Diapositiva 1 - Liceo Crespi

La progettazione educativa
Riprogettazione
Controllo
Feed back
Progettazione
esperienza
Realizzazione
esperienza
4
didattica per
sf ondo
integratore
ricerca, laboratorio,
lav oro di gruppo, discussione,
progetti, compiti autentici,
gioco di simulazione,
colloquio clinico
Unità Di
Apprendimento
SOGGETTO
div erse
intelligenze
interdisciplinarietà
progetti, percorsi opzionali,
crediti didattici, progetti,
contratti personalizzati
metacognizione
MODELLO DEI
PROCESSI
COGNITIVI
SUPERIORI
abilità mentali
superiori
personalizzazione
MODELLO DEI
TALENTI
PERSONALI
PROCESSO
didattica per
principi
procedurali
Baldacci, 2005
didattica per
sf ondo
integratore
PRODOTTO
MODELLO
DELLE
COMPETENZE
DI BASE
MODELLO
DELL'ARRICCHIMENTO
CULTURALE
concezione
esistenzialista
(le opere
signif icativ e per
il soggetto)
didattica
trasmissiv a
didattica per
obiettiv i
Unità Didattiche
indiv idualizzazione
lezione dialogata, lezionediscussione, lettura e
rielaborazione personale,
colloquio-interrogazione
concezione
essenzialista
(le grandi
opere)
didattica per
concetti
OGGETTO
standardizzazione
degli esiti scolastici
didattica per
concetti
mastery learning, istruzione
programmata, schede,
contratti didattici, gruppi di
liv ello, tutoring
1. Il primo modello si basa sull’esecuzione di un compito per giungere ad un prodotto
2. Il secondo modello, in antitesi al nozionismo, privilegia le procedure di pensiero
riflessivo, di scoperta per aiutare gli allievi ad acquisire un metodo di
apprendimento basato, attraverso l’esperienza, sulla “riscoperta” personale del
sapere. La ricerca ed il laboratorio, inteso non tanto come luogo fisico ma come
situazione, contesto, modalità di lavoro, sono le parole chiave di questo modello
3. Il terzo modello avvia gli alunni all’osservazione, alla formulazione di ipotesi, alla
sperimentazione ed alla verifica, con attenzione anche agli aspetti meta cognitivi del
proprio percorso. È un modello “ecologico” perché si sviluppa su un ambiente di
apprendimento in cui il docente si fa compagno di viaggio, mediatore “in punta di
piedi”, presenza discreta in quell’ambiente. Ogni alunno, teoricamente, ha a
disposizione tools in una “bottega” del sapere in cui realizzare il proprio
apprendimento.
Caratteristiche di un obiettivo
 Dato l’elenco delle province italiane …
 Performance - selezionare le province del Friuli
Venezia Giulia
 Condizioni - in 5 minuti
 Criterio - la prova è considerata positiva solo se
verranno individuate tutte le province.
Fasi dell’apprendimento
SAPERI
NATURALI
MAPPING
“Che cosa
sai?”
“Devi
sapere
che...”
APPLICA
ZIONE
“Quel che
devi
fare”
informazione
TRANSFER
“E se
invece…
allora...”
RICOSTRUZIONE
GENERALIZZAZIONE
“Cosa hai
fatto
e perché”
laboratorio
verifica
11
“Inventa
una
regola”
Fasi dell’apprendimento: azioni
Analisi /rilevazione delle esperienze pregresse
Costruzione della mappa dei saperi da apprendere
Laboratorio / spiegazione/ ….
Applicaz/ approfondim / eserc./ consolidamento
Applicazione in altri contesti / situazioni
Riflessione / ricostruzione di quanto fatto
Che cosa mi porto a casa perché mi serve
Passando attraverso le diverse discipline 12
Fasi dell’apprendimento: le competenze
PUNTO DI PARTENZA: I BISOGNI DEGLI ALUNNI
IL SAPERE DEGLI ALUNNI
LE ESPERIENZE PREGRESSE
Come rilevare i saperi pregressi in riferimento
alla competenza/ al concetto da sviluppare
Fase 2
MAPPA
Come rappresentare il percorso da fare per
raggiungere la competenza
Fase 3
SVILUPPO/ APPLICAZIONE
Quali esercizi, quali applicazioni anche
disciplinari
SVILUPPO/ APPLICAZIONE
Quali esercizi, quali applicazioni anche
disciplinari
…….
….
TRANSFERT
Come far evolvere / applico l’abilità in altri
contesti
Fase 7
RICOSTRUZIONE
Riflessione metacognitiva / ricostruzione
consapevole del percorso eseguito
Fase 8
GENERALIZZAZIONE
Che cosa gli alunni acquisiscono dall’esperienza
Fase 4
Fase ….
Fase 6
IL PROCESSO
Fase 1
PUNTO DI ARRIVO: LA COMPETENZA
Le competenze
 rapporto tra sapere e fare
 dimostrazione del possesso di capacità e conoscenze
 assunzione di comportamenti adeguati al contesto in cui si
opera
 responsabilità nei confronti del proprio operare e del
risultato
 padronanza dei saperi, delle tecniche e degli strumenti
la didattica delle competenze è:
→un insieme di strategie formative per sviluppare o rafforzare
le competenze
→mettendo gli studenti alla prova
Nuovi scenari
Ogni persona si trova nella ricorrente necessità di riorganizzare e
reinventare i propri saperi, le proprie competenze e persino il
proprio stesso lavoro. Le tecniche e le competenze diventano
obsolete nel volgere di pochi anni. Per questo l’obiettivo della
scuola non può essere soprattutto quello di inseguire lo sviluppo di
singole tecniche e competenze; piuttosto, è quello di formare
saldamente ogni persona sul piano cognitivo e culturale, affinché
possa affrontare positivamente l’incertezza e la mutevolezza degli
scenari sociali e professionali, presenti e futuri.
Le trasmissioni standardizzate e normative delle conoscenze, che
comunicano contenuti invariati pensati per individui medi, non
sono più adeguate.
[Cultura scuola persona. Indicazioni per il curricolo]
La logica di fondo
Indicazioni Nazionali
Direttiva B.E.S.
Ripensare la scuola
Riorganizzare le risorse ( umane, materiali, professionali)
in un quadro coerente e sistematico secondo una logica
processuale focalizzata sul soggetto che apprende
Il curricolo
Articolazioni
 Finalità generali:
competenze chiave
europee
 Discipline
 Traguardi di sviluppo
delle competenze
 Obiettivi di
apprendimento
 valutazione
 Certificazione delle
competenze
 Problemi
 Conoscenza che cambia
 Conoscenza che proviene
dall’extrascuola
 Prescrittività dei traguardi
 Processi di apprendimento
cambiati
 Nuove tecnologie
 Famiglie diverse
Impianto pedagogico
•
•
•
•
•
•
Curricolo di scuola
Ambiente di apprendimento
Centralità della persona e gestione della classe
Didattica laboratoriale e operativa
Valore formativo delle discipline
Scuola accogliente e inclusiva che garantisce
l’acquisizione delle strumentalità di base e delle
competenze
Che cosa è prescrittivo perché fondativo
• La dimensione collegiale del lavoro
tra i docenti
• Il coordinamento didattico tra le
esperienze proposte
• L’accompagnamento pedagogico degli
alunni
• La dimensione inclusiva
4 direzioni cruciali nelle IN per il primo ciclo (Fiorin, 2013)
1. La prospettiva interdisciplinare
2. Le competenze trasversali
3. Il raccordo nei passaggi –ponte
4. La valutazione dei traguardi di
competenza
Sfide per il lavoro docente (Castoldi, 2013)
 Lavorare per situazioni –problema (ruolo del contesto
situazionale)
 Condividere progetti formativi con i propri allievi
 Adottare una pianificazione flessibile
 Praticare una valutazione PER l’apprendimento
 Aprire alla trasversalità disciplinare
 Convincere gli allievi a “cambiare mestiere” ( non fare
più gli alunni ma i ricercatori)
Essa include tutte le cose che un
insegnante deve fare per promuovere il
coinvolgimento e la cooperazione
dell’allievo nelle attività di classe e stabilire
un produttivo ambiente di lavoro.
insegnare non significa soltanto curricolo e
istruzione. E’ anche gestire la classe,
motivare gli studenti ad apprendere e
cercare di soddisfare i loro bisogni
individuali inclusi i bisogni degli studenti che
manifestano problemi cronici di personalità e
Comportamento
Luigi D’Alonzo
Attivi
Iconici
Analogici
simbolici
Tra le tante… la multimedialità
Un software preconfezionato… o uno su
misura? … e/o personalizzato?
E non solo…
Ma anche – il fare …
• STRATEGIE DI
APPRENDIMENTO
• NON SOLO FARE MA
