività di ricerca e la successiva produzione di testi digitali o anche cartacei
richiedono una fase preliminare di raccolta di documentazione: ricerca di
informazioni, creazione di archivi di documenti messi a disposizione degli studenti
13 Utili e aggiornate riflessioni sulla scrittura collaborativa si possono trovare nel testo di A. Anichini, Il
scrittura collaborativa in rete è quella dei ricercatori Christopher Kevin Howard del MIT e dello scrittore
Richard Wiseman che hanno lanciato la piattaforma Libboo (http://www.libboo.com/) per la creazione
in forma partecipativa di testi da condividere in rete.
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testo digitale, Milano 2010 pp. 162-167. Un’interessante e recente proposta di ambiente per la
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per le attività di lettura, approfondimento, ricerca tematica e produzione di testi
nelle diverse discipline, o ricerca di documentazione affidata agli stessi studenti.
Per questo genere di attività didattiche sono necessarie nuove competenze che
integrano quelle richieste allo studente prima dell’avvento di Internet per le sue
attività di ricerca e studio.
“Il web sta diventando il luogo privilegiato per trovare informazioni e conoscenze.
Poiché tutti possono rendere disponibili le proprie informazioni sulla rete, l’essere
capaci di cercare la giusta informazione per un dato compito è diventata un’abilità
fondamentale.”14
L’attività di ricerca della documentazione in Internet si può suddividere in tre fasi:

ricerca e selezione delle informazioni in rete;

costruzione di archivi di documentazione;

condivisione della documentazione raccolta.
Come ci può aiutare una piattaforma di e-learning a progettare un ambiente che
assicuri la possibilità di realizzare tali attività? Quali sono le funzioni che possono
essere implementate nell’allestimento dell’ambiente per la ricerca e la creazione di
documentazione condivisa?
La ricerca e la selezione di informazioni in Internet avviene, come è noto a quanti
14 V. Midoro, Quale alfabetizzazione per la società della conoscenza?, in TD41 (Tecnologie didattiche),
n. 2 - 2007, pp. 47-54. L’articolo tratta in modo dettagliato il tema della “digital literacy”.
http://www.tdmagazine.itd.cnr.it/files/pdfarticles/PDF41/8_Midoro_TD41.pdf .
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ricercano informazioni in rete, attraverso un motore di ricerca, Google innanzitutto,
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uno strumento che richiede la conoscenza di regole tecniche15 e l’uso di strategie
cognitive16 che definiscono quell’insieme di abilità per le quali gli studiosi hanno
coniato il termine di information literacy.
Un motore di ricerca è uno strumento esterno all’ambiente di e-learning, ma è
possibile implementare, attraverso tecniche di embedded, funzioni di ricerca di
informazioni attraverso l’uso dello stesso motore, ad esempio Google, all’interno
degli spazi di lavoro proposti allo studente. La possibilità di importare nel nostro
ambiente contenuti e funzioni obbligherà il docente a riflettere sulle modalità non
solo tecniche ma soprattutto cognitive e didattiche di allestimento dello spazio di
e-learning per la classe. Non si tratta solo di immaginare la dimensione funzionale e
grafica di tale spazio di lavoro, ma soprattutto di riflettere sulle modalità di
interazione che quelle funzioni implementate possono innescare nel soggetto
coinvolto, in relazione a modelli e teorie di riferimento17. La domanda preliminare
che il docente si dovrà porre nell’attrezzare l’ambiente sarà: quale tipo di
apprendimento si può determinare con l’uso di questi strumenti tecnologici?
15 Per le tecniche di ricerca in Internet si legga l’articolo di M. Hermann, Strumenti e tecniche di
ricerca in Internet, 2005 disponibile all’indirizzo
http://eprints.stoa.it/188/1/Tecniche_di_ricerca_in_Internet.pdf.
