L`apprendimento come atto complesso

L’apprendimento come atto
complesso
Magda Di Renzo
Istituto di Ortofonologia
L’apprendimento come atto
complesso: A. Freud
“A quell’epoca non si sapeva molto delle cause
che potevano causare un’inibizione
dell’apprendimento e si sapeva ancora meno su
come trasformare un cattivo studente in uno
bravo. L’intelligenza era considerata una
funzione indipendente e non veniva collegata in
alcun modo alle altre aree della personalità del
bambino. [...] Una tale disattenzione per i
bisogni corporei più ovvi del bambino procedeva
di pari passo, com’era prevedibile, con
un’analoga disattenzione nei confronti delle sue
emozioni e per le ancora meno visibili pulsioni
infantili [...]”
Istituto di Ortofonologia
L’apprendimento come atto
complesso: A. Freud
“Basandomi sull’ipotesi della nostra più o meno
completa ignoranza degli eventi precoci
dell’infanzia, cercai di creare negli ascoltatori
l’immagine di un bambino nella sua globalità, con
la sua disperazione iniziale e la dipendenza che
essa comporta, con i suoi amori, i suoi odi e le
sue gelosie, con la sua pulsione sessuale in via di
sviluppo e i conflitti per l’urgenza dei suoi
bisogni e desideri, con i suoi successi e i suoi
fallimenti nello sforzo estremamente doloroso
per adattarsi alle richieste dell’ambiente”
Istituto di Ortofonologia
L’apprendimento come atto
complesso: M. Montessori
“E’ evidente che la parola educazione non si usa qui
in senso di insegnamento bensì in quello di aiuto allo
sviluppo psichico del bambino…(educazione da exducere)… Le insegnanti che vengono nelle nostre
scuole devono avere una specie di fede che il
bambino si rivelerà attraverso il lavoro. Esse devono
staccarsi da ogni idea preconcetta che riguardi il
livello a cui i bambini possono trovarsi. I diversi tipi
più o meno deviati non devono disturbarla: essa nella
sua immaginazione deve vedere quel tipo differente
di bambino… deve aver fede che il bimbo che le sta
davanti mostrerà la sua vera natura quando troverà
un lavoro che lo attragga. Che cosa cercare allora?
Che uno o l’altro dei bambini cominci a concentrarsi”.
Istituto di Ortofonologia
L’apprendimento come atto
complesso: C.G. Jung
“Tutta la nostra problematica educativa risente
dell’attenzione unilaterale che si dedica al
bambino da educare e del disinteresse,
altrettanto unilaterale, per la mancanza di
educazione dell’adulto che dovrebbe educare… si
vedano una buona volta i bambini come sono
veramente e non come vorremmo che fossero, e
nell’educarli si segua la direzione di sviluppo
dettata dalla natura, invece di dar retta a morte
prescrizioni”.
Istituto di Ortofonologia
L’apprendimento come atto
complesso
Dalle tre citazioni si evince che:
Lo sviluppo è
la risultante
dell’interazione
costante di più
fattori
L’adulto è parte
integrante del
processo di
apprendimento del b.
Istituto di Ortofonologia
Una singola
prestazione
non è indicativa
delle capacità
generali del b.
L’apprendimento come atto
complesso
Istituto di Ortofonologia
L’apprendimento come atto
complesso
mettere
il b.il
La
capacità
di ordine
raccontare
e
I Per
processi
cognitivi
che
Per
Per
passare
correggere
al pensiero
un errore
binario
il
Per
accedere
all’oggettodeve
aver
trovato
una
dipende
dalla
Ilraccontarsi
b.
linguaggio
vive nei diversi
e il pensiero
stadi
bambino
o
Lagiusta
alspinta
pensare
deve
propulsiva
poter
in parentesi
guardare
alla
parola
scritto
è
distanza
tra
i
capacità
nascono
dello
sviluppo
e cognitiva
si sviluppano
sono di
una
un
conoscenza,
(Bruner)
danno
ècon
necessario
quella
la sensazione
cioè
che
che
il
necessario
che
il
b.