SAPERE COME E COSA
STO FACENDO…
• APPRENDERE DAGLI ALTRI,
ATTRAVERSO GLI ALTRI, CON GLI
ALTRI…
• RELAZIONE E MOTIVAZIONE
• APPRENDIMENTO COLLABORATIVO
ED INTEGRAZIONE…
• L’INTEGRAZIONE E’ UN PROCESSO CHE
RIMANDA AD UN PROGETTO UNITARIO…
• PICCOLE TAPPE…
• SUCCESSO ED ERRORE
• TEMPO….
• UN PROCESSO MANTIENE UN FILO
CONDUTTORE, MA SI SVILUPPA NELLA
FLESSIBILITA’….
L'azione di un qualsiasi oggetto che si pone tra
l'individuo e l'ambiente circostante è “mediazione” e
l'oggetto che crea la mediazione prende il nome di
"mediatore".
Il mediatore altera le percezioni dell'individuo ed
influenza le sue risposte. Per tale ragione è in grado
di influenzare il processo di apprendimento
favorendolo o ostacolandolo
La stessa cultura di un individuo è un mediatore e fa
vedere secondo una particolare ottica gli stimoli
ricevuti. Persone con culture o credenze diverse
interpretano in modo diverso una stessa situazione.
I POSTULATI DELLA MODIFICABILITA’
“Gli esseri umani sono modificabili, sistemi aperti, soggetti ad essere
significativamente modificati dall’intervento ambientale…” e ancora:
“l’individuo che sto educando è modificabile… Per iniziare e persistere in
un intervento a lungo termine, nonostante gli insuccessi, è necessario che
la fiducia dell'educatore nella modificabilità umana sia forte e si riferisca a
quel bambino particolare, con il quale sta interagendo…”
”Io sono in grado di modificare l’individuo… si riferisce alla sensazione
dell’educatore di adeguatezza e competenza, come forze attive capaci di
produrre modificazioni nello studente con il quale sta lavorando…Qualsiasi
insegnante può incontrare un allievo per il quale deve chiedere aiuto… ma
se ciò accade spesso, particolarmente dopo aver ricevuto una formazione
specifica, l’insegnante può prendere seriamente in considerazione l’idea di
cambiare professione…”
”Io stesso sono una persona che può e - deve – essere modificata… il
pieno sviluppo professionale può essere ottenuto solo con un investimento
a lunga scadenza, dell’educatore, nella propria auto-modificabilità..”
 “La società – come l’opinione politica – è modificabile e deve essere
modificata… . Ogni educatore deve considerare la società come uno degli
obiettivi principali del suo intervento,… perché … la modificabilità
dell’individuo passa attraverso il “filtro” delle condizioni sociali…
La modificabilità della persona umana non si realizza chiaramente da sola: nell’approccio
a soggetti disabili vi può essere un’ottica di accettazione passiva, dove la diagnosi,
l’osservazione, la valutazione, tendono a determinare non solo la fotografia di un
momento, ma anche la proiezione di un futuro statico, dove alcuni “cieli” saranno
irraggiungibili o una visione di modificazione attiva dove la diagnosi, la valutazione, il
progetto sono in continua dinamica estensione. Nell’approccio di modificazione
attiva il contesto educativo volge verso il nuovo, il più complesso, il ventaglio
di opportunità aperto a 360 gradi, al fine di migliorare il livello di
funzionamento del soggetto: avere successo in situazioni nuove e più complesse
richiede maggior sforzo sia da parte dell’educatore, sia da parte dell’alunno, ma offrono
energia vera al senso di competenza e di autostima che diventano reali e non
artificiose. In un approccio di accettazione passiva, si tende ad operare in situazione
molto protetta e, a volte, isolata, con il rischio di raggiungere obiettivi languidi e obsoleti
La modificazione attiva è un percorso che si snodo attraverso un’esperienza, definita
dall’autore, esperienza di apprendimento mediatizzato (EAM), dove il mediatore che si
pone tra l’organismo (O. che elabora), lo stimolo (fase di input e funzioni cognitive di
input) e la risposta (fase di output e funzioni cognitive di output) è un uomo adulto
(genitore o educatore che sia); un adulto che media, offre strategie, ripercorre,
condivide, non crea dipendenza pur aiutando a superare la difficoltà.
Feuerstein focalizza anche i criteri di tale mediazione che di seguito elenco in modo sintetico, rimandando al
libro già citato per un maggior approfondimento:
intenzionalità e reciprocità – il mediatore mette in atto una serie di comportamenti con l’intenzione di
realizzare la mediazione e catturare l’attenzione del bambino;
trascendenza – l’obiettivo dell’interazione è trascendere l’esperienza immediata: non ci si ferma al qui ed
ora… si rimanda, si creano collegamenti, si aggiungono informazioni…
mediazione del significato – rendere consapevole il bambino del valore che oggetti, persone, fatti, relazioni
possono assumere…
mediazione del senso di competenza – non solo rinforzare il successo ma mettere a fuoco il modo con
cui e arrivato al successo, il processo mentale che ha dovuto compiere per arrivarci…
mediazione della regolazione e dl controllo del comportamento – azioni di mediazione atti a
controllare il comportamento e ridurre l’impulsività…
mediazione del comportamento di cooperazione – mediazione per passare dal solo proprio punto di
vista al punto di vista dell’altro ed alla necessità di cooperare per risolvere alcuni problemi e situazioni;
mediazione del senso di condivisione – condividere con gli altri le esperienze e generalizzarle, creando
un ambiente di apprendimento di gruppo…
mediazione dell’individualità e della differenziazione psicologica – la differenza individuale è
ricchezza per tutti e nel lavoro di gruppo…
mediazione del comportamento di ricerca, pianificazione e conseguimento di uno scopo – è la
mediazione che permette al bambino di individuare l’obiettivo e lo scopo del proprio operare, spesso al di fuori
del proprio campo visivo mentale e pertanto difficile da intravedere..
mediazione del comportamento di sfida a se stesso, ricerca della novità e della complessità – solo
un ambiente che offra stimoli nuovi, complessi, non familiari, crea situazione di rottura dove l’intelligenza si
mette in movimento per adattarsi ed in tal modo si modifica e si sviluppa…
mediazione della consapevolezza della modificabilità umana e del proprio cambiamento – si tratta
di trasmettere al bambino la sicurezza che egli è capace di modificarsi, di adattarsi, di riuscire e quindi di fare
continui progressi…
mediazione di alternative ottimiste – una visione positiva di fronte ad ogni problema, stimola la creatività
nella ricerca di strategie di risoluzione… il pessimismo incatena staticamente nello sconforto…
mediazione di appartenenza alla specie umana – sapere di appartenere alla propria storia ed alla
propria cultura…
mediazione della correzione delle funzioni cognitive – l’errore e l’insuccesso sono dovuti a
comportamenti sbagliati e non a mancanza di intelligenza : conoscere il processo del proprio errore diventa
indispensabile per comprendere il proprio funzionamento cognitivo, scoprendo i punti di forza e di debolezza…
I CRITERI DI
MEDIAZIONE
ATTIVA
conosciuto
INPUT
•PERCEZIONE
•ESPLORAZIONE
•LESSICO
•ORIENTAMENTO SPAZIALE
•SISTEMI DI RIEFRIMENTO
•CONCETTI TEMPORALI
•PERMANENZA DELLE
COSTANTI
•PRECISIONE E
ACCURATEZZA NELLA
RACCOLTA DATI
•CONSIDERARE DUE O PIU’
FONTI DI INFORMASZIONE
•PERCEPIRE IL PROBLEMA
•DISTINGUERE DATI
PERTINENTI ENON
•COMPARAZIONE
•CAMPO MENTALE
ALLARGATO
•COMPRENSIONE
CONTINUA DELLA REALTA’
•CONTROLLO ED EVIDENZA
LOGICA
•INTERIORIZZAZIONE
• PENSIERO INFERENZIALE
ED IPOTETICO
• VERIFICA DELLE IPOTESI
•PROBLEM SOLVING
•COMPORTAMENTO
SOMMATIVO
•STABILIRE RELAZIONI
•ELABORARE CATEGORIE
COGNITIVE.
ELABORAZION
E
OUTPUT
•COMUNICAZIONE
ETEROCENTRICA
•PROIEZIONE DI REALTA’
VIRTUALI
•PIANIFICAZIONE…
•STRUMENTI VERBALI
ADEGUATI
•PRECISIONE ED
