Psicologia dello sviluppo - e

Psicologia dello sviluppo
Storia, teorie, metodi
Domande fondamentali
della psicologia dello sviluppo
Le diverse teorie dello sviluppo si differenziano per la
risposta che hanno fornito ad alcune domande fondamentali:
1) Che cosa si modifica nel corso dello sviluppo e come
avvengono queste modificazioni?
2) Lo sviluppo coinvolge in modo uniforme tutte le aree
del comportamento o avviene in modo diverso
all’interno dei diversi domini?
3) Qual è il rapporto tra i fattori biologici e l’esperienza
nella determinazione dei cambiamenti che avvengono
nel corso dello sviluppo?
4) Lo sviluppo è un processo continuo o discontinuo?
Jean Piaget
La teoria di Piaget è la teoria dello sviluppo
cognitivo più conosciuta
Che cosa si sviluppa?
Ciò che si sviluppa è la struttura del
sistema cognitivo nella sua totalità:
lo sviluppo cognitivo implica una
modificazione sostanziale delle
strutture mentali che il bambino
utilizza per interagire con la realtà
Assunti teorici di base (1)
STRUTTURALISMO
con lo sviluppo cambia la natura delle strutture mentali
(interesse per le proprietà e le caratteristiche sottostanti al pensiero)
STRUTTURE COGNITIVE
¾ sono i principi organizzativi del sistema cognitivo
¾ riflettono le modalità di organizzazione dei dati e si modificano nel
tempo
¾ sono descrivibili sulla base dei principi astratti che sottostanno e
controllano il pensiero e il comportamento
Natura astratta: non sono osservabili direttamente ma possono essere INFERITE
Esempio
i bambini in età prescolare disegnano la linea che indica il
contenuto del liquido nel recipiente inclinato in questo modo:
il disegno non può essere un riflesso diretto dell’esperienza
con gli oggetti e gli eventi del mondo
tale rappresentazione grafica è una
COSTRUZIONE INTELLETTUALE
La teoria degli stadi
STADIO
Periodo di tempo in cui il pensiero del bambino e il suo
comportamento riflettono un particolare tipo di struttura sottostante
La STRUTTURA COGNITIVA delimita il campo dei comportamenti cognitivi che il
bambino può compiere e vincola i fenomeni della realtà che è in grado di interpretare
Caratteristiche comuni possedute da tutti gli stadi:
¾ ORGANIZZAZIONE: ogni stadio è costituito da un insieme di operazioni
connesse in modo da formare una struttura d’insieme
¾ SEQUENZA INVARIANTE: gli stadi procedono secondo un ordine universale
¾ INTEGRAZIONE GERARCHICA: ogni stadio deriva da quello precedente,
lo incorpora e lo trasforma
Le strutture cognitive nello sviluppo
Stadio SENSOMOTORIO
(0-2 anni)
LO SCHEMA D’AZIONE
Stadio PREOPERATORIO
(2-6/7 anni)
LO SCHEMA MENTALE
Stadio OPERATORIO CONCRETO
(dai 6/7 anni)
LE OPERAZIONI INTELLETTUALI
Stadio OPERATORIO FORMALE
(adolescenza)
LE OPERAZIONI INTELLETTUALI
FORMALI
Stadio SENSOMOTORIO (0 - 24 mesi)
Lo schema d’azione
¾ E’ una STRUTTURA ORGANIZZATIVA NON SIMBOLICA che
media le interazioni del bambino col mondo esterno
¾ E’ ciò che di GENERALIZZABILE c’è in ogni azione
¾ E’ un PROGRAMMA MOTORIO che fa da substrato a una serie di
azioni tra loro simili
¾ Si forma a partire dalle AZIONI del bambino sul mondo esterno (es.
succhiare, guardare, afferrare, imitare)
L’azione è il primo strumento per la formazione della conoscenza.
Attraverso l’azione il bambino può trasformare e conoscere la realtà
(esperienza fisica) e conoscere le proprietà dell’azione (esperienza
logico-matematica)
Compaiono: le categorie di OGGETTO, SPAZIO E CAUSALITÀ
Stadio SENSOMOTORIO (0 - 24 mesi)
Lo schema d’azione
Proprietà degli Schemi d’azione
9
9
9
Tendono a GENERALIZZARSI (natura assimilatoria)
Tendono a COORDINARSI, dando luogo a unità
comportamentali sempre più ampie
Hanno una struttura ORGANIZZATA e SEQUENZIALE
Intelligenza senso-motoria
(0-24 mesi)
Durante il periodo sensomotorio...
