SISTEMI EUROPEI DI VALUTAZIONE A CONFRONTO

SISTEMI EUROPEI DI
VALUTAZIONE
A CONFRONTO
1
Questa la conclusione del progetto europeo di EFEE ed ETUCE su “Selfevaluation of schools and teachers as instruments for identifying future
professional needs”.
I partner sociali europei del settore dell’istruzione, EFEE (federazione europea dei
datori di lavoro dell’istruzione) ed ETUCE (comitato europeo dei sindacati
dell’istruzione), hanno lavorato durante tutto il 2011 e il 2012 al gruppo di lavoro
“qualità dell’insegnamento” conducendo una ricerca sulla promozione e sul
riconoscimento di una cultura della valutazione nel campo dell’istruzione dei
diversi paesi europei.
2
Organizzazione per la cooperazione e lo
sviluppo economico (OCSE)
Organisation for Economic Co-operation
and Development (OECD)
Organisation de coopération et de
développement économiques (OCDE))
34 Paesi sviluppati
 Economia di mercato
 Regimi democratici

3
Valutare perché?

L’OCSE, l’organizzazione europea per la cooperazione e lo
sviluppo economico, ha condotto una ricerca approfondita in
questo campo e alla fine ha definito l’autovalutazione come:
<< un tipo di valutazione in cui i professionisti si assumono la
responsabilità per la valutazione della loro organizzazione (sia
essa intesa come classe, o come scuola nel suo insieme)>>.

Inoltre l’OCSE ha sottolineato che l’autovalutazione è
fortemente legata ai programmi di sviluppo della scuola e vi è:
<<l’obbligo di valutare in che misura è stata attuata la politica
educativa della scuola, [il che] è in linea con uno degli obiettivi alla
base della valutazione interna, ossia quello di sostenere le scuole
che si trovano in condizioni critiche e di sviluppare la loro
qualità>>
4

I migliori giovani partecipanti al PISA,esaminati nella
lettura,nel calcolo matematico e nelle scienze,provengono
dall’Asia.

Ai primi posti di questa graduatoria troviamo Cina,Corea del
Sud, Hong Kong,Singapore eTaiwan.

Giappone,Cina e Corea del Sud sono alcuni dei paesi che a
livello mondiale dispongono del più alto numero di brevetti
registrati presso l’Organizzazione mondiale per la proprietà
intellettuale.

Raddoppiando la propria quota di PIL a livello mondiale dal
27% nel 2010 al 51% nel 2050,l’Asia tornerebbe ad avere una
posizione dominante a livello economico dopo più di due
secoli e mezzo, ossia dopo l’epoca iniziata con la Rivoluzione
Industriale e col colonialismo.
Investimenti Cina inAfrica subsahariana

5
PERCHÉ VALUTARE
LA POSTA IN GIOCO
Questa dunque la meta generale per raggiungere quella
società della conoscenza capace di competere a livello
planetario con la realtà cinese,ad esempio,dove ogni
anno le università sfornano qualcosa come 4 milioni di
laureati o con quella indiana,con un milione ed oltre di
laureati,oppure,ancora,con quella malaysiana con oltre
cinquecentomila laureati.
PIU’TESTE MENO BRACCIA
6
PERCHÉ VALUTARE

UE
◦ Libro bianco Cresson (1995)
◦ Trattato di Scenghen (1998)
◦ Strategia di Lisbona (2000)
◦
◦
◦
◦
Migliorare i sistemi formativi per
Migliorare la formazione degli europei
Migliorare le professionalità
Competere economicamente
Sviluppo culturale-scientifico-economico
7
Normativa europea



Valutazione qualità insegnamento - UE 1997
Qualità dell'istruzione superiore - UE 1998
Indicazioni dell'OCSE del 1998, nel 2001 l'UE
emana delle Raccomandazioni sulla valutazione
della qualità dell'insegnamento scolastico.
8
Valutare perché?
Anche la Commissione Europea nella sua
comunicazione
“Ripensare
all’istruzione”,
ha
confermato l’importanza dei sistemi di valutazione
per migliorare lo sviluppo e la crescita
dell’insegnante :“Non è sufficiente per i sistemi
educativi attrarre e formare buoni insegnanti; essi
devono essere trattenuti e nutriti nella loro professione. I
sistemi educativi devono identificare, stimare e sostenere
gli insegnanti che hanno influenza sull’apprendimento
degli studenti. In questo contesto, i sistemi di una
efficace valutazione e di feedback possono avere un
impatto positivo su ciò che succede in classe,
incoraggiando tutto lo staff insegnante a sviluppare i
loro punti di forza”[1]
9
Valutare perché?
MIUR 2012
 Attraverso i sistemi di autovalutazione, le scuole riflettono sulle
loro performances.
 I risultati delle loro indagini mostrano cosa va bene e quali aree
hanno invece bisogno di essere migliorate.
 All’interno di questo processo di miglioramento, diversi attori,
che sono
strettamente coinvolti con il lavoro della scuola,
potrebbero svolgere il ruolo di valutatore. In generale, gli
insegnanti, i dirigenti scolastici o altri amministratori
della scuola partecipano ai sistemi di valutazione.
 Tuttavia anche gli studenti e i genitori potrebbero svolgere il
ruolo di valutatore.
 Considerando che diversi sono i soggetti coinvolti, il processo di
autovalutazione offre
anche un modo per rendicontare
pubblicamente quello che la scuola fa e come lo fa.
10
Valutare e autovalutare in Europa
3 modalità generali
La maggior parte dei paesi adotta un processo
di valutazione della scuola, che può essere
interno e/o esterno, e che, in molti casi, include
anche la valutazione dei singoli insegnanti.
2. In un discreto numero di paesi, le scuole
vengono valutate dall'esterno, generalmente da
un ispettorato, e internamente da personale
della scuola e, talvolta, da altri membri della
comunità scolastica.
3. La valutazione interna è obbligatoria o
fortemente raccomandata ovunque tranne che
in Belgio (Comunità francese) e in Irlanda (fino
al 2012). In Estonia, la valutazione interna è
stata resa obbligatoria nel 2006. Croazia
effettua solo la valutazione interna delle scuole. 11
1.
Valutare e autovalutare in Europa
LA VALUTAZIONE ESTERNA