sia
in
contenuti
emotivi
e
la
controllare
contenuti
rielaborazione
in una relazione
attuale dei
permette
bambino
di
poterlo
nuovi
abbia
riparare
apprendimenti,
raggiunto
e ciòla
grado
di
allontanarsi
loro
rappresentazione
intrapsichici
mamentali
ciò è
propri
contenuti
dipende
dipende
costanza
dal
dalla
tipo
dell’oggetto
capacità
di dalle
relazione
di
serenamente
mentale
dipendente dalla sensazione di
stabilita
attraverso
tollerare
neil’esperienza
primi
l’angoscia
anni di un
vita
operazioni
mentali
essere stati adeguatamente
con
contenimento
le figure di
stabile
riferimento
con la
sperimentate
nei
primi
contenuti in una relazione
figura
di riferimento
anni
di vita
rassicurante
Istituto di Ortofonologia
L’apprendimento come atto
complesso
Bisogna distinguere l’inibizione delle condotte sociali
(inibizione nel comportamento) da quella delle condotte
mentalizzate
Un’inibizione nel
comportamento può
coprire un reale problema
di apprendimento
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Un’inibizione mentale
può essere coperta da
un comportamento
disinibito
L’apprendimento come atto
complesso
Per sentirsi responsabile delle proprie azioni
Èlinguaggio
importante
ricordare
che ilpuò
processo
IlL’inibizione
Per
accedere
sintattico
al linguaggio
implica
la
narrativo
capacità
ildi
di
di
una
funzione
essere
un
Per
raggiungere
un’autonomia
nei
processi
il bambino deve aver raggiunto la capacità
letto-scrittura
si basa
adeguate
funzioni
Per
mantenere
bambino
raggiungere
la
deve
suspence
livelli
potersu
più
utilizzare
da
elevati
cui èpuò
le
di parole
nascere
sviluppo
sintomo
e
l’ipofunzionamento
mantenuto
pensiero il bambino
deve aver
dididiscriminare
tra comportamento
neuropsicologiche
ma
èenergia
fondamentalmente
come
ill’uso
bambino
oggetti
delconsumo
congiuntivo
deve
transizionali
aver
in
adeguatamente
(Winnicott)
quanto
forma
e ciò
con
un
di
psichica
adeguatamente
superato
tutte
le fasi dal
incidentale
e intenzionale
e ciò
dipende
un
atto
culturale
erelativi
ciò
significa
viene
più
dipende
ipotetica
elaborato
dal
e quelli
ciò
raggiungimento
dipende
dal
ai che
livelli
raggiungimento
diche
un’adeguata
precedenti
paragonabile
a
quella
serve
per
relativediall’autonomia
patrimonio
rassicurazionipersonale
interiorizzato
facilmente
appreso
in
un
contesto
motivante
di una
indipendenza
adeguata
stabilità
emotiva
emotiva
mantenere
attiva
la funzione
nei primi anni di vita
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Anamnesi
Approfondimento delle aree di sviluppo
fondamentali nella relazione madre-bambino ai fini
del raggiungimento dell’autonomia
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Anamnesi: criteri adottati
inserimento scuola
controllo sfinterico
sonno
alimentazione
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Anamnesi: criteri adottati
n
alimentazione: allattamento materno dopo i 18
mesi, biberon dopo i 3 anni
n
sonno: dove dorme (lettone oltre 4 anni)
come dorme (continui risvegli, sonno agitato)
n
sfinteri: controllo raggiunto oltre i 3 anni
presenza di stipsi ed enuresi in modo
ricorrente
n
inserimento materna/elementari: dal racconto dei
genitori
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Anamnesi
Un’elevata percentuale di bambini presenta, nel corso dello
sviluppo, problemi in diverse aree indagate, in particolar
modo nel controllo sfinterico e nelle condotte del sonno
68
sfinteri
32
65
sonno
35
44
alimentazione
56
37
inserimento
elementari
63
32
inserimento
materna
68
0
20
40
60
percentuale di bambini
senza problemi
Istituto di Ortofonologia
con problemi
80
100
Emotività e apprendimento
Tendenza ad apparire in modo
diverso da come si è
CONCLUSIONI
Presenza di un atteggiamento
distaccato come difesa contro le
delusioni