ESATTEZZA
•CONTROLLO
DELL’IMPULSIVITA’ E
RIFLESSIONE
•TRASPOSIZIONE VISIVA…
• assicurare la partecipazione dei ragazzi;
• legare vita di scuola e vita di casa, cioè trasferire
curiosità ed abilità dall’una all’altra;
• promuovere gli scambi fra le diverse materie;
• non generare mai l’impressione che qualche
contenuto od intera materia, superi le facoltà, la
comprensione di chi apprende, ed ancora di più di chi
insegna;
• porgere tutto, almeno in linea di principio, in forma
sperimentale;
• formare menti in grado di apprendere anche da sole,
sempre
• Silvio Ceccato – 1971
Fra le parole terribili
dell’insegnamento tradizionale,
per la definizione che ne riceve, è
“punto”, quello s’intende di cui la
geometria si è appropriata…
• il nemico da sconfiggere era, ed è, la
sovrapposizione di un quadro definitorio che
sottrae la vita mentale ad ogni
sperimentazione, anzi arresta o, peggio, devia
la ricerca al proposito
• Silvio Ceccato – 1971
Senza non abbiamo vita mentale… :
Non solo presenzia … frammenta …
con unità che vanno dal decimo di
secondo al secondo e mezzo
Atto puro di attenzione e o
combinazioni di atti che tengono,
scartano, ripetono…
Gli eventi, i frammenti si mantengono
grazie alla memoria che tiene i vari pezzi e
permette la correlazione
La correlazione è propria del pensiero… LO
COSTITUISCE….
Operare costitutivo ed operare
costitutivo correlazionale
Descrivere i correlati ed i correlatori
… diventa un operare consecutivo
(rapporti fisici, estetici, sintattici …
etc …)
Tu cosa fai con la tua testa (mente) per giungere a dire così, a capire così, a
vedere così … correlare correlazioni… porre e tenere o lasciare … tenere nel
tempo (memoria) tenere o lasciare più cose … pensare
L’attenzione è il grande operatore della mente … per scoprirlo
basta rallentarsi la mente, ciò che fa la mente.
Mario prende una sberla da Carlo
come educazione al pensiero
… di Lipman
Competenze-chiave
PERCHÈ INSEGNARE
ABILITÀ DI PENSIERO?
Nuova chiave di accesso al pensiero
La filosofia assume il pensiero insieme come
proprio contenuto e come metodo di ricerca
Lo sviluppo di capacità euristiche, critiche,
argomentative è frutto non di un’educazione a
semplici abilità di pensiero, ma di una disponibilità
ad un approccio filosofico al mondo e al sapere
Lo sviluppo delle abilità logiche è una
conseguenza piuttosto che lo scopo prioritario
della P4C
Consentono di affrontare situazioni complesse in
modo attivo e razionale
Aiutano a passare da una visione bipolare a una
panoramica più ampia
Sono multifunzionali e pluridimensionali: consentono
di andare oltre il singolo ambito disciplinare
Consentono di servirsi di livelli più alti di complessità
cognitiva
Costituiscono una base per successivi apprendimenti
(imparare ad imparare; apprendere per la vita)
Sono strategiche ai fini di una partecipazione attiva e
responsabile alla vita adulta
abilità di base: leggere, scrivere, capacità
aritmetiche e matematiche, ascoltare e parlare;
abilità di ragionamento: pensare in modo creativo,
prendere decisioni, risolvere problemi, raffigurarsi le
cose mentalmente, sapere apprendere e ragionare;
qualità personali: responsabilità, autostima,
capacità di socializzare, capacità di autogestirsi,
integrità e onestà.
Promuovere lo sviluppo di processi
piuttosto che l’acquisizione di nozioni
Forte valenza affettiva
ed emotiva
Pensiero complesso e
multidimensionale
Critico
• Sa articolare le proprie ragioni
• È autocorrettivo
• È sensibile al contesto
Creativo
• Produttività
• Sperimentazione
• Indipendenza
Caring (valoriale)
Un pensiero che s’intreccia
all’emozione
• Pensare con cura all’oggetto dei
nostri pensieri
• Pensare con cura al proprio modo di
pensare
La “triplice alleanza”
Cognizione
Metacognizione
Motivazione
motore dell’apprendimento
è presente e inscindibile nel
filosofare
Impostazione dialogica della
procedura:
nello scambio dialogico si
attivano le abilità,
esercitandole non in ambiti
decontestualizzati ma
in contesti significativi;
il pensiero trova la sua
espressione nella vita,
nell’esistenza, nella
Relazione,
Esperienza di comunità di
ricerca:
il pensiero come costruzione
sociale va oltre alla
tensione individuale alla
prestazione, crea
appagamento, tensione alla
relazione positiva, si
carica di significati di tipo
valoriale.
Pensiero critico L’individuo cerca di dare un senso al proprio mondo,
costruisce la propria conoscenza sulla base di quanto ha già elaborato. Se
vuole conoscere, deve modificare le proprie rappresentazioni, ristrutturarle
con un pensiero governato da regole procedurali, apertura alla ricerca, alla
scelta, alla decisionalità, alla responsabilità operativa, cercando criteri,
fondamenti, ragioni, giustificazioni, connessioni e distinzioni. Chi apprende
non applica soltanto procedure e strategie di risoluzione di problemi, ma
costruisce e organizza il proprio atto conoscitivo, guidato anche da ciò che già
conosce. Si attua una ristrutturazione del pensiero, passando dalla
concezione del pensiero come risolutore di problemi (problem solving) al
pensiero che elicita e si misura con una serie di problemi nuovi. Non ci si
affeziona a verità apodittiche e l’affezione ad una teoria non esclude la
possibilità di revisionarla o di contrastarla. Si rompe l’equilibrio della
precedente struttura cognitiva e ci si cimenta con modalità nuove, in grado di
rispondere al problema: il soggetto è perturbato dal problema, è attivato alla
dissonanza, alla incertezza.
“E’ come un camminare in cui uno procede solo mettendosi in bilico: non è
possibile camminare e, allo stesso tempo, mantenere con fermezza i piedi a
terra”, osserva Lipman con una felice metafora.
“E’ come un camminare in cui uno
procede solo mettendosi in
bilico: non è possibile camminare e,
allo stesso tempo mantenere con
fermezza i piedi a terra.”
(M.Lipman)
Pensiero creativo, capace di
compiere salti logici, di comporre e
scomporre, di riordinare le cose, di
integrare e ridisegnare le rappresentazioni
(A. Cosentino)
Pensiero creativo è il pensiero particolarmente complesso…
Ci si muove verso un pensiero aperto, flessibile, in risonanza con la ricchezza e la complessità della vita
umana. È la prospettiva della complessità, che ha la suggestiva semplicità del mondo infantile: guardare
con gli occhi di un bambino non implica una visione riduttiva, ma una visione aperta ancora non
condizionata da schemi rigidi. Il pensiero infantile è la disarmante risoluzione dell’ingestibile complessità
e il distanziamento dalla
razionalizzazione che pretende di chiudere e isolare i concetti. La razionalità è un atto dinamico
incessante tra le nostre strutture logiche ed il mondo reale.
La razionalità si modifica, cresce, si forma nel dialogo incessante con l’esperienza, ma sono i nuclei e non
le frontiere che definiscono i concetti. Il pensiero è permeabile e a rischio di incertezze e, come osserva
Morin: più ricca e inventiva è la vita psichica, meno è programmata, più apre spazi di libertà. Più ricca è la
coscienza, più ricche sono le libertà possibili, perché la coscienza è la condizione della pertinenza della
scelta e della decisione.
Libertà mantenuta fortificata dalla curiosità che va oltre il già detto e il già insegnato, la capacità di
apprendere da se stessi, l’attitudine a problematizzare, la pratica di strategie cognitive, la possibilità di
verificare ed eliminare l’errore, l’invenzione e la creazione, la coscienza riflessiva e la coscienza morale …
Pensiero caring o pensiero di cura, perché si apre alla
dimensione esperienziale ed intersoggettiva con responsabilità e senso del