16 Per una riflessione sulle strategie cognitive di ricerca in Internet si legga l’articolo di C. Petrucco,
Mappe concettuali per la ricerca delle informazioni in Internet. Uno strumento metacognitivo per
sviluppare le abilità di ricerca e di costruzione di conoscenza, disponibile all’indirizzo
http://wwwcsi.unian.it/educa/mappeconc/petrucc.html
17 Sul tema della progettazione didattica di ambienti di e-learning e più in generale sull’istructional
design M.Ranieri, E-learning: modelli e strategie., Trento 2005. Il testo è disponibile anche in Google
books all’indirizzo
+modelli+e+teorie&hl=it&ei=WoR8TuDeMI3Aswa02fBJ&sa=X&oi=book_result&ct=result
&resnum=2&ved=0CDUQ6AEwAQ#v=onepage&q=Instructional%20Design%3A%20mod
elli%20e%20teorie&f=false
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http://books.google.it/books?id=d4CnHQ1dWHwC&pg=PA17&dq=Instructional+Design:
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Cercare informazioni esplorando la Rete e condividerne i risultati:
questa attività richiama il concetto di serendipity18 e cioè quella gratificante
sensazione che si prova nello scoprire cose non cercate mentre si è impegnati nella
ricerca di altro.
L’attività di esplorazione della rete alla ricerca di informazioni, finalizzata alla
realizzazione di percorsi didattici può anche essere riorganizzata attraverso lo
strumento del webquest in una “ricerca guidata, in cui gli allievi, organizzati in
gruppo, attraverso la metodica del problem solving applicato al reperimento delle
informazioni in Internet, possano pervenire alla realizzazione di prodotti (un
ipertesto, una guida cartacea, un giornale, ecc.) che siano il risultato delle capacità
dei discenti di elaborare le informazioni.”19
Dal punto di vista pedagogico-didattico lo strumento webquest, insieme ai
vantaggi20 cognitivi e metacognitivi che spingono gli allievi a farsi attori principali
del processo di ricerca guidata in rete e agli aspetti motivanti e ludici dell’attività,
offre occasioni di utilizzo in un contesto di ricerca cooperativa: la divisione in gruppi
18 Sul concetto di serendipity vedi E. Morin, La conoscenza della conoscenza, Milano 1986, p. 202.
Una versione del testo è disponibile anche in Google books all’indirizzo
http://books.google.it/books?id=Jk8ChmXPsL8C&pg=PA202&lpg=PA202&dq=serendipity+morin&
source=bl&ots=Htei8ncRbh&sig=FShGn0G_iV0xJdGXgcf8ww_59I4&hl=it&ei=lqZ5ToKKEZCV0QWG
4bWxAQ&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=2&ved=0CCIQ6AEwAQ#v=onepage&q&f=false
19 La definizione è tratta dal sito Apprendere on-line (http://www.apprendereonline.it/public/faq.php)
che dispone anche di un ambiente per la realizzazione di webquest. Per maggiori approfondimenti si
possono consultare il sito Webquest.org (www.webquest.org) e una pagina web italiana di risorse sul
webquest di P. Vayola all’interno del suo sito Bibliolab (http://www.bibliolab.it/webquest.htm)
20 Sui vantaggi pedagogico-didattici dell’uso di un Webquest si veda il saggio di S. Colazzo,
Scienze Pedagogiche, Psicologiche e Didattiche dell’Università di Lecce, anno VI,n. 13-14, pp. 11-21. Il
saggio è disponibile anche all’indirizzo web
http://nuke.salvatorecolazzo.info/Portals/0/Webquest_Studi_e_ricerche.pdf.
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Webquest: una palestra dell’apprendimento per abduzione, in “Studi e Ricerche” del Dipartimento di
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di lavoro, la condivisione delle informazioni continuamente soggette ad analisi
critica e la realizzazione di un prodotto di presentazione finale dei risultati della
ricerca, ottenuto anche nelle forme di scrittura collaborativa, rappresentano
elementi di forza di questo dispositivo digitale.
Tale strumento, che ha avuto una notevole diffusione in questi ultimi anni, grazie
alla struttura per moduli degli ambienti di e-learning, può essere implementato
anche internamente all’ambiente di apprendimento digitale. Ad esempio nella
piattaforma Moodle è disponibile un modulo aggiuntivo per la creazione e la
condivisione di un webquest.
Archiviazione e condivisione di documenti in ambienti di e-learning
Una volta individuata la documentazione selezionata, essa andrà archiviata per
poter essere condivisa dagli studenti. Anche per questa fase di lavoro gli ambienti
di apprendimento digitali offrono diverse ed utili soluzioni interne o integrabili
dall’esterno: dalla semplice creazione di directory di risorse consultabili, alla
possibilità di richiamare uno spazio di social bookmarking21 in cui gli studenti di
una classe possono far convergere i risultati della loro ricerca di documentazione.