La valutazione esterna delle scuole prende in esame molteplici
aspetti, come la didattica e/o tutti gli aspetti della gestione scolastica.
Laddove le scuole sono valutate esternamente, la responsabilità
ricade di solito su un dipartimento dell’autorità educativa centrale o
superiore.
In Belgio (Comunità fiamminga), Lettonia, Paesi Bassi, Romania e
Regno Unito (Inghilterra, Galles e Scozia), l’organizzazione
responsabile della valutazione esterna delle scuole opera
indipendentemente dall’autorità di livello superiore.
In Estonia, Francia, Austria, Polonia e Romania gli enti responsabili
della valutazione esterna delle scuole devono rispondere alle
autorità di livello regionale o provinciale.
Le scuole vengono valutate dall’autorità locale o dall’autorità
responsabile dell’organizzazione dell’offerta educativa anche in
Repubblica ceca, Estonia, Lituania, Polonia, Svezia, Regno Unito e
Islanda (livello primario e secondario inferiore).
T.Montefusco - CIDI - 2015
12
Valutare e autovalutare in Europa
In 12 paesi o regioni su 28 in cui è prevista la valutazione esterna,
gli insegnanti di norma non sono valutati singolarmente.
 Alcuni di questi paesi, tuttavia, prevedono la valutazione degli
insegnanti in circostanze particolari: in Estonia, Irlanda e Spagna
quando si candidano per una promozione o all’inizio della carriera.
In Irlanda l’ispettorato può valutare gli insegnanti su richiesta del
consiglio di amministrazione dell’istituto.
 In Grecia, Cipro e Lussemburgo le scuole non costituiscono
oggetto di valutazione. La valutazione esterna svolta dall’ispettorato
o da consulenti scolastici si incentra sugli insegnanti. Anche se in
tutti questi paesi vengono effettuate ispezioni esterne delle scuole,
sono limitate ad aspetti quali la contabilità, la situazione sanitaria, la
sicurezza, gli archivi, o altro.

13
Valutazione esterna (ispezione)
Si svolge in 31 sistemi educativi di 26 paesi.
E’ condotta da valutatori non direttamente coinvolti nelle attività
scolastiche. I criteri di valutazione vengono stabiliti a livello
centrale e definiscono il profilo di una buona scuola in base ad
una serie di standard e, spesso, sottolineano i punti di forza e le
buone pratiche così da renderle visibili alla comunità educativa.
Consta di 3 tappe
1. Analisi preliminare
2. Visita in loco
3. Rendicontazione
I risultati sono:
 Misure correttive
 Azioni disciplinari
 Azioni volte a migliorare il profilo delle scuole
14
Valutazione interna (comunità scolastica)
E’ obbligatoria in 27 sistemi educativi.
E’ svolta da membri del personale scolastico e, in alcuni casi, in
collaborazione con altri soggetti come studenti, genitori o
membri della comunità locale.
La valutazione interna fornisce la base di partenza per la
valutazione esterna per comprendere meglio la scuola ed
identificare aree che necessitano di particolare attenzione.
Tutti i paesi, ad eccezione della Bulgaria, impiegano almeno una
o più misure di supporto per sostenere le scuole con
formazione specialistica, indicatori per la comparazione con
altre scuole, linee guida specifiche e manuali, forum on line,
consulenti esterni, supporto economico.
15
16
Le strutture nazionali
per la valutazione
 Francia: Direction
de l'évaluation, de la prospective
et de la performance
 Inghilterra: OFSTED
 Germania
 Spagna: INECSE
 Finlandia
 Olanda
 Svezia: National Board of Education
 Italia: INVALSI
FINLANDIA





L’attuale normativa stabilisce che l’autovalutazione degli enti che offrono
istruzione e formazione (prevalentemente le municipalità), assieme alle
valutazioni esterne effettuate da agenzie nazionali, costituiscono la base
dell’assicurazione di qualità.
In seguito a una riforma entrata in vigore all’inizio del 2010, il Consiglio
finlandese per la valutazione dell’istruzione, al servizio del Ministero,
agisce come organo esperto indipendente per le valutazioni esterne.
Il National Board of Education è, invece, responsabile per le valutazioni
nazionali dei risultati di apprendimento degli alunni.
Le municipalità sono responsabili della valutazione e dell’efficacia della
loro offerta formativa e hanno la totale autonomia per l’organizzazione
delle procedure di valutazione e per la definizione degli obiettivi.
Gli insegnanti non vengono valutati in maniera sistematica. Tuttavia, il
capo di istituto, in quanto leader pedagogico e didattico del proprio
istituto scolastico, è responsabile anche della qualità del suo staff di
insegnanti.
18
FRANCIA
La valutazione delle scuole è di responsabilità dei seguenti corpi
ispettivi:
 La valutazione eseguita dagli IEN e IPR tramite l’ispezione
dell’istituto scolastico si basa in particolare sulla conformità del
progetto di istituto (projet d’établissement) con gli obiettivi
nazionali, la sua realizzazione e i suoi effetti sui risultati degli alunni.
L’ispezione del personale scolastico concorre alla valutazione della
scuola.
 IEN – Inspecteurs de l’Education Nationale : svolgono una valutazione
regolare del funzionamento generale delle scuole elementari. In
questo livello di istruzione, infatti, non esiste un vero e proprio
dirigente scolastico, pertanto, il superiore gerarchico degli
insegnanti è l’IEN e, in quanto tale, svolge la funzione di valutazione
esterna della scuola.
 IPR-Inspecteurs Pedagogiques Régionaux (Ispettori didattici regionali):
sono preposti alla valutazione delle scuole secondarie, tuttavia, la
effettuano solo su richiesta del Recteur, a titolo sperimentale ed
eccezionale.
T.Montefusco - CIDI - 2015
19
FRANCIA

IGEN – Inspecteurs Généraux de l’Education Nationale:
sono preposti alla valutazione delle scuole
secondarie per quanto concerne gli aspetti didattici;
tuttavia si tratta di una valutazione abbastanza rara
che non ha una periodicità stabilita.