valore delle persone con le quali si entra in relazione. E’ pensiero con cui si
dà senso e valore al mondo, alle relazioni, a noi stessi. Secondo Lipman, se il pensiero cognitivo
analitico è un pensiero sottile, allora il pensiero affettivo è spesso e denso. Se accettiamo tale
prospettiva, allora ne consegue che
nessun apprendimento o insegnamento incisivo può prescindere dalla
consapevolezza delle emozioni che lo percorrono.Se non c’è una definizione
oggettiva di un problema, ce ne può essere una negoziata, frutto di un
percorso di ricerca basata sul dialogo, l’ascolto reciproco “la valorizzazione dei diversi punti di vista
che sostiene il campo delle relazioni ed è quindi
autenticamente caring” (A. Cosentino)
“Cura come immaginazione, reinvenzione, rischio, spiazzamento, capacità di
meravigliarsi, visitando la realtà come se fosse la prima volta.” (D. Demetrio)
Oggi si pensa come gli altri e non
con gli altri
Per elaborare il pensiero c’è
bisogno dell’altro
Penso, dunque siamo
(M.Santi)
Il facilitatore
• Perdita della dimensione frontale
• Fusione con la comunità di ricerca
• Facilitazione del dialogo
• Attenzione alla correttezza della procedura
• Attenzione ai processi argomentativi
• Possibile estinzione della sua funzione o
sua fusione nella comunità di ricerca
Materiale appropriato:
un testo narrativo
PIANO DI DISCUSSIONE
• la ricerca dialogica realizza la solidarietà del
gruppo
• la logica della ricerca si afferma come
articolazione /soluzione delle contraddizioni
• l’itinerario si sviluppa attraverso:
– abilità cognitive: trovare premesse, generalizzazioni,
esemplificazioni etc.
– strumenti cognitivi: ragioni, criteri, concetti, regole,
principi
• il ragionamento viene co-costruito attraverso il
pensiero degli altri
• correzione reciproca fino all’autocorrezione
una forma di co-evoluzione
Agenda
enunciati in forma interrogativa prodotto del
lavoro cooperativo della comunità
– mappa di aree di interesse degli studenti
– indice di ciò che gli studenti reputano
importante per il gruppo
– costruzione cooperativa tra facilitatore e
studenti sul “che cosa” come inizio della
discussione
– ognuno si decentra: l’intrapsichico diventa
l’interpsichico
Problematizzazione
• necessità di far emergere problemi sottoforma di
domande
• focalizzare i temi ponendoli in relazione con il vissuto,
l’esperienza degli studenti
• il domandare mira ad acquisire e presentare punti di vista
alternativi
• non tutte le risposte sono giuste, ma si valutano sulla
base delle argomentazioni si cui si fondano
• coerenza della discussione importante !!!
– nello sviluppo unitario / significativo del dialogo e
– nel rispetto delle istanze logico-
cosa il dialogo non è:
•un battibecco televisivo (divergenza
a tutti i costi, manca la volontà di
costruire un percorso comune)
•una co-narrazione (omogeneità di
prospettive reale o costruita)
•una conversazione quotidiana
•un brainstorming
•libera espressione basata
sull’empatia, sullo scambio di
esperienze
•scambio di consigli pratici
•parlare per dimostrare che si ricorda,
che si sanno le cose
•scoperta guidata in cui, attraverso
situazioni predisposte, si recuperano
conoscenze pregresse
PRESUPPOSTI:
• Concepire l’esistenza
di un punto di vista
diverso dal proprio
ugualmente razionale
• Avere fiducia
nell’uditorio di riferimento
in quanto impegnato in
una valutazione su base
razionale dei punti di vista
in gioco
L’assunto comune è che la riflessione generi dialogo, mentre in realtà è
il dialogo a produrre la riflessione. (Matthew Lipman)
Dinamiche
specifiche:
Contenuti:
Fini:
argomentativa, esplorativa
(Dia-logos, movimento
logico garantito dalla
diversità di prospettive)
idee generali e astratte
presenza di problemi aperti
e destrutturati
sostegno razionale di teorie sul
mondo, ricerca e prolificazione
di significati
DI RICERCA
DI DISCORSO
•di linguaggio
•dialogo
COMUNITA’
Ragionevolezza
• Motivazione
• Metacognizione
•argomentazione
DI PRATICA
• Fare filosofia vs
dottrina
Si sviluppano le
abilità di pensiero e
di ragionamento
Si orienta in senso
positivo lo sviluppo
socio-affettivo
• Esperienza
intellettuale ed
esistenziale
una meta: un prodotto condiviso
una direzione: va dove porta
l’argomentazione
un metodo: il dialogo filosofico
Scuola dell’infanzia
L’OSPEDALE
DELLE BAMBOLE
Dare senso
al mio
mondo
Ragionare
sulla personalità/identità
Scuola primaria
ELFIE
KIO & GUS
PIXIE
NOUS
I e II
III e IV
IV e V
V
Mettiamo
insieme i
pensieri
Ragionare
sul pensiero
Stupirsi di
fronte al
mondo
Alla ricerca dei
significati
Decidere cosa
fare
Ragionare
sulla natura
Ragionare
sul
linguaggio
Ragionare
sull’etica
Scuola secondaria di primo grado
IL PRISMA DEI PERCHE’
L’indagine
filosofica
Ragionare
sulla logica
Scuola secondaria di secondo grado
LISA
SUKI
MARK
L’indagine etica
Scrivere: come
e perchè
L’indagine
sociale
Ragionare
sull’etica
Ragionare
sull’estetica
Ragionare
sugli studi
sociali
Attività introduttiva
L’ attività introduttiva, facoltativa, ha in genere la finalità di sensibilizzare, attraverso un
coinvolgimento personale, i membri della comunità di ricerca alle tematiche proposte
dalla lettura, o, sul piano relazionale, creare nel gruppo un clima di apertura e di
disponibilità al confronto funzionale alla costruzione della CdR
Lettura (condivisa e/o individuale e silenziosa) del testo-stimolo
Generalmente si tratta di un brano di un racconto del curricolo, la cui lunghezza può variare
da un intero episodio ad un solo capoverso, a seconda della densità, difficoltà ed
interesse dei contenuti trattati
Redazione dell’agenda di discussione sulla base
delle indicazioni fornite dai
membri della CdR di ciò che viene rilevato come interessante, coinvolgente o
problematico nel testo letto
Dopo la lettura del testo-stimolo si chiede agli alunni di formulare domande relative ai
problemi o alle suggestioni emergenti dal testo. Le domande possono essere: o
strettamente attinenti alla forma letterale del testo e/o ai personaggi del racconto; o
attinenti a un tema e/o a una problematica emergente dal testo. Chiaramente, le
domande del secondo tipo sono quelle che maggiormente consentono la definizione di
un piano di discussione per l’avvio di una sessione di dialogo filosofico.Tuttavia, è
importante che il facilitatore non discrimini in questa fase le domande, ma che le
accolga tutte allo stesso modo, registrandole sulla lavagna ed indicando accanto a
ciascuna il nome della persona che le ha formulate.
Individuazione e definizione (attraverso il rilievo di nodi cruciali, di tematiche ricorrenti, di bisogni
cognitivi emergenti) del tema di discussione
Una volta registrate e raccolte le domande che stimoleranno ed attiveranno la ricerca, si passa ad
analizzarle allo scopo di individuare: uno o più temi o filoni di indagine; uno o più orientamenti euristici /
interessi cognitivi del gruppo. L’analisi si può effettuare o individuando le parole-chiave che accomunano
più domande, o individuando il tipo di interrogativo posto (indice della posizione eristica del gruppo)
Gestione del dialogo filosofico secondo specifici piani di discussione, eventualmente
integrati con attività ed esercizi mirati a potenziare specifiche abilità di pensiero o a chiarire concetti
nodali implicati nella discussione
Alla luce dei temi di indagine e/o degli orientamenti euristici individuati, si procede alla redazione del piano
di discussione. Il piano di discussione individua il nucleo di interessi euristici e cognitivi intorno ai quali
verterà il dialogo. Esso può essere redatto o recuperando dall’agenda una o più domande ritenute così