Difficoltà a coinvolgersi
completamente in modo gioioso
nelle attività
Tendenza a proiettare la
soluzione nel futuro per difendersi
dai conflitti del presente
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Relazioni familiari e apprendimento
Campione
Strumento Abilità testata
58 soggetti
19 femmine / 39 maschi
Disegno della
famiglia
Relazioni familiari
Istituto di Ortofonologia
Relazioni familiari e apprendimento
Livello
grafico
Livello
delle
strutture
formali
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Livello del
contenuto
Relazioni familiari e apprendimento
Livello grafico
Scarsa ampiezza
inibizione
dell’espansione vitale
Tratto debole
inibizione degli istinti
Zona inferiore
poca espansione
dell’immaginazione
Istituto di Ortofonologia
Relazioni familiari e apprendimento
Livello delle strutture formali
Scarso grado di perfezione dei personaggi
Corman considera l’espressione
grafica dei soggetti dislessici una
categoria specifica
Struttura formale del gruppo di tipo razionale
(la spontaneità è stata inibita)
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Relazioni familiari e apprendimento
Livello del contenuto
Tipo di legame
Identificazioni
Meccanismi di difesa
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Relazioni familiari e apprendimento
Svalorizzazione
Meccanismo di difesa consistente nel
negare la realtà con cui non ci si può
confrontare
Se stesso più
piccolo
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Eliminazione di
un/una
fratello/sorella
Relazioni familiari e apprendimento
Più piccolo
Età disegnata: 10 m
Età reale: 8 a
Istituto di Ortofonologia
Relazioni familiari e apprendimento
Più piccolo
Età disegnata: 3 a
Età reale: 8 a
Istituto di Ortofonologia
Relazioni familiari e apprendimento
Più piccolo
Età disegnata: 3 a
Età reale: 7 a
Istituto di Ortofonologia
Relazioni familiari e apprendimento
Più piccolo
Età disegnata: 5 a
Età reale: 10 a
Istituto di Ortofonologia
Relazioni familiari e apprendimento
Più piccolo
Età disegnata: 2 a
Età reale: 9 a
Istituto di Ortofonologia
Relazioni familiari e apprendimento
Più piccolo
Età disegnata: 4 a
Età reale: 7 a
Istituto di Ortofonologia
Relazioni familiari e apprendimento
Più piccolo
Età disegnata: 5 a
Età reale: 8 a
Istituto di Ortofonologia
Relazioni familiari e apprendimento
Più piccolo
Età disegnata: 0 a
Età reale: 9 a
Istituto di Ortofonologia
Relazioni familiari e apprendimento
Più piccolo
Età disegnata: 5 m
Età reale: 8 a
Istituto di Ortofonologia
Relazioni familiari e apprendimento
Più piccolo
Età disegnata: 4 a
Età reale: 10 a
Istituto di Ortofonologia
Relazioni familiari e apprendimento
Eliminazione del fratello
Istituto di Ortofonologia
Relazioni familiari e apprendimento
Eliminazione della sorella
Istituto di Ortofonologia
Relazioni familiari e apprendimento
Eliminazione del fratello
Istituto di Ortofonologia
Relazioni familiari e apprendimento
Eliminazione del fratello
Istituto di Ortofonologia
Relazioni familiari e apprendimento
Eliminazione del fratello
Istituto di Ortofonologia
Relazioni familiari e apprendimento
Eliminazione della sorella e di se stesso
Istituto di Ortofonologia
Relazioni familiari e apprendimento
Eliminazione di due fratelli
Istituto di Ortofonologia
Relazioni familiari e apprendimento
Eliminazione della sorella
Istituto di Ortofonologia
Relazioni familiari e apprendimento
Istituto di Ortofonologia
Relazioni familiari e apprendimento
Istituto di Ortofonologia
Relazioni familiari e apprendimento
Tipo di legami
Non appare mai una vicinanza maggiore tra due
personaggi ma non ci sono quasi mai distanze
significative
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Relazioni familiari e apprendimento
Le identificazioni
Chi vorresti
essere?