IGAENR – Inspecteurs Généraux de l’Administration de
l’Education Nationale et de la Recherche: sono
preposti alla valutazione delle scuole secondarie per
quanto concerne gli aspetti amministrativi, finanziari
e organizzativi; tuttavia si tratta di una valutazione
abbastanza rara che non ha una periodicità stabilita.
T.Montefusco - CIDI - 2015
20
FRANCIA
FRANCIA
1. VALUTAZIONE DI SISTEMA:
Pubblicazione di indicatori dell'istruzione (Etat de l'ecole;
Geographie de l’ecole)
Verifica mediante prove oggettive gestite dalla DPD dei livelli di apprendimento in Francese e Matematica:
‐al 2° anno delle elementari e al primo anno del Collège su tutti gli alunni con finalità pedagogica alla fine della scuola elementare e del Collège su campione statistico con finalità di monitoraggio del sistema ed elaborazione dei dati a livello nazionale e regionale.
2. AUTOVALUTAZIONE DELLE SCUOLE:
E’ basata sul sistema di Indicatori IPES (Indicateurs de Pilotage des
Etablissements du Secondaire):
1. Indicatori di popolazione
2. Indicatori di risorse e mezzi
3. Indicatori di risultati
22
23
24
VALUTAZIONE DELLE SCUOLE (Accountability)
•Verifica sistematica, a cura dell'OFSTED, dei livelli di apprendimento degli alunni di tutte le scuole pubbliche o private sovvenzionate, mediante prove standardizzate di profitto in Inglese, Matematica e
Scienze al termine di ciascuno dei quattro Key Stages in cui il curricolo nazionale e scandito, a 7, 11 e 14 anni (la fine del quarto Key
Stage coincide col termine dell'istruzione obbligatoria: 16 anni).
•Compilazione annuale di graduatorie pubbliche (league tables) delle scuole basate sui risultati dei test e degli esami nazionali.
•Ispezione periodica (ogni 4 o 6 anni) di ogni scuola da parte di una squadra di ispettori dipendenti dall'OFSTED con redazione di un rapporto finale, anch’esso reso pubblico. L’eventuale conclusione negativa del rapporto comporta conseguenze per le scuole.
25
26
27
INGHILTERRA
La Valutazione esterna delle scuole viene effettuata da:
Office for Standard in Education – Ofsted
che ha la responsabilità della gestione dell’ispezione di tutte le
scuole, da svolgersi in un ciclo regolare e della decisione di
procedure e criteri per le ispezioni all’interno del quadro di
riferimento imposto dalla legge.
Per l’OFSTED, gli obiettivi della valutazione delle scuole sono:
definire la qualità delle singole scuole (insegnamento e gestione), gli
standard raggiunti, lo sviluppo personale e il benessere degli alunni, la
qualità della leadership, i miglioramenti da apportare anche attraverso il
controllo dell’operato delle Autorità Locali.
28
INGHILTERRA
Modalità di svolgimento della valutazione:






preventivo invio di informazioni agli ispettori da parte delle scuole
stesse e da parte dell’OFSTED (es. l’ultimo rapporto pubblicato);
gli ispettori utilizzano i risultati dell’autovalutazione della scuola
come base per la discussione;
visite alle scuole da parte di un piccolo gruppo di ispettori almeno
una volta ogni 3 anni per non più di 2 giorni;
gli ispettori discutono sui risultati della valutazione prima con il
capo di istituto, successivamente con lo school governing body;
gli ispettori redigono un rapporto e compilano un modulo di
giudizio;
il rapporto sull’ispezione viene inviato alla scuola e lo school
governing body ne distribuisce una sintesi ai genitori. Viene inoltre
pubblicato sul sito web dell’Ofsted;
29
INGHILTERRA

l’autovalutazione delle scuole e la definizione di obiettivi di
miglioramento a livello di scuola, sono basate sull’ analisi dei dati che
vengono raccolti dalle scuole, attraverso un censimento annuale, e in
seguito armonizzati con i dati sui risultati dei singoli alunni riportati
nei test nazionali e nelle qualifiche.

Questi dati vengono poi utilizzati, a livello centrale, nel monitoraggio
dei progressi verso il raggiungimento degli standard nazionali e nelle
ispezioni esterne delle singole scuole ad opera degli ispettori
dell’Ofsted e delle autorità locali per monitorare i livelli di
performance dei singoli istituti scolastici.

Scala linkert di punteggio di 4 gradi
30
INGHILTERRA



Obbligo per la scuola di produrre un piano di
miglioramento con precisi obiettivi.
In particolare, se una scuola viene valutata inadeguata, gli
ispettori decidono se sono necessarie misure speciali o
se basta semplicemente emettere una “nota per il
miglioramento”. Si rendono necessarie misure speciali
quando una scuola non offre un accettabile standard di
istruzione e quando le persone responsabili della gestione e
della leadership non si dimostrano capaci di assicurare il
miglioramento necessario.
Eventuale riduzione dei fondi, limitazioni nel rilascio
dei certificati, multe, licenziamenti.
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31
INGHILTERRA
33
34
GERMANIA
36
37
SPAGNA
La valutazione interna ed esterna delle scuole è
svolta a livello di singola Comunità Autonoma
(CA)
attraverso
l'attività
dell'Ispettorato
dell'istruzione che è il legame fra l'autorità
educativa della CA e la singola scuola.
 Ogni CA ha il suo Ispettorato.
 La valutazione non ha scopo sanzionatorio, ma
deve tendere a migliorare la qualità del sistema
educativo nel suo insieme.
 Nella maggior parte delle CA non c'è distinzione
fra valutazione interna ed esterna delle scuole.