¾ il bambino possiede solo una intelligenza motoria: conosce la
realtà solo attraverso le azioni e gli schemi percettivi;
¾ il bambino può riconoscere gli oggetti e gli eventi, ma non può
ricordarli in loro assenza, se non accidentalmente mentre sta
compiendo le azioni che sono rilevanti per tali oggetti o per tali
eventi passati;
¾ il bambino non possiede i simboli mentali attraverso i quali
rappresentare le cose assenti;
¾ il bambino non può pensare, può solo vivere nel qui ed ora. Ad
esempio, può riconoscere sua madre ma non può pensare a lei
una volta che se ne è andata.
Stadio senso-motorio
(0-24 mesi)
1° sottostadio
(0-1 mese)
RIFLESSI
Dotazione innata. Ogni cosa può essere conosciuta solo se
causa un riflesso. Esercizio degli schemi riflessi (es.
suzione)
2° sottostadio
(1-4 mesi)
REAZIONI
CIRCOLARI
PRIMARIE
I riflessi vengono volontariamente ripetuti perché hanno
valore di rinforzo per il bambino. Nascono gli SCHEMI
SENSOMOTORI: primo esempio di strutture astratte ma in
assenza di capacità di rappresentazione mentale. Gli
schemi possono essere applicati solo agli oggetti presenti,
non possono essere usati per immaginare e pensare a
oggetti e situazioni non presenti. Acquisizione delle prime
abitudini (es.suzione del pollice)
3° sottostadio
(4-8 mesi)
REAZIONI
CIRCOLARI
SECONDARIE
Le azioni vengono ripetute in virtù delle conseguenze che
hanno sul mondo. Si tratta di adattamenti appresi sulla base
degli eventi ambientali, rinforzati dalle conseguenze
esterne che producono. Si è instaurata una relazione
contingente tra il comportamento del bambino e gli eventi
ambientali. Comportamenti che implicano il
conseguimento di un effetto (es. raggiungere un oggetto
sotto la guida della visione)
Stadio senso-motorio
(0-24 mesi)
4° sottostadio
(8-12 mesi)
COORDINAZIONE
DI SCHEMI
SECONDARI
Gli schemi vengono generalizzati a nuove
situazioni e schemi diversi vengono
combinati in sequenza. Differenziazione
mezzi-fini in atti intenzionali (es. ricerca
di un oggetto nascosto)
5° sottostadio
(12-18 mesi)
REAZIONI
CIRCOLARI
TERZIARIE
Comportamenti ripetuti, con
modificazioni, per raggiungere uno scopo.
Esplorazione sistematica delle relazioni
mezzi-fini e scoperta di nuovi mezzi. E’ il
culmine dell’intelligenza sensomotoria
(condotta del bastone).
6° sottostadio
(18-24 mesi)
RAPPRESENTAZION Rappresentazione mentale simbolica di
I MENTALI
eventi esterni. La relazione tra il bambino
e l’ambiente esterno non è più diretta, ma
è mediata dalla capacità di rappresentare
mentalmente la realtà.
Stadio PREOPERATORIO (2 - 6 anni)
Lo schema mentale
Dalle azioni manifeste alle azioni interiorizzate
™ Nascita dell’ATTIVITA’ RAPPRESENTATIVA. Le azioni interiorizzate
si sono trasformate in vere e proprie rappresentazioni
™ Lo schema mentale dà luogo al pensiero rappresentativo, più VELOCE e
FLESSIBILE del pensiero sensomotorio.
™ Il pensiero rappresentativo non è vincolato alla realtà presente, può avere a
che fare con il PASSATO e il FUTURO.
™ Il bambino è capace di IMMAGAZZINARE l’informazione relativa al
mondo, di RICOSTRUIRE azioni passate e di ANTICIPARE azioni future.
Compaiono: IMITAZIONE DIFFERITA, GIOCO SIMBOLICO,
LINGUAGGIO, e L’USO DI MEZZI PER OTTENERE FINI
Limiti del pensiero preoperatorio
• Come le azioni manifeste, anche gli schemi mentali sono
ISOLATI, ossia non possono essere coordinati tra loro: il
bambino si focalizza su un solo elemento alla volta, e presta
attenzione a una sola caratteristica di un oggetto alla volta (es.
il bambino tiene conto solo dell’altezza del liquido nei compiti
di conservazione)
• Il pensiero è RIGIDO, IRREVERSIBILE : tendenza a pensare
oggetti ed eventi nell’ordine in cui sono stati originariamente
sperimentati (incapacità di invertire le sequenze).