Vi sono poi altri strumenti più leggeri per la produzione e la condivisione di
documentazione e quindi per attività di tipo collaborativo. Pensiamo ad esempio
21 Utili osservazioni e definizioni di base di social bookmarking nell’articolo di B. Fiorentini, Il Social
bookmarking nel servizio di reference, in Bibliotime», anno XI, numero 1, marzo 2008, disponibile
all’indirizzo http://spbo.unibo.it/bibliotime/num-xi-1/fiorenti.htm .
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alla costruzione di cronologie temporali, un modo di organizzare le informazioni di
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eventi di natura storica, letteraria, artistica o di altra natura che ha una larga
applicazione soprattutto nelle discipline umanistiche. Questa modalità di
organizzazione delle informazioni temporali può anch’essa diventare occasione di
attività didattica cooperativa.
Il sito Timerime22, ad esempio, consente gratuitamente di creare cronologie
interattive, con strutture a scorrimento, rendendo possibile agli studenti
l’inserimento di immagini e piccole note di approfondimento e commento ai
singoli eventi scelti.
Figura 3. Esempio di cronologia dal sito Timerime (www.timerime.com)
Con la stessa tecnica di embedding prima citata è possibile integrare queste
22
Timerime (www.timerime.com)
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cronologie all’interno dell’ambiente di e-learning della classe.
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Figura 4. Esempio di cronologia temporale interattiva integrata in ambiente e-learning (Moodle)
(Dalla piattaforma del sito dell’ITT Mazzotti – Sezione Sirio di Treviso www.siriomazzotti.it )
È anche possibile inserire all’interno dell’ambiente di e-learning flussi di
informazioni aggregabili con criteri di selezione personalizzati e provenienti da
riviste, quotidiani, siti informativi ma anche istituzioni pubbliche o private. Questa
tecnica prende il nome di Rss (Really Simple Syndacation).
Le informazioni provenienti dalle diverse fonti possono essere lette attraverso
l’installazione di appositi software che prendono il nome di ‘feed reader’, (ad
esempio il reader online di Google ‘Google Reader’) oppure possono essere lette
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all’interno dell’ambiente di apprendimento progettato per la classe.
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Figura 5. Esempio di Rss in ambiente di e-learning (Moodle) (Dalla piattaforma del sito dell’ITT
Mazzotti – Sezione Sirio di Treviso www.siriomazzotti.it )
Esistono infine altri strumenti per la condivisione di informazioni e la collaborazione
in rete, il cui utilizzo nelle pratiche didattiche è già da tempo consolidato, che
possono essere inseriti nell’allestimento di un ambiente virtuale di apprendimento,
come ad esempio chat23, blog24, wiki25), dei quali si parla in altri materiali di studio
di questo percorso di formazione. Nuovi strumenti nascono e vengono inseriti
progressivamente nelle funzioni delle piattaforme di e-learning (calendari per la
programmazione condivisa delle attività, costruzione di database in modo
collaborativo).
23 Sulla chat didattica A. Favaretto, La chat didattica, Lecce 2008
24 Sul blog e le sue applicazioni didattiche M. Banzato, Blog e didattica, Dal web publishing alle
25 Sull’uso del wiki e della scrittura collaborativa (co-writing) nella didattica G. Trentin, I wiki
nell’organizzazione e nella valutazione del c-learning, in TD42 (Tecnologie didattiche), n. 3 – 2007, pp.
4-14.
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comunità di blog per la classe in rete in TD38 (Tecnologie didattiche), n. 2 - 2006, pp. 23-31.
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All’interno di questi ambienti sono presenti anche funzioni complesse di
valutazione di tutte le attività fin qui descritte che possono essere condivise con gli
studenti ma anche con i genitori, attraverso un accesso riservato all’ambiente.
