Bianca Maria Varisco, Costruttivismo socio-culturale

Bianca Maria Varisco, Costruttivismo socio-culturale. Genesi filosofiche, sviluppi
psico-pedagogici, applicazioni didattiche, Carocci, Roma, 2004, pp. 221.
Recensione di Alida Favaretto – 31 ottobre 2006
Abstract
In this work Bianca Maria Varisco presents the philosophicals origin of social constructivism.
Social constructivism is a variety of cognitive constructivism that emphasizes the
collaborative nature of much learning. Social constructivism was developed by Lev Vygotsky.
Behavioral motivation is essentially extrinsic--a reaction to positive and negative
reinforcements. Cognitive motivation is essentially intrinsic--based on the learner's internal
drive. Social construcivists see motivation as both extrinsic and intrinsic.
In questo volume Bianca Maria Varisco presenta le origini filosofiche del costruttivismo socioculturale. Il costruttivismo socio culturale è una varietà del cognitivismo ed evidenzia la
natura collaborativi di molti apprendimenti. Fu sviluppato da Lev Vygotsky. Le motivazioni
del costruttivismo sono estrinseche ad una azione di rinforzo positiva o negativa. Le
motivazioni cognitive sono intrinseche
Il costruttivismo socio culturale vede le motivazioni sia a livello intriseco sia estrinseco.
Recensione
Il saggio di Bianca Maria Varisco, rivolto in modo particolare a docenti, ricercatori,
formatori e discenti, si suddivide in quattro parti: un’ampia introduzione e tre
capitoli successivi che non solo spiegano la motivazione del titolo, ma che
approfondiscono le radici del costruttivismo e le teorie ad esso correlate.
Nel primo capitolo, Costruzionismo e conoscenza, l’autrice ripercorre “la genesi
filosofica” del costruttivismo. Alcuni filosofi come Kant, Vico, von Glaserfeld,
Wittgenstein, Bateson, Kuhn, Rorty, hanno contribuito, in modo più o meno
consapevole, a creare un terreno fertile, in cui il paradigma costruttivista
contemporaneo ha trovato linfa vitale.
Il “costruttivismo socio-culturale” attualmente tende a costituire il principale
orizzonte teorico dei documenti ufficiali della Scuola, anche per quanto riguarda
l’area di riflessione intorno alle ICT.
Il costruttivismo socio-culturale ha iniziato a condensare il pensiero
psicopedagogico a partire dagli anni Settanta - soprattutto attraverso le
elaborazioni di Piaget, Vygotskij e Bruner - ma anche la riflessione filosofica
ermeneutica1 e le cosiddette “teorie della complessità”, originatesi in quegli stessi
anni nel mondo della scienza in connessione con la Teoria dei Sistemi e le
rivoluzioni cibernetiche
Il costruttivismo socio-culturale affida al soggetto l’intera gestione dell’atto
interpretativo nei suoi continui mutamenti situazionali, per cui intende la
conoscenza come una costruzione condivisa tra punti di vista, sempre e comunque
soggettivi.
Nel secondo capitolo, Costruttivismo e apprendimento, vengono riproposte le
prime teorie, pionieristiche, pedagogico-didattiche. Il discorso della Varisco
prosegue fino alle ricerche contemporanee, allacciandosi alla teoria situzionista
proposta da Wenger con le diadi: teoria-pratica, pensiero-azione, individuo-società.
1
In modo molto sintetico, la proposta della teoria sociale dell’apprendimento
proposta da Wenger può così essere riepilogato:
l’apprendimento:
a) è intrinseco alla natura umana
b) è principalmente l’abilità di negoziare nuovi significati
c) crea strutture emergenti
d) è fondamentalmente esperienza e fondamentalmente esperienza sociale
e) trasforma le nostre identità
f) costruisce traiettorie di partecipazione
g) implica trattare con i confini
h) è una questione di energia e potere, di coinvolgimento, di immaginazione e
di allineamento
i) coinvolge un’azione e una reazione tra locale e globale.2
Secondo la Varisco, in campo didattico, il costruttivismo socio-culturale, che
affonda le radici in un incrocio teorico transdisciplinare, si esprime ancora oggi nel
valore riconosciuto alla sollecitazione di un pensiero narrativo, riflessivo e
metacognitivo, e a strumenti di osservazione e monitoraggio di tipo cognitivo ma
anche emozionale-affettivo, come il “diario di bordo”, il portfolio, il dossier,
l’utilizzo dell’immagine e delle audioregistrazioni, le autobiografie.
Il terzo capitolo, Costruttivismo e allestimento di ambienti per l’apprendimento,
propone un chiarimento sul concetto di “ambiente di apprendimento” e un
confronto, ripercorrendomil pensiero di Wenger, tra gli ambienti tradizionali e quelli
più innovativi.