ampie e generali da includere ed implicare molte altre domande, o formulando una nuova domanda di
carattere più generale o maggiormente rispondente all’orientamento euristico prescelto. Poiché le domande
sono analizzate e riformulate con la partecipazione ed il contributo di tutti i componenti del gruppo, in
questa fase non è più necessario indicare i nomi dei diversi membri; è invece importante sottolineare come
il piano di discussione sia il prodotto di una attività di pensiero e di ricerca condivisa.
La conduzione del dialogo (per le cui modalità di gestione e di monitoraggio si rinvia alla sezione RUOLO DEL
FACILITATORE) può essere arricchito dalla proposta di un esercizio e/o di un’attività.
La redazione di un esercizio ha la funzione di approfondire e di chiarire un tema o una idea attraverso una serie
di esempi e di situazioni differenti che vengono proposti ed analizzati; la progettazione di un’attività è
finalizzato al potenziamento di specifiche abilità. Tali sollecitazioni possono tornare utili quando, nel corso
del dialogo, occorre esemplificare un pensiero i cui termini stanno diventando troppo generici e generali o
quando serve un input/ una provocazione per incrementare il livello di astrazione e di complessità della
discussione.
Attività valutativa finale da parte dei membri della comunità di ricerca rispetto ad
alcuni parametri, quali per esempio la profondità del dialogo filosofico, il grado di
coinvolgimento e di interesse...
La valutazione finale di una sessione non è concepita come un’attività “unidirezionale” da
parte del facilitatore nei confronti del gruppo, ma come autovalutazione effettuata dagli
stessi membri della CdR. Il facilitatore può sollecitare una riflessione sul livello di
partecipazione (in termini di “vicinanza”/condivisione alle tematiche filosofiche affrontate o
di senso di appartenenza alla comunità maturato durante la sessione) o sul grado di
profondità raggiunto dalla discussione. Le modalità per ottenere questi riscontri possono
essere molto eterogenei: non sono necessariamente quelle tradizionali di una valutazione
espressa verbalmente; si può richiedere ai membri del gruppo di esprimere un giudizio
attraverso l’uso di metafore, di rappresentazioni grafiche…
Apprendere…
IO
Processo naturale
Processo sociale
AMBIENTE
FISICO
IMPARO DALLE COSE (?)
imparare per mezzo di altri
AMBIENTE
SOCIALE
imparare dagli altri
Imparare con gli altri
Imparare con gli altri
Apprendimento
Collettivo : ognuno fa
Un pezzo che poi si unisce…
Apprendimento
Collaborativo : condivisione di compiti,
Il compito condiviso determina
l’organizzazione; l’apprendimento individuale
è il prodotto del processo del lavoro di gruppo
Più apprendimento e
meno insegnamento
Comunità di
pratica:
Apprendimento
mutuato
Condivisione di
risorse,
strumenti,
esperienze…
Apprendere facendo
Comunità di
apprendimento:
Rete di individui…
luogo di
apprendimento
MOTIVAZIONE
SOCIALIZZAZIONE
CONDIVISIONE
RELAZIONI
GRUPPO  I COMPONENTI – I
RUOLI
APPARTENENZA
SCOPO
AMBIENTE  IL CLIMA
SCAMBIO DI CONOSCENZE
METACOGNIZIONE
RISORSE
STRUMENTI
TEMPI
SPAZIO
APPRENDIMENTO
COLLABORATIVO
AMBIENTE DI
APPRENDIMENTO
RISORSE/STRUMENTI:
UMANE : STAFF – TUTOR – MEMBRI DEL GRUPPO
CON RUOLI E COMPITI…
SISTEMI DI COMUNICAZIONE… (IN PRESENZA…
TIC…. ETC…)
STRUMENTI DI PROGETTAZIONE
STRUMENTI DI MONITORAGGIO E VALUTAZIONE DEL
PROCESSO E DEL PRODOTTO
•INTERDIPENDENZA POSITIVA: DI
SCOPO, DI COMPITO, DI RUOLO
• COMPETENZE SOCIALI :
COMUNICATIVE, DECISIONALI,
GESTIONE DEI CONFLITTI, PROBLEM
SETTING E SOLVING…
• COMPETENZE
INDIVIDUALI/DECISIONALI:
RISPETTO DELLE CONSEGNE,
FACILITARE, CONDIVIDERE…
• COMPETENZE METACOGNITIVE…:
VALUTARE PROCESSO E PRODOTTO
• COMPETENZE “COGNITIVE” –
COSTRUIRE CONOSCENZE: RIORGANIZZARE, PROGETTARE –
FLESSIBILITA’ – ADEGUAMENTO…
• COMPETENZE PROGETTUALI: SAPER
PROGETTARE…
I prerequisiti degli ambienti di apprendimento
Esistono dei requisiti di base dai quali nessun ambiente di
apprendimento può prescindere. Un ambiente di
apprendimento, nello specifico, deve:
1. consentire lo sviluppo di un sistema di associazioni stimolorisposta stabile e rapidamente assimilabile;
2. favorire l'articolazione della conoscenza di un sistema unitario;
3. far uso di mediatori che facilitino l'assimilazione e la ritenzione
delle competenze;
4. ridurre al minimo il "disordine cognitivo" dei discenti;
5. sviluppare le capacità di "scoperta" e di produzione originale di
conoscenza dei discenti;
6. sviluppare gli elementi di socialità nell'apprendimento;
7. favorire nei discenti percorsi cognitivi e costrutti personali;
8. coniugare per quanto possibile l'apprendere con il fare.
ORGANIZZARE IL GRUPPO –
SQUADRA:
• familiarizzare
• scelta del tema
• definire obiettivi
• definire compiti
• definire contenuti
• definire tempi
• condividere risorse
• definire ruoli
(intercambiabili)
• progettare il percorso
• realizzare il prodotto
• verificare
MACCHIL2013
MACCHIL2013
Grotta di Altamira: lo
sciamano “dipinge”
15300 a.c.  iniziano “le tecnologie della mente”: l’immagine dall’indistinzione dell’”atto efficace” alla
distinzione degli oggetti implicati  evoca  comunica; diventa un segno in senso tecnico, distinto
ontologicamente … nel neolitico i simboli sono svuotati della somiglianza  disegni schematici (non
astratti), arbitrari  RIFUNZIONALIZZAZIONE : l’immagine non è abbandonata ma utilizzata in altro
modo …
MACCHIL2013
L’immagine ferma la realtà per fini visuopercettivi e
per evitare che ci sfugga  supporto la memoria
per avere quell’esperienza on demand e far fare ad
altri quell’esperienza: c’è un grosso lavorio cognitivo
che sgancia la tecnologia della mente dalla tecnologia
del corpo:
sfera sensomotoria (ambito di conoscenza naturale e
biologica) corpo  linguaggio (che è in simbiosi con
la percezione visiva). Il linguaggio (200.000 anni fa) è
anch’esso sensomotorio e richiede la condivisione
della situazione sensomotoria …
Prima esiste
l’immagine  da essa
nasce la funzione:
qualcuno vede in
modo diverso lo
stesso oggetto: questo
è il cuore di tutte le
innovazioni …
È il cubo di Necker!
Con l’immagine si rompe questa simmetria: anche se
l’immagine è una tecnologia sui generis, schematica e
priva di molti aspetti della sfera sensomotoria, essa è
sufficiente per una serie di scopi a supporto della
memoria.
Il linguaggio è un po’ al palo: rivalsa del linguaggio 
“Dio disse …” la parola crea … “non ti farai immagine
alcuna …”
MACCHIL2013
Bassa Mesopotamia: 3300 a.c. :
Un “ragioniere” ed i segni incisi …
Reinterpretazione del
segno impronta fino a
giungere al segno vero e
proprio … notazione del
numero: è la separazione
della quantità da quella del
tipo di merce. Il segno ora
sta per un oggetto mentale,
concettuale, astratto. Nasce
un primo sistema di segni,
una sintassi rudimentale …
MACCHIL2013
Qualcuno scopre che per dire 10
pecore posso usare due segni:
uno per 10 e uno per pecore …
Si arriva all’oggetto da ricordare
attraverso il nome dell’oggetto
stesso …
…non solo per “la faccia del
significato ma anche per quella
del significante il linguaggio
ed è ingenua l’idea dei
pittogrammi come segni
somiglianti alla realtà: questi
arrivano dopo
È un po’ l’idea del rebus …
La reinterpretazione delle icone è
sempre a posteriori …:
convenzione – sintassi e
grammatica …
MACCHIL2013
MACCHIL2013
“allora riprendi così: altro è adorare le pitture, altro è apprendere attraverso
la storia raccontata nelle pitture che cosa va adorato. Infatti,ciò che offre a
coloro che sanno leggere le scritture, lo offre agli ignoranti che guardano, la
pittura, poiché in essa leggono coloro che non conoscono le lettere; e dunque