Tutte queste forme di attività collaborative in ambiente di apprendimento digitale
non possono essere svincolate da una riflessione sulla dimensione etica dell’attività
di dialogo che si propone agli studenti. I giovani al di fuori del contesto formativo
scolastico sono pienamente coinvolti nelle dinamiche della comunicazione sociale
che si realizza attraverso i social network (Facebook, Twitter per fare solo due
esempi), ma non sempre sono pienamente consapevoli delle implicazioni e dei
comportamenti etici che andrebbero assunti in questi contesti comunicativi. La
scuola può e forse deve farsi carico di questo aspetto della formazione etica del
cittadino moderno. L’esperienza di comunicazione realizzata in ambienti di
apprendimento di e-learning può essere una buona occasione.
Competenze digitali
Il discorso fin qui fatto ci porta ad alcune conclusioni sull’uso di questi ambienti
virtuali di apprendimento che riguardano: il modello pedagogico messo in gioco,
l’attenzione alle nuove competenze digitali che la società della comunicazione
obbliga a considerare, le caratteristiche dei contenuti per la nuova didattica digitale,
le caratteristiche che gli ambienti virtuali di apprendimento devono assumere, la
competenze di gestione complessiva che i docenti devono acquisire per poter
guidare i nuovi processi di insegnamento-apprendimento.
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riorganizzazione dello spazio fisico, virtuale e simbolico della scuola e le
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L’uso di ambienti digitali di apprendimento e più in generale le trasformazioni verso
una scuola digitale richiedono una riflessione seria del docente rispetto ai modelli
pedagogici di riferimento che si adottano. Vanno inoltre presi in considerazione i
presupposti pedagogici impliciti di tali ambienti e renderli espliciti nella riflessione
professionale e nel dialogo con gli studenti.
I nuovi ambienti di e-learning ci introducono in una dimensione costruttivista in cui
“l’apprendimento diventa una costruzione di senso realizzata “attuando pratiche
sociali nelle quali un membro attivo in una comunità passa da una posizione
periferica ad una sempre più centrale grazie al sostegno degli esperti e dei pari più
competenti. Le costruzioni mentali hanno un significato in relazione al contesto
d’uso e alla realtà sociale.
Apprendere vuol dire immergersi in una comunità, negoziare i significati,
partecipare ad un processo di co-costruzione della conoscenza.”26
Occorre quindi lavorare sulle nuove competenze digitali da inserire nella
progettazione didattica, unitamente a quelle che lo stesso docente deve acquisire
per gestire gli ambienti di apprendimento digitali e i processi di insegnamento e
apprendimento richiestii da una didattica digitale27.
26 G. Cecchinato, Paradigmi pedagogici e tecnologici dell’e-learning, 2011 disponibile in rete
all’indirizzo http://prezi.com/mibcwq6pmbo0/paradigmi-pedagogici-e-tecnologici-delle-learningcommentato/. La riflessione richiama il concetto di intelligenza collettiva proposta in P. Levy,
L’intelligenza collettiva. Per un antropologia del cyberspazio, Milano 2002. Il testo è disponibile anche
in Google books all’indirizzo http://books.google.com/books?id=false
27 Utili e aggiornate riflessioni in A.Calvani,A.Fini, M.Ranieri, La competenza digitale nella suola,
Trento 2010.
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Sulla scia dei suggerimenti proposti dal Parlamento e dal Consiglio europeo nella
Raccomandazione sulle key competences per il lifelong learning, dove si afferma
che
“la competenza digitale consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito
critico le tecnologie della società dell’informazione (TSI) per il lavoro, il tempo libero
e la comunicazione. Essa è supportata da abilità di base nelle TIC: l’uso del
computer per reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare
informazioni nonché per comunicare e partecipare a reti collaborative tramite
Internet.”28
molti passi avanti sono stati fatti negli studi recenti. Citiamo una delle più recenti e
aggiornate definizioni di competenza digitale nella quale di afferma che essa
“…consiste nel saper esplorare ed affrontare in modo flessibile situazioni
tecnologiche nuove, nel saper analizzare selezionare e valutare criticamente dati e
informazioni, nel sapersi avvalere del potenziale delle tecnologie per la
rappresentazione e soluzione di problemi e per la costruzione condivisa e
collaborativa della conoscenza, mantenendo la consapevolezza della responsabilità
personale, del confine tra sé e gli altri e del rispetto dei diritti/doveri reciproci”29
28 Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio europeo del 18 dicembre 2006 relativa a
competenze chiave per l’apprendimento permanente, Bruxelles 2006. Il documento è disponibile sul
sito Ansas ex-Indire all’indirizzo http://www.indire.it/db/docsrv//PDF/raccomandazione_europea.pdf.