Per quanto riguarda la ricaduta dell’impostazione socio-costruttivista sull'impiego
didattico delle ICT, la centralità assegnata alla componente metacognitiva rende
fondamentale un approccio consapevole dell’insegnante sia in merito alle proprie
filosofie educative - alle loro potenzialità dal punto di vista cognitivo-socialeaffettivo-motivazionale e alle loro modalità di espressione - sia relativamente alla
pluralità e alle potenzialità degli ambienti digitali di apprendimento, e ai molteplici
problemi didattici e organizzativi connessi.
Per rintracciare le radici teoriche dei processi di insegnamento/apprendimento,
puo’ rivelarsi utile individuare gli elementi a cui tali processi si possono
schematicamente ricondurre: una visione dell’Essere o della realtà (ontologia), una
filosofia della conoscenza (epistemologia) e una concezione legata ad aspetti di
carattere metodologico.
Tutti gli attori di una comunità dal momento del loro ingresso - indipendentemente
dal livello delle loro competenze e dalla loro “perifericità” rispetto alla situazione
specifica – hanno lo stesso “diritto di appartenenza”, che si traduce nella pratica
didattica della cosiddetta “partecipazione periferica legittimata”. La pratica definita
dell’ ”apprendistato cognitivo” introduce poi alcune modificazioni radicali nella
scansione tradizionale di stampo comportamentista (S-R), basata sull’esibizione
dell’esempio da imitare e l’assistenza gradualmente diminuita al fine del
raggiungimento dell’autonomia. Queste trasformazioni si riferiscono a sollecitazioni
di carattere metacognitivo: descrizioni ad alta voce dell’esperto e poi dell’allievo in
merito alla performance e alle scelte compiute man mano; comparazione con
quella del tutor o dei pari; esplorazione e ridefinizione dello spazio del problema
(problem finding); valutazioni dinamiche sull’apprendimento in corso.
Ciò nonostante, l’apprendimento teorizzato dall’approccio cultural-situazionista,
non è esentato da rischi – come la possibile mancanza di generabilità delle
conoscenze, la difficoltà di elaborare un quadro globale e la mancanza di transfer
in contesti nuovi e differenti – ma continua ad essere generatore di pratiche
educative e formative di notevole rilevanza, soprattutto nell’ambito dell’utilizzo
didattico delle ICT.
Gli ambienti di apprendimento costruttivisti sono considerati sistemi complessi,
2
luoghi in cui si impara a interagire con gli altri, favorendo processi cognitivi di alto
livello quali problem solving e problem finding, creatività, discussione, analisi
pluriprospettica, elaborazione di una visione globale e integrata. Un ambiente di
apprendimento è, perciò, costituito dai soggetti, dal setting in cui si agisce, dai
contesti di applicazione, dalla concezione dell’apprendimento/insegnamento, dalla
progettazione didattica, dalle scelte, dai vincoli, dagli strumenti.
Il costruttivismo, in generale, assume la realtà (anche del processo formativo)
come processo in cui l’individuo acquisisce nuove competenze non solo grazie ai
propri schemi cognitivi, ma anche tramite l’interazione con gli altri. Il nuovo
paradigma si dimostra learner centered, in quanto assume che il sapere è una
strategia complessa che rispetta le esigenze dell’utente, coinvolgendolo e
motivandolo.
Il costruttivismo socio-culturale permette un apprendimento cooperativo che può
svolgersi sia in presenza che in assenza, evidenziando l'apporto della comunità
nella risoluzione dei problemi.
La tabella comparativa che è stata ricavata dallo studio di Bianca Maria Varisco3
(essa mette a confronto le caratteristiche del processo tradizionale di
istruzione/apprendimento con le caratteristiche dello stesso processo centrato sullo
studente) costituisce un utile elemento di sintesi non solo per quanto concerne la
relazione docente studente ma anche per quanto concerne la stessa figura del
docente in formazione ed in interazione con altri colleghi. Riportiamo solamente
alcuni parametri descritti dalla studiosa.
Tab. 01 Stili di apprendimento
Istruzione apprendimento tradizionale
Istruzione apprendimento centrati
sullo studente
Trasmissione acquisizione
Padronanza performance
Realtà esterna
Dualismo (pensiero/comportamento)
Astratta, simbolica
Interpretata individualmente
Direttiva
Riduzionistica
Individuale
Idealista, razionale
Codifica, ritenzione, recupero
Interno, mentale
Recettivo, riproduttivo
Ragionamento simbolico
Psicologia
Laboratorio
Teorico
Oggettivo, modellabile
Processore di simboli
Interpretazione, costruzione
Costruzione di significato
Realtà interna
Relativismo culturale
Contestualizzato, autentico, esperienziale
Negoziato socialmente, co-costruito
Intenzionale
Complesso, auto-organizzato
Collaborativi
Pragmatista
Articolazione e riflessione
Sociale
Costruttivo
Apprendimento situato
Antropologia, sociologia, etnografia
In situ
Real life
Esperienziale interpretativo
Costruttore di simboli
Nel contesto del costruttivismo socio-culturale, un ambiente d'apprendimento è così
un luogo in cui gli studenti possono lavorare insieme e aiutarsi a vicenda per
imparare ad usare una molteplicità di strumenti e risorse informative, nel comune
perseguimento di obiettivi d'apprendimento e di attività di problem solving.