soprattutto per le genti, per i popoli barbari, la pittura sostituisce la lettura”
Gregorio Magno al vescovo Sereno di Marsiglia (600 d.c.)
MACCHIL2013
MACCHIL2013
Genericità dell’immagine
mentale vs definitezza
dell’immagine percepita
Semplificazione del
lavoro cognitivo
necessario alla
ricostruzione
dell’immagine
mentale …
MACCHIL2013
Taddeo Gaddi . S. Croce - FirenzeMACCHIL2013
MACCHIL2013
10 mt
35 mt
Cattedrale di Otranto  1200 mq di pavimento  mosaico dell’albero della vita: non solo
immagine ma anche aspetto sensomotorioMACCHIL2013
Giulio Camillo 1600: tentativo più potente e avanzato mai compiuto di spostare
massicciamente l’operare cognitivo simbolico-ricostruttivo sul terreno sensomotorio
MACCHIL2013
Leonardo da Vinci
MACCHIL2013
Abside del coro della chiesa: Siena, Spedale di S.
Maria
MACCHIL2013
della Scala
Eadwerd Muybridge  fotografo 1886  l’origine del cinema …
MACCHIL2013
Una scuola che può fare a meno dell’esperienza
condivisa tra maestro e allievo, sostituendo il
maestro con un maestro “tecnologico”, il libro
 fatica del lavoro cognitivo simbolicoricostruttivo e difficoltà ad applicare le
conoscenze acquisite …
MACCHIL2013
MACCHIL2013
Operare su
disabilità fisiche
… protesi e
superamento di
barriere fisiche
AT
Operare sul
mentale?
Ma conosciamo
il mentale o
usiamo
tautologie e
metafore ?
MACCHIL2013
Organo attentivo e categorie mentali  la terza cibernetica  S. Ceccato  1974
MACCHIL2013
Digitale naturale ? Vs digitale informatico ?
50.000.000 di anni di tecnologia del corpo: vedere col corpo … sensomotorio
200.000 anni di tecnologia del linguaggio …
15.000 anni di tecnologia dell’immagine …
5.000 anni di simboli … e scrittura poi …
600 anni di libro …
50 anni di pc …
Il tridimensionale nel multimediale ancora verso il senso-motorio …
Quanta tecnologia passata sotto il ponte … da dimenticare?
MACCHIL2013
Bibliografia:
•Parola e immagine – storia di due tecnologie - Francesco Antinucci – La
terza – 2011
•La terza cibernetica: Silvio Ceccato – Feltrinelli – 1974
MACCHIL2013
IS
T
E
M
A
BI
E
T
TI
VI
O
N
D
A
M
E
N
T
A
LI
D
U
C
A
TI
VI
“L’attività educativa raggiunge il suo scopo principale quando il
giovane agisce da persona libera e responsabile nei diversi
contesti in cui si svolge la sua vita, quando compie il bene per un
motivo interiore senza continuo bisogno di assistenza e di aiuto da
parte degli adulti, perché vuole e sa fare in ogni momento quello che
deve, nel lavoro e nelle relazioni interpersonali. L’educazione mira alla
libertà morale.
“G. Zanniello, Dagli obiettivi educativi alle competenze fondamentali, Palumbo, Palermo
2011.
Centralità della persona.
Le finalità della scuola devono essere definite a partire dalla persona che apprende, con
l'originalità del suo percorso individuale e le aperture offerte dalla rete di relazioni che
la legano alla famiglia e agli ambiti sociali. La definizione e la realizzazione delle
strategie educative e didattiche devono sempre tener conto della singolarità e
complessità di ogni persona, della sua articolata identità, delle sue aspirazioni, capacità
e delle sue fragilità, nelle varie fasi di sviluppo e di formazione. Lo studente è posto al
centro dell' azione educativa in tutti i suoi aspetti: cognitivi, affettivi, relazionali,
corporei, estetici, etici, spirituali, religiosi. In questa prospettiva, i docenti dovranno
pensare e realizzare i loro progetti educativi e didattici non per individui astratti, ma per
persone che vivono qui e ora, che sollevano precise domande esistenziali, che vanno alla
ricerca di orizzonti di significato.
Dalle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell' infanzia e del primo ciclo di istruzione – Bozza maggio 2012
- MIUR
“L’uomo integro, intero, non è un conglomerato di attività
diverse, ma un essere capace di dare un’impronta personale
alle diverse manifestazioni della propria vita. Educazione
integrale è quella attività educativa capace di dare unità a
tutti i possibili aspetti della vita dell’uomo.”
V. García Hoz, Principios de Pedagogia Sistemática, Rialp, Madrid 1968
• Per promuovere, attivare e raggiungere l’educazione integrale dell’alunno, la scuola non può
limitarsi solamente all’educazione cognitiva e intellettuale, essa è chiamata anche ad
occuparsi dell’educazione morale, sociale e religiosa.
• I tre diversi aspetti dell’educazione non devono essere pensati e coltivati separatamente ma
devono integrarsi in un sistema unico e coordinarsi gli uni agli altri.
• In quest’ottica diventa superfluo la suddivisione tra “obiettivi educativi” o “formativi” e
“obiettivi didattici”, tra “programmazione educativa” e “programmazione didattica”, perché
“ogni obiettivo, nel momento in cui è formulato, deve includere la conoscenza d’acquisire, la
funzione intellettiva da esercitare e la virtù morale da potenziare. Per questo motivo, ogni
obiettivo di programmazione scolastica dovrebbe essere sempre “educativo”. (G. Zanniello,
Dagli obiettivi educativi alle competenze fondamentali, Palumbo, Palermo 2011).
• Programmazione didattica per obiettivi di “prima generazione”:
– Formulazione operativa degli obiettivi, limitandosi alla loro descrizione e allo
studio dei comportamenti esterni osservabili nei soggetti;
– Frammentazione e moltiplicazione di obiettivi sempre più particolari;
– Perdita di una visione unitaria del sapere e dello sviluppo armonico e integrale
della personalità.
• Programmazione didattica per obiettivi di “seconda generazione”:
– Abbandono della programmazione lineare e superamento della misurabilità di
tutti gli obiettivi educativi;
– Attenzione ai processi attraverso i quali l’alunno consegue gli obiettivi
(dimensione metacognitiva dell’apprendimento);
– Formulazione degli “obiettivi generali”
– Valutazione delle abilità acquisite e delle competenze raggiunte.
• Il superamento delle tassonomie legate alla programmazione didattica per
obiettivi di prima generazione e il passaggio al modello didattico per
“competenze” implica la necessità di collegare le finalità educative agli
obiettivi generali e specifici o particolari. Tale funzione è svolta dagli
obiettivi fondamentali i quali, sebbene non formulati operativamente,
costituiscono la base per individuare gli obiettivi generali.
• Lo strumento che ci consente di tradurre le finalità educative in obiettivi
generali, di carattere interdisciplinare, ai quali si possono poi collegare gli
obiettivi educativi specifici delle varie discipline è il Sistema degli
Obiettivi Fondamentali dell’Educazione (S.O.F.E.) ideato da V. García Horz
e perfezionato da un gruppo di ricerca dell’Università di Palermo (G.
Zanniello, Dagli obiettivi educativi alle competenza fondamentali, Palumbo,
Palermo 2011).
Nella prospettiva antropologica che
prende come punto di partenza i
diversi aspetti dell’uomo per
giungere alla globalità della sua
educazione:
 Educazione fisica;
 Educazione intellettuale;
 Educazione morale;
 Educazione sociale;
 Educazione religiosa.
Nel processo conoscitivo ed
espressivo, specifico dell’attività
scolastica, si mira allo sviluppo
delle capacità di:
Percepire (area percettiva)
Riflettere (area riflessiva)
Produrre novità (area estensiva)
Memorizzare (area acquisitiva)
Esprimersi simbolicamente (area
espressiva-verbale)
Esprimersi praticamente (area
espressiva-pratica)
– Conoscenze
– Funzioni intellettive ed espressive
– Valori e virtù
conoscenze
Funzioni intellettive ed
espressive
conoscenze
• Secondo V. García Horz un
obiettivo per definirsi educativo
deve armonizzare la componente
cognitiva, la componente
funzionale e la componente
valoriale.
• Egli rappresentò questo suo