29 A.Calvani,A.Fini, M.Ranieri, Valutare la competenza digitale, Trento 2011. p. 13. Il testo è solo in
minima parte disponibile sul sito della casa editrice Erikson all’indirizzo
1_Z379_Valutare_la_competenza_digitale%5CPdf%5CSFO_978-88-6137-842-1_Valutare-lecompetenzedigitali.pdf.
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http://shop.erickson.it/front4/Image/Products%5CLIBRO_978-88-6137-842-
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In questa nuova definizione convergono tre dimensioni (tecnologica, cognitiva ed
etica) dove la prima, quella tecnologica è strumentale a quella cognitiva e
sottintende quella etica. Come dire che in ambienti di apprendimento e-learning si
lavora con strumenti tecnologici che facilitano l’acquisizione di competenze
cognitive in modo partecipato e collaborativo, rispettando regole di correttezza e di
rispetto dell’altro nell’interazione sociale della comunità di apprendimento. I
contenuti digitali per le attività di e-learning dovranno adattarsi alle specifiche
modalità di interazione di questi ambienti, dovranno perciò avere caratteristiche di
multimedialità, esplorabilità (e quindi non solo testi lineari ma anche ipertestuali),
interattività, facile rintracciabilità, di testualità aperta alle attività di co-writing
(scrittura collaborativa) e alle necessità di revisione per utilizzi diversi e
personalizzabili. Anche per la didattica si impone una riflessione sulla nuova
testualità che le tecnologie e le pratiche sociali di comunicazione suggeriscono alla
scrittura digitale.30
Queste nuove dimensioni dell’apprendere richiedono ai docenti una diversa e più
complessa professionalità, una maggiore disponibilità al dialogo operativo che deve
accompagnare la progettazione didattica disciplinare e collegiale per un più
omogeneo e costante uso delle nuove tecnologie e degli ambienti di
apprendimento digitali. Ma occorre anche che l’istituzione scuola e tutti i suoi
30 Sul tema del testo digitale A.Anichini, Il testo digitale, Milano 2010
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soggetti dimostrino flessibile disponibilità a questo inarrestabile processo di
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metamorfosi della comunicazione, che tocca tutti gli aspetti della comunicazione
formativa31.
Bibliografia
Anichini A. Il testo digitale, Apogeo, Milano 2010.
Calvani A., Fini A., Ranieri M., La competenza digitale nella scuola. Erikson, Trento
2010
Calvani A., Fini A., Ranieri M., Valutare la competenza digitale. Erikson, Trento 2010.
Faggioli M. (a cura di), Tecnologie per la didattica. Apogeo, Milano 2010.
Ferri P., La scuola digitale. Bruno Mondadori, Milano 2008.
Ranieri M. E-learnig: modelli e strategie. Erikson, Trento 2005.
Sitografia
JE-LKS Journal of e-Learning and Knowledge Society
http://je-lks.maieutiche.economia.unitn.it/index.php/Je-LKS
Rivista internazionale della SIE-L (Società italiana di E-Learning) che analizza i
possibili scenari della società della conoscenza che vengono attivati dalle tecnologie
e-learning e dalle metodologie per il Lifelong Learning.
31
Su questo complesso scenario di trasformazione e innovazione vedi il testo di P. Ferri, La
scuola digitale, Milano 2008.
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INNOVA SCUOLA
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http://www.innovascuola.gov.it/
Sito del progetto di iniziativa ministeriale nato con l’obiettivo di offrire alle scuole
italiane un portale e un ambiente collaborativo per condividere esperienze e risorse
digitali..
LIBBOO
http://www.libboo.com/
Sito della piattaforma Libboo per attività di scrittura collaborativa e pubblicazione
in rete.
TD – Tecnologie didattiche
http://www.tdmagazine.itd.cnr.it/journals/
La rivista, curata dall'Istituto per le Tecnologie Didattiche del C.N.R., si propone di
fornire a ricercatori, docenti, formatori, dirigenti, produttori di courseware, contributi
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di riflessione per la diffusione delle tecnologie didattiche in Italia.
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