• Il bambino si focalizza sugli STATI anziché sulle
trasformazioni che collegano stati diverse (es. incapacità di
conservare)
• Il pensiero è caratterizzato dall’EGOCENTRISMO
INTELLETTUALE
COMPITI
PIAGETIANI DI
CONSERVAZIONE
CONSERVAZIONE
DEL NUMERO
CONSERVAZIONE
DEL LIQUIDO
IL COMPITO DI
CONSERVAZIONE DEI LIQUIDI
La bambina, riconosce che i
due contenitori di forma
uguale contengono la stessa
quantità di acqua.
Quando l’acqua è travasata in
un recipiente alto e stretto, la
bambina afferma che in
quest’ultimo la quantità
d’acqua è maggiore
Il compito di conservazione della sostanza
Si mostrano al bambino 2 palline identiche di plastilina e gli
si chiede: “Queste 2 palline sono uguali?”
Una delle due palline viene allungata in una salsiccia. Si
chiede al bambino: “In questa salsiccia c’è ancora tanta
plastilina quanta ce n’era nella pallina?”
Operazioni necessarie alla conservazione
¾ Identità: una cosa rimane la stessa anche se subisce trasformazioni che
ne alterano l’aspetto (nell’esempio della conservazione del liquido, la
nozione di identità comporta il riconoscimento che il liquido è lo stesso
pur essendo passato da un recipiente all’altro poiché nulla è stato
aggiunto o sottratto)
¾ Compensazione: un cambiamento riguardante una dimensione può
essere compensato da un cambiamento nell’altra dimensione
(nell’esempio della conservazione del liquido, la nozione di
compensazione comporta il riconoscimento che il liquido è lo stesso pur
essendo passato da un recipiente all’altro poiché il nuovo recipiente è
più alto ma anche più stretto)
¾ Reversibilità: una trasformazione può essere compensata da un’altra
trasformazione che consente di riportare il materiale alla configurazione
originaria (nell’esempio della conservazione del liquido, il liquido può
essere travasato nel recipiente originario)
Compito delle 3 montagne di Piaget
Si chiede al bambino di scegliere, da una serie di fotografie del panorama,
quella che corrisponde a una prospettiva diversa dalla propria. Fino a 8 anni
i bambini non sono capaci di immaginare quale potrebbe essere la
prospettiva di un’altra persona
EGOCENTRISMO INTELLETTUALE
Compito delle 3 montagne di Piaget
ƒ < 4 anni: il bambino non comprende le domande
ƒ 4-6 anni: il bambino non distingue tra il proprio punto di vista e
quello della bambola
ƒ 5-7 anni: il bambino è consapevole della differenza dei punti di
vista, ma non riesce a specificare quale essa sia
ƒ 7-9 anni: il bambino comprende alcune relazioni relative alle
trasformazioni. Comprende la trasformazione davanti-dietro ma
non riesce a considerare tutte le trasformazioni simultaneamente,
la relazione sinistra-destra rimane ancorata a quella del bambino
ƒ 8-9 anni: il bambino comprende tutti i mutamenti di prospettiva
Una critica a Piaget: il compito di Hughes
A
B
C
D
Rispetto al compito delle 3
montagne di Piaget:
poliziotti
9 Situazione realistica
9 Stimola l’immaginazione
Il 90% dei bambini in età
prescolare è capace di collocare
correttamente il pupazzo
“ragazzo” in modo che nessun
poliziotto possa vederlo
bambino
Stadio OPERATORIO CONCRETO (dai 6/7 anni)
Le operazioni intellettuali
sistemi organizzati di azioni interiorizzate (mentali):
¾
le rappresentazioni non sono più isolate ma si coordinano e si raggruppano per
dar luogo a strutture cognitive che funzionano sulla base della teoria degli
insiemi.
¾
il pensiero rappresentativo non è vincolato alla realtà presente, può avere a che
fare con il passato e il futuro.