modello servendosi di un cubo: le
tre dimensioni di questa figura
simboleggiano le componenti a
cui deve fare riferimento ogni
obiettivo educativo:
Funzioni intellettive ed
espressive
• Dalle finalità educative, attraverso il sistema degli obiettivi
fondamentali dell’educazione, è possibile enunciare e
collegare tra loro:
• Mantenendo la visione di insieme dell’intero processo di sviluppo
dell’alunno costituiscono il punto di riferimento per assicurare l’unità e la
continuità dell’azione educativa;
• Descrivono una capacità che dovrà essere posseduta da ogni alunno al
termine dell’attività educativa;
• Devono essere tradotti dagli insegnanti in obiettivi operativi generali
adattandoli alla classe di riferimento.
• Costituiscono la formulazione operativa, adeguata all’età degli alunni,
degli obiettivi fondamentali;
• Sono “a-disciplinari”, trasversali a tutte le discipline, formulati
collegialmente dal gruppo docente;
• Sono obiettivi a lungo termine “orientativi”;
• Non sono pienamente conseguibili, né valutabili in modo esaustivo;
• Consentono di ricondurre a una visione unitaria la molteplicità degli
obiettivi specifici delle diverse discipline scolastiche e di cogliere le
connessioni esistenti tra essi.
• Descrivono in maniera operativa e con maggiore concretezza gli obiettivi
educativi generali;
• Sono legate alle discipline, ma collegate agli obiettivi educativi generali;
• È la descrizione di una performance che l’alunno dovrebbe essere in grado
di esibire prima di considerarlo competente;
• Si distinguono in obiettivi a medio e a breve termine;
• Sono valutabili con una certa precisione;
• Gli obiettivi a breve termine costituiscono il “minimo irrinunciabile” e
possono identificarsi come gli obiettivi comuni a tutti gli alunni.
“Ogni alunno ha il diritto-dovere di raggiungere l’eccellenza personale nell’ambito
particolare che lo caratterizza nella sua unicità e irripetibilità di persona per
realizzarsi pienamente”
• Sono obiettivi individuali validi per il singolo alunno o gruppo di alunni che hanno
attitudini e interessi simili;
• Devono essere proposte attività
– Libere che l’alunno può svolgere o non svolgere
– Opzionali al cui interno l’alunno deve necessariamente scegliere.
• Contribuiscono a promuovere la capacità di scelta morale-libera;
• Si raggruppano in cinque aree:
–
–
–
–
–
Approfondimento personale
Recupero personale
Studio di temi culturali e di attualità
Produzione di “opere”
hobby
• Secondo Mager un obiettivo ben formulato deve rispondere a tre
domande:
– Che cosa dovrebbe essere in grado di fare l’allievo? (Performance)
– In quali condizioni volete che un allievo sia in grado di farlo?
(Condizioni)
– Come dovrà essere fatto? (Criterio)
• Ulteriori indicazioni fornite da Calonghi:
– L’obiettivo deve incominciare con un verbo che esprime il
comportamento desiderato;
– Non deve racchiudere più di un tipo di risultato;
– Evitare parole ambigue preferendo quelle soggette a verifica.
Il “vocabolario comune” delle diverse discipline insegnate nelle scuole, è stato
raggruppato da García Hoz in sei aree corrispondenti a sei funzioni intellettive
ed espressive che, in una azione educativa unica, contribuiscono a formare
nell’alunno le competenze necessarie per vivere in società da uomo libero e
responsabile dei suoi atti e raggiungere la libertà morale: il fine
dell’educazione.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Fase percettiva
Fase riflessiva
Fase estensiva
Fase ritentiva
Fase espressiva verbale
Fase espressiva pratica
• In questa fase l’alunno è disposto a ricevere i primi stimoli per il suo
apprendimento. È necessario stimolare la motivazione per suscitare la sua
attenzione.
• Le funzioni percettive si possono catalogare in:
– dirette  esperienza sensibile fatta dall’alunno
– Indirette  stimoli esterni
– Di collegamento alla fase riflessiva
Le funzioni percettive sono:
• Attenzione
• Osservazione
• Ascolto
• Lettura
• Identificazione
• Precisazione
• In questa fase si colloca il processo che pone le basi per la formazione dei
concetti. Essa è costituita da quelle attività con le quali l’alunno discrimina e
mette in relazione automaticamente o coscientemente gli elementi o i dati
che gli offre l’esperienza.
• Le funzioni dell’area riflessiva si raggruppano in due categorie:
– L’analisi dei singoli elementi conoscitivi
– La loro integrazione.
Le funzioni riflessive sono:
• Analisi dei dati
• Confronto
• Ordinamento
• Classificazione
• Inferenza
• Sintesi
• Valutazione
• Risoluzione dei problemi
• Nella fase estensiva le conoscenze dell’alunno si trasformano in elementi
attivi per nuovi apprendimenti che sorgono come risultato dell’autostimolazione e della creatività in senso stretto.
Le funzioni dell’area estensiva sono:
• Estrapolazione
• Generalizzazione
• Immaginazione
• Domande estensive
• Cambiamento
• Creatività
• La fase ritentiva si caratterizza perché l’alunno acquisisce una nuova
conoscenza, la fissa e la incorpora al suo patrimonio conoscitivo, dal quale
la può poi attingere tutte le volte che ne ha di bisogno.
• Due sono le funzioni che caratterizzano quest’area legate al processo
cognitivo della memoria:
• Fissazione
• Richiamo
•
•
•
Nella fase espressiva si concretizza, manifestandosi all’esterno, quanto l’alunno
ha conseguito nel suo processo conoscitivo.
Si individuano due aspetti della fase espressiva:
– La fase espressiva verbale o simbolica, di tipo orale e scritto
– La fase espressiva non verbale o pratica
La fase espressiva verbale o simbolica è caratterizzata dalle funzioni che
attengono alle competenze linguistiche:
– Correttezza sintattica
– Correttezza lessicale
– Organizzazione espositiva
– Fluidità verbale
– Correttezza grafica
•
La fase espressiva pratica o non verbale si caratterizza perché le conoscenze e le
strategie acquisite si costituiscono in elementi non solo del conoscere, ma anche
del fare. Questa fase si potrebbe chiamare anche fase applicativa perché si collega
con l’attività esterna o materiale dell’alunno, di tipo tecnico, artistico e morale.
•
Le forme espressive dell’attività pratica si raggruppano in due grandi categorie
accomunate dalla dimensione morale:
•
Espressione tecnica e artistica
–
–
–
–
–
–
•
Espressione corporea
Motricità
Espressione plastico-pittorica
Espressione musicale
Recitazione
Uso di strumenti e materiali di lavoro
Espressione etica
4.1 - Un modello unificante: il SOFE (la visione fuori dagli alberi …)
CONOSCENZE :
C.g. = Conoscenze generali
C.s. = conoscenze scientifiche
C.f.= conoscenze formali
C.a.= conoscenze artistiche
C.t.= conoscenze tecniche
C. et.= conoscenze etiche
Cr.v= criteri valutativi
FUNZIONI/ATTITUDINI:
Per.= percettiva (fase)
Rif.=Riflessiva (fase)
Est.= Estensiva (fase)
Rit. = Ritentiva (fase)
E.s.= Espressiva Simbolica (fase)
E.p.= Espressiva Pratica (fase)
VALORI:
Vit.= vitali
Est.= Estetici
Tecn.= tecnici
Int.= intellettuali
Prud. = Prudenziali
Soc.=sociali
Ind.=indidviduali
Rel.= religiosi
“… ma se vicino a quelle vi fosse una erta, la quale ci conducesse
sopra un alto colle,del bosco uscendo, dall’erta cominciaremo
a veder in gran parte la forma di quello;
poi sopra il colle ascesi, tutto intiero il potremmo raffigurare”.
Da Giulio Camillo – “L’idea del theatro” – 1600
Come si applica il SOFE:
FASE 1
O. E.G.
FASE 2
1.
Fase percettiva
2.
Fase riflessiva
3.
Fase estensiva
4.
Fase ritentiva
5.
Fase espressiva verbale
6. Fase espressiva pratica
FASE 3
Se confrontiamo il SOFE con una programmazione di classe …
Fatta sulla base delle Nuove Indicazioni Ministeriali …
OBIETTIVI DI
APPRENDIMENTO
CONTENUTI
METODOLOGIA