3
Indice:
Presentazione
Introduzione
1.
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
1.8
1.9
Costruttivismo e conoscenza
Sofismo e scetticismo
Kant e Vico
Il costruttivismo sociale di von Glasersfeld
Goodman: costruzionalismo come relativismo ontologico
Wittgenein: la pluralità dei linguaggi
G. Mead e la dimensione sociale del discorso
Il costruttivismo ecologico di Bateson
Kuh: rivoluzione, paradigmi e comunità scientifiche
Rorty: un approdo che ci proietta nel futuro
2.
2.1
2.2
Costruttiismo e apprendimento
Dewey: esperienza e operatività
DaKilpatrick a Freinet, dalle scuole attive e progressive alla cooperazione
educativa
Il costruttiismo interazionista
Costruttivismo sociale e situazionismo: l’apporto determinante della
psicologia russa
L’approccio
culturale-situato
o
situazionista:
apporti
e
limiti
all’apprendimento scolastico
Apprendimento scolastico ed extrascolastico: differenze e possibili
integrazioni
Costruttivismo socio-culturale e comunità di stuenti (CoLs e FCL)
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7
3.
3.1
3.2
Costruttivismo e allestimento di ambienti di apprendimento
Quali sono le componenti di ambienti di apprendimento
Come trattare, analizzare, valutare e rappresentare un ambiente di
apprendimento
3.3
Come definire un ambiente di apprendimento
3.4
Ambienti di apprendimento costruttivisti
3.5
Le componenti degli ambienti di apprendimento “ricchi” o “minimalisti”
3.6
Ambienti BIG – Beyond the Information Given – e WIN – Without the
Information Given
3.7
Come progettare un ambiente di apprendimento costruttivista
3.8
La Teoria sociale dell’apprendimento applicata alla programmazione
educativa
3.9
Alcune considerazioni critiche sull’applicazione dell’approccio situazionista
all’apprendimento in ambito educativo
3.10 Ambienti di apprendimento costruttivisti: alcuni esempi emblematici
3.11 Conclusioni
Bibliografia
Autore
4
Prof.ssa Ordinaria di Pedagogia Sperimentale, di Tecnologie dell'Educazione, Università degli Studi di
Padova, Dipartimento di Scienze dell'Educazione.
Bibliografia scelta
B.M. Varisco (2004), Portfolio. Valutare gli apprendimenti e le competenze, Carocci,
Roma
B.M. Varisco e V.Grion (2002), Apprendimento e tecnologie nella scuola di base,
Utet, Torino.
B.M. Varisco, (1998), Nuove Tecnologie per l'apprendimento, Garamond, Roma.
B. M. Varisco, A. Calvani (a cura di), (1995), Costruire-decostruire significati,
Padova, Cleup.
L. Galliani, F. Luchi, B. M. Varisco, (1999), Ambienti multimediali e apprendimento,
Lecce, PensaMultimedia.
B. M. Varisco, L. Rosso, S. Pinnelli (1998), Nuove tecnologie per l'apprendimento,
guida all'uso del computer per insegnanti e formatori, Roma, Garamond.
B. M. Varisco, (1995), Paradigmi psicologici e pratiche didattiche con il computer, in TD tecnologie
didattiche, 7.
L. Mason, B. M. Varisco, (1990), Mente umana e mente artificiale, Milano, Angeli.
B.M. Varisco e L. Mason, (1989), Orientamenti per la didattica in prospettiva
multimediale e cognitivista, Torino, Società Editrice Internazionale.
Links
http://gsi.berkeley.edu/textonly/resources/learning/social.html
[Costruttivismo socioculturale. University of California, Berkeley]
http://it.wikipedia.org/wiki/Costruttivismo_%28filosofia%29
[Epistemologia del costruttivismo]
1
Altrimenti definibile come “Filosofia dell'interpretazione”, il cui assunto-base a che non esistono il cui
assunto-base è che non esistono fatti, solo interpretazioni; cfr.
http://lgxserver.uniba.it/lei/rassegna/980813b.htm
2
Cfr., Varisco B.M., Costruttivismo socio-culturale, Carocci, Roma 2002, p. 170.
3
Jonassen D. H., S.M. Land, Theoretical foundations of learnig environments, 2000, tradotto da Varisco
B.M., op.cit., pp. 148-154.
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