Sono caratterizzate da REVERSIBILITA’
1. INVERSIONE: ogni azione reale o mentale può essere annullata dalla sua inversa
2. RECIPROCITA’: ogni azione e la sua reciproca annullano una differenza
Compaiono: CONSERVAZIONE, INCLUSIONE IN CLASSI, SERIAZIONE e
PENSIERO LOGICO (diversi punti di vista possono essere coordinati tra loro)
Il compito di seriazione
Le operazioni di classificazione
Richiedono di individuare e raggruppare oggetti
e eventi in base ad una caratteristica comune
Lo sviluppo delle operazioni di classificazione è
stato studiato riguardo a due criteri:
1. capacità di individuare una proprietà sulla base
della quale costruire una classe
2. capacità di compiere operazioni di addizione e
moltiplicazione logica (e le inverse di sottrazione
e divisione) sulle classi
Le operazioni infralogiche
Riguardano le relazioni spaziali e temporali tra oggetti o
tra un oggetto e le varie parti che lo compongono
¾ Addizione partitiva: capacità di scomporre un oggetto in
varie parti e di ricomporlo realmente o solo con il pensiero
¾ Operazioni su relazioni spaziali: dentro, fuori, davanti,
dietro, a destra
¾ Operazioni su relazioni temporali: prima, dopo.
Consentono ai bambini di ricostruire l’ordine degli eventi,
di confrontare le durate di eventi diversi
Stadio OPERATORIO FORMALE (da 11 anni)
Operazioni intellettuali formali
La capacità di pensare e di ragionare in relazione ad eventi visibili
e concreti lascia il posto alla capacità di pensare ipoteticamente e
di tenere conto dei possibili esiti degli eventi.
Nasce il pensiero IPOTETICO-DEDUTTIVO:
9 il bambino sa condurre ragionamenti logicamente corretti senza la necessità di
partire da un dato di esperienza e di controllare l’esito del ragionamento nella realtà;
9 implica la capacità di stabilire relazioni logiche tra leggi generali e fatti specifici,
attraverso l’induzione e la deduzione. (es. nel gioco dei dadi è più probabile che esca
il numero 2 o il 7?)
Gruppo INRC: le strutture cognitive sono caratterizzate dalla presenza
di 4 regole che vengono utilizzate dal bambino per manipolare il
contenuto del pensiero: Identità, Negazione, Reciprocità, Correlatività
(le leggi del ragionamento).
Stadio OPERATORIO FORMALE (da 11 anni)
Compiti usati per studiare il pensiero formale
Il pendolo
Identificare il fattore che determina la frequenza di oscillazione di un
pendolo dati una serie di fattori possibili: lunghezza del filo, peso,
ampiezza di oscillazione e forza impressa
Le aste sospese
Un certo numero di aste viene messo a disposizione del soggetto che
deve fissarle orizzontalmente sul bordo di una vasca contenente acqua.
Dei pesi sono a disposizione per fare in modo che l’asta si fletta fino a
fare toccare l’acqua. Identificare la combinazione di variabili tra tipo di
metallo, spessore, forma della sezione delle aste e peso che
determinano la loro flessibilità
La bilancia
Comprendere l’effetto del peso e della lontananza dal fulcro nel
funzionamento della bilancia
Caratteristiche del lavoro di Piaget
™ Merito di aver indagato le trasformazioni che
avvengono ad ogni età nelle strutture mentali,
attraverso lo studio del comportamento manifesto
™ Studio della natura sistematica degli errori compiuti
dai bambini nei test che misuravano la capacità di
ragionamento logico
™ Uso del metodo clinico (conversazione aperta che ha
l’obiettivo di chiarire il modo in cui il bambino pensa e
spiega alcuni fenomeni particolari)
Come avviene lo sviluppo?
Lo sviluppo avviene grazie
all’azione di alcuni
processi funzionali, determinati
biologicamente, che producono
cambiamenti di portata generale
all’interno della struttura cognitiva.
Gli assunti teorici di base (2)
COSTRUTTIVISMO
attraverso un processo di interscambio tra organismo ed ambiente
l’individuo costruisce attivamente le proprie strutture cognitive e la
propria conoscenza.
Individuo ATTIVO e INTERATTIVO
¾ Scambi BIDIREZIONALI
organismo e ambiente giungono gradualmente ad adattarsi l’uno all’altro:
l’organismo trasforma l’ambiente e ne viene al contempo trasformato; ogni
attività umana, risulta essere una forma di adattamento all’ambiente.
¾ Posizione INTERAZIONISTA
l’esperienza ha un ruolo cruciale nel consentire al bambino di costruire la propria
conoscenza, ma allo stesso tempo l’esperienza è interpretata attraverso le
strutture cognitive già esistenti.