Chi è il più
simpatico?
Chi è il più
felice?
Istituto di Ortofonologia
Relazioni familiari e apprendimento
Chi vorresti essere?
20
• Il figlio
18
• Madre o padre
9
• Nessuno
8
• Io
3
• Sorella o fratello
Istituto di Ortofonologia
Relazioni familiari e apprendimento
Chi è il più felice?
20
• Bambino
12
• Tutti
11
• Genitori
8
• Fratello più piccolo
4
• Io
3
• Nessuno
Istituto di Ortofonologia
Relazioni familiari e apprendimento
Chi è il più simpatico?
35
• Genitori
12
• Bambino
6
• Fratello
3
• Io
2
• Nessuno
Istituto di Ortofonologia
Relazioni familiari e apprendimento
Identificazione di desiderio (1° persona
disegnata)
38
• Genitori
10
• Bambino
6
• Fratello
4
• Io
Istituto di Ortofonologia
Relazioni familiari e apprendimento
Confronto con il Disegno della figura umana
Nel Disegno della figura umana i bambini, a
differenza di quanto accade nel Disegno
della famiglia (il bambino viene disegnato
più piccolo), si identificano con un ragazzo
più grande
Istituto di Ortofonologia
Relazioni familiari e apprendimento
Interpretazione
Quando si proietta nella famiglia il bambino
fa emergere la modalità regressiva presente
nelle sue relazioni (come è)
Istituto di Ortofonologia
Relazioni familiari e apprendimento
Interpretazione
Quando si proietta in una persona il
bambino fa emergere il desiderio di relazioni
più autonome (come vorrebbe essere)
Istituto di Ortofonologia
Relazioni familiari e apprendimento
Le relazioni familiari sono
piuttosto statiche
CONCLUSIONI
Il bambino non vive
positivamente il proprio ruolo
all’interno della famiglia
I genitori appaiono figure
idealizzate
La conflittualità assume forme
indirette
Istituto di Ortofonologia
Disturbi di apprendimento e attaccamento:
un nuovo filone di ricerca
Strumento: SAT
Campione
97 soggetti
con Disturbo di apprendimento (DA)
Età media: 9 anni
Range 9-14 anni
32 femmine / 65 maschi
Istituto di Ortofonologia
Apprendimento e attaccamento: risultati
In entrambe le prospettive la maggior parte dei bambini
presenta un Attaccamento Insicuro. Questa differenza
risulta essere significativa solo nel Reale, mentre non lo è
nell’Ipotetico.
100
percentuale di bambini
90
80
74
70
60
60
50
40
40
26
30
20
10
0
Ipotetico
Attaccamento Sicuro
Istituto di Ortofonologia
Reale
Attaccamento Insicuro
Apprendimento e attaccamento:
confronto WISC-SAT
I bambini con più alto QI ottengono al SAT un punteggio
più alto soltanto nell’Ipotetico; ciò non si riscontra nel
Reale.