38
SPAGNA
La valutazione interna è obbligatoria per tutte le
scuole e viene fatta con il supporto e guida
dell'Ispettorato e ha lo scopo di individuare
eventuali problemi da risolvere nell'ottica più
ampia dell'istruzione di qualità per tutti gli alunni.
 Pur
nella diversità, tutti i modelli di
autovalutazione sono creati in modo da
individuare i punti forti e quelli deboli dell'offerta
e della gestione della singola scuola al fine di
creare poi piani di azione per andare più a fondo
nella correzione di eventuali mancanze

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SPAGNA




Sia la valutazione interna che quella esterna della scuola
rientrano nelle attività di routine della scuola stessa e delle
autorità educative.
Nelle CA che adottano questo metodo, le scuole svolgono la
valutazione interna scrivendo un rapporto annuale sulle
attività della scuola e sui risultati raggiunti.
La valutazione esterna è svolta dall'Ispettorato
dell'istruzione, anche attraverso visite alle scuole per la
supervisione dell'organizzazione e della gestione della scuola
stessa.
Le due valutazioni si integrano all'interno dello stesso
processo di valutazione generale.
T.Montefusco - CIDI - 2015
40
SPAGNA
OLANDA



L’organo responsabile della valutazione esterna delle
scuole è l’Ispettorato che deve render conto al
Ministero dell’Istruzione, della cultura e della scienza.
La politica del governo olandese degli ultimi decenni è
stata quella di dare sempre più responsabilità alle
singole scuole nel monitoraggio della qualità,
cercando di ridurre al minimo le ispezioni.
Pertanto, l’ispezione esterna delle scuole si basa molto sui
rapporti di autovalutazione effettuati dalle singole
scuole, che sono chiamate ad autovalutare regolarmente gli
standard della loro offerta formativa, secondo un quadro di
riferimento fornito dal Ministero.
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42
OLANDA
Il nuovo sistema ispettivo, entrato in vigore dal
gennaio 2008, è “risk-based”. Ciò significa che le
scuole che dimostrano buone performance “si
guadagnano” il diritto a un’ispezione meno
frequente e meno approfondita, mentre le ispezioni
vengono intensificate laddove vengono individuati
potenziali rischi di carattere educativo
o
organizzativo o economico.
 In ogni caso, l’Ispettorato compie almeno una visita
alle scuole primarie e secondarie, anche non a
rischio, ogni quattro anni.
 In linea di massima le scuole sono ispezionate una
volta all’anno.

T.Montefusco - CIDI - 2015
43
OLANDA

L’analisi del rischio si basa, per quanto possibile, sui dati disponibili,
come i risultati degli alunni, i risultati delle valutazioni esterne degli
apprendimenti, i rapporti annuali di autovalutazione delle scuole, i
risultati delle precedenti ispezioni.

L’ispettorato elabora un report dopo ogni visita che effettua. Il
rapporto è pubblico e viene reso disponibile sul sito Internet
dell’Ispettorato.

Se l’Ispettorato rileva serie carenze qualitative, sottoporrà un
rapporto ispettivo sulla scuola in questione al Ministro,
accompagnato da raccomandazioni sulle misure da prendere.

Il Ministro può decidere di imporre sanzioni alla scuola in
questione, come per esempio un taglio ai finanziamenti.
44
OLANDA
SVEZIA
Valutare e autovalutare in Europa
In conclusione:
Ruolo fondamentale è rivestito dal sistema di
ispezioni integrato all’autovalutazione,
nonché dalla pubblicazione dei dati sulle
performances degli alunni in tutte le scuole e
anche di altre informazioni sulle singole istituzioni.
 L’autovalutazione degli istituti costituisce
una parte importante del processo di
miglioramento della qualità e un input
fondamentale per la valutazione esterna.

T.Montefusco - CIDI - 2015
47
Valutazione dei docenti
attraverso l’autovalutazione
In
questo
modello
si
riconoscono
prevalentemente i paesi del Nord in cui non
esistono forme regolamentate di valutazione
dei docenti.
 La selezione di qualità sui docenti avviene già a
priori al momento dell’assunzione che viene
fatta dalla municipalità o dalla scuola stessa.
 Successivamente, le scuole definiscono i compiti
dei docenti in una programmazione annuale, e
poi rendicontano dei propri esiti alla
municipalità e questa, a sua volta, allo Stato.

T.Montefusco - CIDI - 2015
48
49
Valutazione dei docenti
INGHILTERRA
Valutazione del personale docente
 Gli organi responsabili della valutazione degli insegnanti sono il capo di
istituto coadiuvato da un consulente esterno nominato dallo school
governing body, più due o tre membri di quest’ultimo e il teacher’s team
leader, un insegnante che supervisiona il lavoro dei colleghi e che potrebbe
anche essere il capo di istituto o un altro insegnante con responsabilità
dirigenziali; quest’ultimo, insieme al capo di istituto, svolge la cosiddetta
review (analisi della performance).
Modalità
 Il processo di gestione della performance degli insegnanti (Performance
Management) si basa su standard professionali che definiscono compiti,
conoscenze e competenze degli insegnanti ad ogni tappa della loro
carriera. Le indicazioni riviste per la gestione della performance degli
insegnanti sono entrate in vigore nel settembre 2007 (e, per le proposte
di progressione salariale, dal settembre 2008, quando sono state effettuate
le prime valutazioni della performance con le nuove procedure).
 La performance degli insegnanti deve essere verificata annualmente.
T.Montefusco - CIDI - 2015
50
Valutazione dei docenti
INGHILTERRA