Invarianti funzionali innati
9
funzioni che rimangono invariabili durante lo
sviluppo intellettuale e rendono possibile lo sviluppo
medesimo
9
meccanismi generali determinati biologicamente
capaci di provocare cambiamenti di portata generale
nella struttura cognitiva
1. ADATTAMENTO
2. ORGANIZZAZIONE
3. EQUILIBRAZIONE
I meccanismi di sviluppo
ORGANIZZAZIONE
l’accordo del pensiero con
se stesso
EQUILIBRAZIONE
ADATTAMENTO
l’accordo del pensiero
con le cose
ASSIMILAZIONE
ACCOMODAMANTO
1. ADATTAMENTO
(accordo del pensiero con le cose)
viene ottenuto attraverso l’interazione tra due funzioni
complementari, di natura biologica, che governano ogni
aspetto del funzionamento dell’organismo:
ASSIMILAZIONE
si verifica quando l’individuo
trasforma i dati dell’esperienza
in funzione delle strutture
cognitive di cui dispone
ACCOMODAMENTO
consiste nella modificazione
delle strutture cognitive in
funzione delle caratteristiche
della realtà assimilata
Esempi di
accomodamento
2. ORGANIZZAZIONE
(accordo del pensiero con sé stesso)
si riferisce alla tendenza dell’organismo ad integrare,
coordinare e organizzare le proprie strutture cognitive in
totalità che possiedono proprietà e leggi intrinseche
9 è l’intera struttura cognitiva che si adatta e non parti isolate di essa.
9 il soggetto non può fare progressi importanti in un ambito di
conoscenza senza che questo comporti una modificazione
qualitativa di tutta la struttura.
9 la possibilità, da parte del bambino, di risolvere determinati compiti
cognitivi dipenderà non tanto dal tipo di compito, quanto dalle
caratteristiche della struttura cognitiva che il bambino possiede in
quel momento.
3. EQUILIBRAZIONE
indica la tendenza di ogni individuo a raggiungere
uno stato di equilibrio con l’ambiente o con se stesso
9 Ogni cambiamento nell’organizzazione delle strutture
cognitive o nell’ambiente comporta uno stato di disequilibrio,
che può essere superato attraverso lo sviluppo di nuove
strutture che consentono delle diverse modalità di interazione
con il mondo.
9 Il processo di equilibrazione è il generatore dell’autosviluppo
a lungo termine.
Lev S. Vygotskij
Contesto storico-culturale e simboli
Il comportamento umano non può essere compreso
se non si tiene conto del contesto in cui esso si
sviluppa.
Il contesto è il tessuto socioculturale che circonda
l’individuo.
La cultura racchiude un insieme di credenze, valori,
conoscenze, abilità modi convenzionali di entrare in
relazione con l’altro e soprattutto la cultura è
rappresentata da sistemi simbolici condivisi (ad
esempio il linguaggio parlato e scritto, il disegno, il
calcolo.
Lo sviluppo come costruttivismo sociale
- Lo sviluppo individuale è un processo attraverso cui
un soggetto si appropria dei significati e degli strumenti
della cultura a cui appartiene e li interiorizza in attività e
comportamenti che favoriscono la socializzazione e lo
scambio.
- Lo sviluppo dipende dal contesto storico e socioculturale e dal modo in cui l’individuo viene messo in
grado di padroneggiare gli strumenti della propria
cultura (linguaggi, tecniche, artefatti)
- Lo sviluppo si realizza in un contesto interattivo in cui
il bambino contribuisce attivamente al proprio sviluppo.
Zona di sviluppo prossimale
9 definisce la distanza fra il livello di sviluppo effettivo e il livello di
sviluppo potenziale
9
consente di valutare tra ciò che il bambino è in grado di fare da solo
e ciò che il bambino è in grado di fare con l’aiuto e il supporto di un
individuo più competente
9 Lo sviluppo è garantito dalla guida di un adulto che assolve una
funzione di scaffolding ossia di strutturazione del compito da
eseguire:
9 L’adulto può modulare il proprio intervento , differenziando la quantità di
supporto necessario in funzione delle capacità di apprendimento del bambino
9 Bambini con lo stesso livello di sviluppo effettivo ma che dispongono di
zone di sviluppo prossimale più o meno ampie, possono ricavare un
vantaggio diverso dall’insegnamento
Distinzione fra
comprensione e produzione
- una nuova abilità per essere appresa deve essere
comprensibile al bambino anche se non è in grado di
padroneggiarla da solo
- l’adulto fornisce il supporto necessario affinché il
bambino diventi capace di produrre abilità che è già in
grado di comprendere
- se il bambino dimostra di saper fare da solo ciò che prima
era in grado di fare solamente con l’aiuto di qualcuno, ciò
indica che l’abilità è stata interiorizzata
Il rapporto tra pensiero e linguaggio
1. Il bambino è protagonista attivo nelle relazioni sociali
Î il primo uso del linguaggio è di tipo sociale e comunicativo
(in polemica con Piaget!)