ASCOLTARE E
PARLARE




Comprendere
consegne, istruzioni,
sequenze di attività e
compiti proposti.
Ascoltare chi parla e
capire che per
comprendere bene
occorre prestare
attenzione.

Formulare domande

per capire meglio o
per ampliare il
discorso, e
rispondere a
domande in modo
pertinente tenendo
conto di quanto già
detto.
Interagire nello
scambio
comunicativo per
informarsi, spiegare,
esprimere vissuti o
esperienze, portare il
proprio punto di vista.




Conversazioni. 
Testi letterari di

vario genere





LIVELLI DI COMPETENZA/VERIFICA
Partecipazione a conversazioni guidate, nel rispetto:
delle regole convenzionali per una
serena convivenza, determinate dalla
opportunità di ascoltare le idee e le
opinioni degli altri;
del proprio turno di intervento;
delle idee e opinioni altrui;
della coerenza e pertinenza del
contenuto trattato.
Ricerca, in attività collettiva, del
significato di termini non noti,
attraverso la discussione e il confronto
di idee.
Brainstorming – Classificazione di
parole-concetto.
Costruzione, in attività collettiva, di
mappe cognitive e schemi.
Arricchimento lessicale attraverso l’
analisi di famiglie di parole, la
individuazione di sinonimi e di contrari
di parole – chiave date.
Esposizione orale di contenuti relativi
ad esperienze vissute e/o ad idee
relative a tematiche trattate.
Ascolto di brani di tipo narrativo,
informativo … letti dall’insegnante per
cogliere le informazioni principali.
Elaborazione, in forma orale, di
contenuti ascoltati.
Formulazione di domande pertinenti e
rispondenti ai temi trattati.
Livello basso

Cogliere il senso globale di varie
tipologie comunicative.
Livello medio

Comprendere e organizzare le
informazioni ricevute
Livello alto

Comprendere, organizzare e
rielaborare in modo autonomo le
informazioni ricevute
Livello basso

Produrre brevi messaggi adeguati e
pertinenti alla circostanza.
Livello medio

Comunicare oralmente il proprio
pensiero con un lessico corretto
Livello alto

Comunicare oralmente il proprio
punto di vista utilizzando un lessico
appropriato e pertinente.
Verifica

Verranno proposti momenti di
conversazione, “pretesto” per
scambi comunicativi.
La
valutazione, ricavata
dall’osservazione diretta
dell’insegnante, sarà di tipo
qualitativo.
4.2 - Il PEI e il PDP: dall’analisi dei modelli, all’integrazione nel SOFE …
•Area Cognitiva e Neuro Psicologica
•Area Affettivo Relazionale
•Area Comunicativa e Linguistica
•Area Sensoriale e Percettiva
•Area Motoria Prassica
•Area Autonomia Personale e Sociale
•Area dell’apprendimento
1. Fase percettiva
2. Fase riflessiva
3. Fase estensiva
4.
5.
Fase ritentiva
Fase espressiva verbale
6. Fase espressiva pratica
Tutte le aree del PEI e del PDF si correlano alle fasi del SOFE
e ciò ci permette la possibilità di pensare ad uno strumento
di programmazione inclusivo per tutti senza … attenzioni
distratte … dalla globalità ….
4.3 - Un nuovo modello operativo per una visione personalizzante del
lavoro educativo …
funzioni/abilità di base carenti
Muovendo dalla
diagnosi clinico funzionale è
possibile
individuare, nelle
diverse fasi, del
SOFE, abilità di
base carenti o
molto carenti …
Stiamo però utilizzando uno
strumento comune alla fase
progettuale e
programmatoria di tutta la
classe: una reale base
comune di partenza sulla
quale procedere per
strutturare un piano
educativo realmente
integrato nella
programmazione di classe.
A maggior ragione il PdP ….
“L’uomo integro, intero, non è un conglomerato di
attività diverse, ma un essere capace di dare
un’impronta personale alle diverse manifestazioni
della propria vita. Educazione integrale è quella
educativa capace di dare unità a tutti i possibili
aspetti della vita dell’uomo.”
V. García Hoz, Principios de Pedagogia Sistemática,
Rialp, Madrid 1968
UNO STRUMENTO PER UNA
VISIONE GLOBALE ED INCLUSIVA?