La normativa stabilisce che debba essere prevista una riunione di
pianificazione all’inizio di ciascun ciclo annuale di valutazione tra i
responsabili della valutazione e l’insegnante. Gli argomenti da
affrontare in questa riunione sono gli obiettivi dell’insegnante
sottoposto a valutazione, le disposizioni per osservare la
performance dell’insegnante in classe (l’osservazione in classe non
deve superare le tre ore), ogni altro elemento che sarà tenuto in
conto per giudicare la performance dell’insegnante, i criteri di
performance, il sostegno da dare all’insegnante per permettergli
di rispettare tali criteri, e qualsiasi bisogno di formazione e
sviluppo professionale.

Alla fine, o quasi, di ciascun ciclo si tiene una riunione (review
meeting) per valutare la performance dell’insegnante durante quel
ciclo rispetto ai criteri specificati nel piano di valutazione iniziale.
Nel caso in cui il docente abbia i requisiti per la progressione
salariale, quest’ultima viene raccomandata nel rapporto che
registra i risultati della valutazione.
51
Valutazione dei docenti
INGHILTERRA





visite alle scuole da parte di un piccolo gruppo di ispettori
almeno una volta ogni 3 anni per non più di 2 giorni;
gli ispettori discutono sui risultati della valutazione prima con il
capo di istituto, successivamente con lo school governing body;
gli ispettori redigono un rapporto e compilano un modulo di
giudizio;
il rapporto sull’ispezione viene inviato alla scuola e lo school
governing body ne distribuisce una sintesi ai genitori. Viene inoltre
pubblicato sul sito web dell’Ofsted;
le Autorità Locali (LA) visitano le scuole una volta l’anno e i
risultati non vengono pubblicati, ma inviati solo al capo di istituto
e allo school governing body.
52
53
Valutazione dei docenti
FRANCIA
Valutazione del personale docente

Gli insegnanti vengono valutati dagli ispettori scolastici, in particolare
quelli del livello primario dagli IEN e quelli del livello secondario dagli
IPR. Alla valutazione di questi ultimi concorre anche il capo di istituto.
Modalità

La valutazione svolta dagli ispettori si basa innanzitutto
sull’osservazione del docente in classe durante lo svolgimento di una
lezione e poi su un colloquio individuale. In seguito l’ispettore richiede
un colloquio collettivo con gli insegnanti della stessa disciplina e con il
capo d’istituto. Infine, redige un rapporto di ispezione. Quest’ultimo
viene spedito all’Académie, poi all’insegnante che deve sottoscriverne
una copia, se d’accordo col giudizio dato.
T.Montefusco - CIDI - 2015
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Valutazione dei docenti
FRANCIA

Agli insegnanti valutati viene anche attribuito un voto, didattico per il livello
primario e di merito per il livello secondario. Il voto di merito degli
insegnanti dei Collèges e dei Lycées è per il 40% “amministrativo” e per il
60% “didattico”.

Il voto “amministrativo”, attribuito annualmente dal capo di istituto e si basa
su criteri come l’assiduità, la capacità di lavorare in équipe e la qualità dei
rapporti con colleghi, alunni, genitori; mentre il voto “didattico” è attribuito
dall’ispettore in base alla sua valutazione sul campo.

La valutazione individuale si effettua, in particolare, all’inizio di carriera
dell’insegnante, in maniera meno sistematica dopo. Gli insegnanti del
primario vengono valutati all’incirca ogni quattro anni, quelli del secondario
ogni sette. Spesso sono gli stessi insegnanti che richiedono di essere
valutati per far progredire la loro carriera. Gli insegnanti possono anche
rifiutare la visita dell’ispettore, salvo la prima detta di “titolarizzazione”, ma
senza voto hanno una progressione di carriera molto più lenta.
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Valutazione dei docenti
GERMANIA
Valutazione del personale docente
 Oltre al capo di istituto, gli ispettori scolastici sono gli organi
principalmente responsabili della valutazione degli insegnanti.
Modalità
 In ogni Land, le linee guida per i dipendenti pubblici stabiliscono
la necessità di valutazione dell’operato dei docenti in determinati
momenti del loro percorso professionale (fine del periodo di
prova, promozione, trasferimento) e in alcuni casi ad intervalli
regolari.
 La valutazione si basa essenzialmente su visite in classe durante le
lezioni da parte del capo di istituto e degli ispettori scolastici, su
rapporti redatti dal capo di istituto sulla performance
dell’insegnante in questione, su colloqui con l’insegnante e sulla
valutazione del lavoro degli alunni.
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58
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59
La normativa italiana
La guerra dei trent'anni







Conferenza nazionale del 1990 (con Mattarella e Cassese)
2001 l'UE emana delle Raccomandazioni sulla valutazione della qualità
dell'insegnamento scolastico
la ministra Moratti, nel 2001, lancia il Progetto Pilota per la valutazione del
sistema d'istruzione
D. Lgs. 286/2004 che segna la trasformazione del CEDE in INVALSI , al quale
vengono attribuite le seguenti funzioni:
Art. 1 Ai fini del progressivo miglioramento e dell'armonizzazione della qualità del
sistema educativo definito a norma della legge 28 marzo 2003, n. 53, e' istituito il
Servizio nazionale di valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione
con l'obiettivo di valutarne l'efficienza e l'efficacia
2007: si realizza una delle prime iniziative del MIUR, attraverso lo strumento dell'
INVALSI: l'inserimento di una prova nazionale di valutazione tra le prove
dell'esame di Stato : art. 1 comma 4 ter della Legge 176/2007
2010/2011 il MIUR dà vita alla sperimentazione “Valorizza” in 33 scuole della
Campania, della Lombardia e del Piemonte della valutazione del merito dei
docenti, affidata alla Fondazione della Compagnia di San Paolo, attraverso il
metodo reputazionale
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60
IL MUTAMENTO DI FILOSOFIA




il MIUR, nel 2012, cambia rotta e lancia i
progetti VALES,V&M, Q&M
DPR 80/2013
D.M. n. 11 del 18/9/2014
C.M. 47 del 21/10/2014
T.Montefusco - CIDI - 2015
61
IL MUTAMENTO DI FILOSOFIA
Dalla valutazione degli esiti
all’autovalutazione d’istituto
e alla valutazione del sistema
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LE FONTI DEL RAV
Le fonti principali per elaborare il RAV:





Scuola in chiaro
Dati prove Invalsi
Questionario scuola
sito MIUR/INVALSI
Dati e informazioni strutturate disponibili nella scuola
oppure ricavati tramite strumenti di autovalutazione.
Questionari, focus group, interviste.
Tommaso Montefusco - L'autovalutazione
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MACROAREE DA AUTOVALUTARE
Tommaso Montefusco - L'autovalutazione
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La valutazione delle scuole dell’istruzione obbligatoria
in Europa
Rete Eurydice
Rapporto Assicurare la qualità dell’istruzione: politiche e
approcci alla valutazione delle scuole in Europa
(Stati Membri dell’U.E, Islanda, Norvegia, ex Repubblica Jugoslavia di Macedonia e Turchia)
Include un’analisi comparativa e un’analisi
specifica per paese sulla valutazione delle scuole
in Europa riferita all’anno 2013/2014.
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La valutazione delle scuole dell’istruzione obbligatoria
in Europa
Rete Eurydice
Rapporto Assicurare la qualità dell’istruzione:
politiche e approcci alla valutazione delle scuole
in Europa
(Stati Membri dell’U.E, Islanda, Norvegia, ex Repubblica Jugoslavia di Macedonia e Turchia)
Include un’analisi comparativa e
un’analisi specifica per paese sulla
valutazione delle scuole in Europa
riferita all’anno 2013/2014.
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Governance di Ateneo
I sistemi di istruzione superiore analizzati
Paese
Organizzazione
complessiva
Statale vs
Federale
Italia
Unitario: Università
Statale. Regioni:
DSU e ricerca
Crescente, ma ancora
limitata
Francia
Università, Grandes
Écoles, percorsi
professionalizzanti
Statale. Regioni:
competenze
modeste
Crescente, ma ancora
limitata
Germania Università e
Fachhochschulen
Federale
Schemi eterogenei in rapida
transizione
Regno
Unito
Formalmente
unitario, ma molto
diversificato
Statale, con
poche differenze
regionali
Elevata; Stato: ruolo di
indirizzo e valutazione
Spagna
Unitario: Università
Statale-Federale
Crescente, ma ancora
limitata
Svezia
Formalmente
unitario (presenza
università e college)
Statale
Elevata (ma inferiore a UK);
Stato: indirizzo e valutazione
Ungheria
Formalmente
unitario (presenza
università e college)
Statale
Crescente, ma ancora
limitata
Autonomia degli atenei
La governance universitaria: i 2 piani
Governance di Ateneo
CHI deve fare COSA
all’interno degli Atenei
 Organi collegiali (Senato e
CdA)
 Organi individuali
(Rettore, Presidi, Direttori
di Dipartimento)
Governance di Sistema
CHI deve fare COSA tra
Stato (o sue articolazioni) e
Atenei
 Stato, Regioni, Atenei
 Risorse finanziarie
(autonomia di spesa, di
stabilire le tasse
studentesche)
 Didattica (come si approva
e si valuta un corso)
Interdipendenza
 Gestione del personale (a
chi compete il
reclutamento e con quali
criteri, chi stabilisce i
compiti didattici e le
retribuzioni)
CdA: sempre più l’organo di indirizzo strategico
Italia
legge
2010
Francia
legge
2007
Germania
leggi
Länder
UK
Prassi +
legge 1992
Old
New
Spagna
leggi
2001 e
2007
Svezia
legge
1993
Max 56
Max 15
< 20%
50%
Membri
7-11
20-30
6-16
Esterni
< 30%
< 30%
50-100%
Chi
sceglie
esterni
??
Rettore
Ministro
opp.
Ministro e
Senato
Autorità
esterne e
Senato
3 scelti
dal
Consejo
social
Ministro
Nomina
interni
??
Eletti dai
docenti
Eletti dai
docenti o
nominati
dal Senato
Eletti dai
docenti o
nominati dal
Senato
70%
eletti,
30%
nomina
Rettore
Eletti
(3 su 15)
Poteri
crescenti
In
transizione
Poteri elevati
ma NON
gestione
ordinaria
Pochi
esterni
per forti
resistenze
Unico
organo
collegiale
(docenti)
Note
Variabile
Pochi
100%
Esterni: imprenditori, rappresentanti enti locali, accademici, …
Rettore: poteri crescenti
Italia
Francia
Germania
UK
Spagna
Svezia
Elezione
vs
Nomina
Eletto dai
docenti
Eletto dal
CdA (solo
interni)
Eletto dai
docenti, da
CdA o da
Senato
Nomina
CdA o
CdA e
Senato
Eletto
dai
docenti
o da
Senato
Nomina
governo
su
proposta
CdA
Poteri
Indirizzo,
iniziativa,
proposta,
programmazione
Contratti con
Stato, veto
su
reclutamento
Crescenti /
esercitati
da
Rettorato
Delegati
da CdA,
gestione
ordinaria
Attua
decisioni
CdA
Delegati
da CdA.
Gestione
generale
Presiede
organi
Senato e
CdA
CdA, CS e
CEVU
Senato e
CdA
Senato e
CdA
Membro
di diritto
CdA
Membro
di diritto
CdA
Sfiducia
2/3
Senato,
dopo 2
anni
Non prevista
CdA o
Senato con
magg.
qualific.
CdA
2/3
Senato
CdA
Tendenza alla managerializzazione ma chiare differenze nel meccanismo di NOMINA (e quindi
di responsabilità)
Senato: ruolo consultivo su didattica e ricerca
Membri
Italia
Francia
(CS e
CEVU)
Germania
UK
Spagna
Max 35
20-40
8-30
Variabile
Max 300
Nomina
interni
Eletti dai docenti + figure apicali
(docenti)
Poteri
Consultivi
Sfiducia
Rettore
Consultivi
Consultivi vs
decisionali
(sempre
meno). Può
eleggere e