3
2,5
2,44
2
1,5
1
1,19
0,5
-0,11
0
Reale -0,15
Ipotetico
-0,5
QI > 95
Istituto di Ortofonologia
QI < 95
Disturbi di apprendimento e attaccamento:
un nuovo filone di ricerca
È la discrepanza tra i punteggi nelle due
prospettive (Ipotetico e Reale) a fornire
importanti informazioni cliniche. Nel nostro
campione DA è come se i soggetti sapessero
qual è il modello più adattivo rispetto a una
situazione di separazione (Bambino
Ipotetico) ma non riuscissero poi a utilizzarlo
nella loro esperienza psico-affettiva ed
emotiva (Bambino Reale)
Istituto di Ortofonologia
Disturbo Specifico
dell’Apprendimento: parole chiave
n Specificità
n
Alterazione di un dominio specifico
Discrepanza
n
Tra abilità specifica alterata funzionamento intellettivo
globale, che resta in linea con l’età cronologica (cfr.
IQ)
Evolutivo
n
Presenti già nelle prime fasi di sviluppo
Istituto di Ortofonologia
n Solo
recentemente è stato studiato il legame tra
DSA e disturbi internalizzati (Greenhill, 2000)
n
nI
Interesse agli aspetti
cognitivi/neurobiologici/neupsicologici
bambini con difficoltà di apprendimento
Difficoltà a leggere ad alta voce
n Rispondere a domande in classe
n Partecipare ad attività scolastica
à sintomi diagnosi di DSA
à ma anche sintomi d’ansia (Thaler, Kazemi & Wood, 2010).
n
Istituto di Ortofonologia
n
Primary depression with cognitive effect or depressive feeling
as secondary reaction ? (Spreen, 1989)
n Nessuno studio empirico studia la relazione causale tra
problemi cognitivi e disturbi internalizzanti
Possibili spiegazioni teoriche
n Ansia e depressione intrudono nei processi di apprendimento
(es. lettura) (Smart, et al., 1996)
n Le difficoltà nell’apprendimento fanno esperirere maggiori
livelli di ansia e depressione (Smart, et al., 1996)
n Precursori comuni, come problemi cognitivi o svantaggio
psicosociale, incidono sia sui disturbi dell’apprendimento che
sui disturbi internalizzati (Smart, et al., 1996)
n Bidirezionalità tra i disturbi dell’apprendimento e disturbi
internalizzati (Hinshaw, 1992)
Istituto di Ortofonologia
DSA: dimensioni affettive e di personalità
Ansia
Elevati livelli di Fear of failure (Bryan, Sonnefeld , Grabowski,1983)
n Elevati livelli di Social anxiety e Separation Anxiety (Thaler, Kazemi, & Wood,
n
2010; Nelson & Harwood, 2011).
n
Depressione
n
Sintomi depressivi marcati (Dalley et al., 1992;
n
n
Nelson e Harwood, 2001)
Difficoltà accademiche à depressione (Herman et al., 2008)
Elevati livelli di inefficacia/Negative cognitive distortion (Gorman,
2001; Wilson et al, 2009)
n
Struttura di personalità
Non sono presenti studi empirici
n Come vengono studiate?
n Multi-informant (self-report prospettiva bambino e genitore)
n Multimethod (self-report e interviste cliniche)
n
Istituto di Ortofonologia
Profilo qualitativo del funzionamento
caratteristico del DSA- self report
INTERNALIZZATO
ANSIA
Panico - Calamità
Separazione - Paura della
notte
Solitudine, abbandono
ESTERNALIZZATO
Deficit Attenzione
Istituto di Ortofonologia
INTERNALIZZATO
DEPRESSIONE
Inefficacia
Anedonia
Rel coi pari difficoltose
RISORSE
Risorse psicosociali
Profilo qualitativo del funzionamento
caratteristico secondo il Wartegg
INTERNALIZZATO
Ansia / ansia sociale
Insicurezza
Depressione
ESTERNALIZZATO
Ridotto rendimento
Ed efficacia
Condotte oppositive
Istituto di Ortofonologia
STRUTTURA di PERSONALITA’
Difficoltà nella gestione delle dinamiche
aggressive e nella relazione con l’autorità
ATTACCAMENTO
Dismissing e unresolved
RISORSE
Risorse psicosociali
Grazie