sfiduciare
Rettore
Consultivi
(differenze OldNew). Può
contribuire a
nominare il
Rettore
Consultivi.
Può
eleggere e
sfiduciare
Rettore
Note:
Francia: 2 organi collegiali con poteri consultivi (CS e CEVU)
Spagna: oltre a CdA e Senato, istituto il Consejo social, maggioranza di esterni, per
collegamenti con il territorio
Germania: in qualche caso il Senato ha poteri maggiori di quelli del CdA
Strutture intermedie e di base (didattica e ricerca)
Italia
Quante
strutture
intermedie
Max 12
Nomina
responsabili
strutture
intermedie
Francia
UFR: molte
(coord.
debole)
Germania
UK
Spagna
Facoltà:
molte
(coord.
debole)
Faculty:
poche
(coord.
forte)
Facoltà:
molte
(coord.
debole)
Eletto da Eletti dai
organo
docenti delle
direttivo / UFR
nominato
Eletti dai
docenti delle
facoltà
Nomina
Rettore
Eletti dai
docenti delle
facoltà
Poteri
strutture
intermedie
??
Organizzativi
(no
finanziamenti)
Organizzativi Decide
fin.ti ai
Dip.
Organizzativi
Strutture di
base
Dip (min
35-40
docenti)
Istituti,
scuole,
laboratori
Dip. / istituti
Dip.
Dip.
Poteri
strutture di
base
Did.& ric.
Did.& ric.
Did.& ric.
Did.& ric.
Ricerca
Numero, poteri e nomina dei responsabili delle strutture intermedie: funzione del modello di
governo e delle dimensioni dell’ateneo
Due esempi dalla recente letteratura
Leicester (UK)
Strasburgo (F)
N. iscritti
15.000
41.000
Location
Cittadina di provincia
Medio-grande centro urbano
N. strutture
intermedie
4 Colleges
8 Collegiums che coordinano
29 Facoltà (UFR) e 9 istituti
e scuole
N. strutture di base
costitutive
9 Schools – 23 Dipartimenti
– 3 Centri di ricerca – 1
Istituto
77 laboratori
Responsabili
strutture intermedie
e di base
Nominati dal Vice-Chancellor
Eletti
Poteri strutture
intermedie
Responsabili coordinamento
e governo attività didattiche
e di ricerca. Deans sono
manager per conto
dell’ateneo (qui sono anche
prorettori)
Ruolo meno cogente. Atenei
legati a modelli tradizionali
di coordinamento debole
(elettività della carica di
preside)
Capano, Regini (2011)
In sintesi: la “Gelmini” e la sua applicazione
La legge 240/2010 modifica alcuni assetti della governance di ateneo ma NON cambia
radicalmente prospettiva rispetto al modello tradizionale europeo:
 Il Rettore resta eletto
 Il CdA resta a maggioranza di interni (accademici)
 Direttori di dipartimento restano eletti. I direttori delle
strutture intermedie saranno eletti o nominati
Tuttavia, dall’analisi delle prime applicazioni e riflessioni emergono modelli differenti. Alcuni
esempi:
 All’art. 2 della 240/2010 si afferma che gli atenei con bilancio
sostenibile e elevati livelli scientifici…, potranno “sperimentare
propri modelli funzionali e organizzativi” (proposta di Trento: CdA
di 7 membri: Rettore + studente + 5 esterni nominati da enti
locali; il Rettore nomina parte del Senato)
 Al contrario, Roma La Sapienza ha lasciato sostanzialmente
immutata la precedente organizzazione, fatto salvo il numero di
dipartimenti e facoltà
Governance di Sistema:
l’autonomia degli atenei
L’allocazione delle risorse finanziarie
Paese
Modalità di
allocazione
Quota di formula
funding
Chi stabilisce le
tasse studentesche
Italia
Storico + formula
funding
7% nel 2010, ma
perdite per gli atenei
Atenei MA entrate <
20% FFO
Francia
Formula funding +
contrattazione
9% (stima) per il solo
funzionamento;
stipendi esclusi
Stato
Germania
Diffusione di
formula funding +
accordi di
programma
In 11 Länder su 16,
per quote diverse;
solo funzionamento,
stipendi esclusi
Länder
UK
Formula funding +
finanziamenti
finalizzati
Nel 2010, l’85% del
totale fondi HEFCE
Atenei MA top-up fee
decisa dal governo
Spagna
Diffusione formula
funding +
contrattazione
In 10 Comunità
Autonome su 17, per
quote ancora limitate
Comunità Autonome
MA nell’ambito di limiti
nazionali
Svezia
Formula funding per Didattica: quasi il
la didattica. Ricerca: 100%
altri criteri
Gratuita (probabile
introduzione per
studenti stranieri)
Autonomia di spesa è diffusa. Cambia quota premiale e criteri di allocazione
Allocazione di risorse e ripercussioni sulla governance:
alcuni esempi
Italia: CIVR
 effetti modesti sull’allocazione delle risorse: nel 2010 ripartito il 20% della quota
premiale del FFO (7%). Esercizio fermo al periodo 2001-2003. Scarsi effetti sulle
strategie di ateneo
UK: RAE
 Risorse consistenti: nel 2010 quasi il 22% del totale dei fondi allocati dall’HEFCE
inglese (7,4 mld £). RAE 2008 è stato il 6° esercizio, il primo nel 1986. Imminente
sostituzione con REF
 Selezione severa: premiati solo atenei con ottime performance: 2/3 dei fondi alle old
universities. (contrappesi per altri atenei: studenti part time hanno peso superiore,
questo premia le istituzioni la cui missione è spostata sulla formazione)
 Conseguenze: le università orientate alla ricerca tendono a reclutare ricercatori con
i migliori risultati nel RAE. Anche le aziende tengono in considerazione i risultati. Forte
stratificazione del sistema
Germania: ExzellenzInitiative (2006)
 Finanziamenti aggiuntivi (2 mld €), su base selettiva, per scuole di dottorato, cluster
di ricerca, università di eccellenza. Effetti sul governo e sulle strategie di ateneo
Tasse universitarie e ripercussioni sulla governance:
alcuni esempi
Italia
 università libere, pur nel rispetto del vincolo statale secondo cui le entrate da
tasse non possano superare il 20% del FFO. Modesta leva gestionale
Francia
 i livelli di tasse e contributi sono fissati (a livello piuttosto bassi) dallo Stato
anche se i relativi importi sono incassati dagli atenei. Questi ultimi non dispongono
di questa leva gestionale
UK
 università libere, pur nel rispetto del livello massimo stabilito dal governo (la topup fee), collocato però su livelli piuttosto elevati (portato da 3mila a 6 o 9mila £
l’anno). Gli atenei sono tenuti a utilizzare parte delle entrate aggiuntive
destinandola a borse di studio (tuttavia, la percentuale è libera)
 il controllo statale si limita all’attività dell’Office For Fair Access (che valuta le
politiche degli atenei e ne può imporre la revisione)
L’autonomia nella gestione del personale
Paese
Modalità di
reclutamento
Chi stabilisce
i compiti didattici
le retribuzioni
Italia
Abilitazione
nazionale +
selezione locale
Stato
Stato (introdotti
incentivi?)
Francia
Abilitazione
nazionale +
selezione locale
Stato
Stato + incentivi
Germania
Modalità
differenziate +
criteri autonomi
Länder MA parametri
nazionali. Crescente
autonomia atenei
Länder MA parametri
nazionali + incentivi
UK
Atenei, con criteri
Atenei MA tenuto
autonomi (diffusione conto accordi ateneitenure track)
sindacati
Atenei MA tenuto
conto accordi ateneisindacati
Spagna
Abilitazione
nazionale +
selezione locale
Stato
Stato + incentivi
Svezia
Atenei, con criteri
autonomi (peer
review)
Atenei MA tenuto
conto accordi ateneisindacati
Atenei MA tenuto
conto accordi ateneisindacati
Gestione del personale ed effetti sulla governance:
alcuni esempi
Italia
 la legge 240 reintroduce l’abilitazione nazionale, seguita dalla selezione locale,
modello simile a quello francese e spagnolo
 tuttavia, compiti didattici e livelli retributivi restano fissati dallo Stato. Atenei non
dispongono di questa leva gestionale
UK
 le università stabiliscono autonomamente i criteri di selezione dei candidati
(profilo scientifico, capacità didattiche, relazioni con il tessuto produttivo, risultati
nel RAE, etc.). La scelta dipende dalla missione dell’ateneo. Non esistono concorsi
 compiti didattici e livelli retributivi sono negoziati ad personam, anche se si
inquadrano negli accordi siglati tra rappresentanti dei docenti e rappresentanti delle
università
L’autonomia didattica
Paese
Tabelle statali vs autonomia
Schema di valutazione
Italia
Tabelle degli insegnamenti
previste dallo Stato. Rispetto dei
“requisiti minimi”
Nucleo di valutazione, Comitato
regionale coordinamento, CNVSU
(requisiti corsi), CUN. Verifiche
successive assenti. ANVUR?
Francia
Recente autonomia. Schemi
peculiari in alcune discipline
(ingegneria, economia). Possibili
titoli non riconosciuti
Valutazione dell’AERES come
precondizione per l’approvazione
statale (risultati pubblici)
Germania
Abbandono progressivo delle
tabelle nazionali
Accreditamento come
precondizione per l’approvazione
statale (risultati pubblici)
UK
Piena autonomia nella definizione
dei contenuti e nella durata
Verifica interna e peer review
della QAA (risultati pubblici)
Spagna
Tabelle degli insegnamenti
previste dallo Stato. Possibili titoli
non riconosciuti
Accreditamento come
precondizione per l’approvazione
statale (risultati pubblici)
Svezia
Autonomia, nell’ambito della
missione concordata con lo Stato
Högskoleverket: valutazione
atenei e corsi (risultati pubblici)
Accreditamento dei corsi è divenuta pratica diffusa (ripetuto ogni 5-6 anni)
Valutazione della didattica ed effetti sulla governance:
alcuni esempi
Italia
 l’approvazione dei corsi resta basata (nonostante ripetuti dibattiti) sull’aderenza a
tabelle ministeriali, valutata dal CUN
 non è prevista alcuna valutazione successiva, fatto salvo il rispetto dei “requisiti
minimi”
Germania
 in tempi recenti, radicale mutamento di prospettiva: da aderenza a tabelle statali ad
accreditamento, basato sulla peer review
 organismo federale stabilisce i criteri generali e accredita le singole agenzie
(finanziato dai Länder)
 i costi dell’accreditamento gravano sugli atenei
 a causa dell’ingente mole di lavoro e degli elevati costi, tendenza a spostare
l’accreditamento dai corsi alle istituzioni, secondo un processo già avvenuto in altri
paesi