2. Successivamente, il linguaggio attraversa una fase egocentrica
Î parlare a se stessi: nel corso delle attività il bambino
commenta verbalmente le proprie azioni. Il linguaggio
egocentrico (come il linguaggio interiore) è uno strumento del
pensiero
3. Infine il linguaggio comincia ad assolvere una funzione
intrapsichica che si trasformerà gradualmente nel linguaggio
interiore o pensiero verbale
Lo sviluppo come interiorizzazione
di forme culturali
1. Le attività intellettive all’inizio si presentano in una
forma naturale e non mediata
2. Progressivamente compare l’uso di segni intermedi
che all’inizio sono esteriori (ad es. il linguaggio
egocentrico) e successivamente sono interiorizzati
3. La trasformazione di attività naturali e elementari in
funzioni psichiche di livello superiore è un esito del
processo di interiorizzazione di mediatori simbolici
offerti dalla cultura
L’approccio dell’elaborazione
dell’informazione
Human Information Processing (HIP)
L’approccio dell’elaborazione dell’informazione
(Human Information Processing - HIP)
• non è nato come un approccio allo studio dello
sviluppo cognitivo, ma come un modo di affrontare
lo studio della cognizione adulta nell’ambito della
psicologia sperimentale, che solo in seguito è stato
applicato allo studio dello sviluppo
• non è una teoria è un quadro di riferimento teorico
che raccoglie i contributi di discipline diverse:
•
teoria delle comunicazioni
•
•
teoria delle computazioni
studi sull’intelligenza artificiale
•
linguistica
Organizzazione del sistema cognitivo
SISTEMA COGNITIVO: MAGAZZINI + PROCESSI
Obiettivo: specificare la natura delle computazioni,
isolare le operazioni elementari sottostanti i
processi cognitivi
Magazzini (strutture)
•
Costituiscono l’hardware della mente per quanto
siano definizioni puramente ipotetiche
•
Inerenti parti specifiche dell’apparato di
elaborazione dell’informazione
•
Svolgono funzioni particolari
•
Sono in numero ridotto
•
Non modificano il loro funzionamento nel corso
dello sviluppo o da una situazione all’altra
•
Sono universali (ogni essere umano ne è dotato)
Processi
•
Paragonabili ai software informatici
•
Sono numerosi
•
Variano nei gruppi d’età e sono adattabili da
una situazione all’altra
• Variano da una persona all’altra
• Sulla base dell’attenzione richiesta per portarli a
termine possono essere distinti in: automatici
(semplici) e controllati (difficili)
La metafora del computer
Come il computer, la mente umana è un sistema che si serve
di regole per manipolare, trasformare e immagazzinare
l’informazione sotto forma di rappresentazioni simboliche
Simboli
¾ sono gli elementi rappresentazionali di base che vengono
manipolati durante l’elaborazione dell’informazione
¾ sono una codifica selettiva dell’ambiente esterno
¾ sono la descrizione astratta del modo in cui l’informazione viene
rappresentata nel cervello (schemi, concetti, parole, numeri…)
Il funzionamento del sistema cognitivo
9 Il funzionamento cognitivo è costituito da un insieme di
operazioni mentali eseguite in sequenza.
9 La prestazione del soggetto in qualsiasi compito cognitivo
consiste nell’eseguire in successione un certo numero di
operazioni, identificabili e indagabili.
9 Le operazioni compiute sull’informazione vengono
specificate (anziché in termini neurali) in termini funzionali,
per mezzo di regole.
9 Le teorie cognitive offrono spiegazioni strutturali e
funzionali dell’attività cognitiva.
L’approccio funzionale
‰ L’obiettivo è quello di specificare i processi, ossia le
operazioni mentali attraverso le quali la mente trasforma e
manipola le informazioni provenienti dall’ambiente esterno,
ossia le seleziona, le elabora, le immagazzina e le recupera.
‰ Le operazioni vengono rappresentate attraverso i diagrammi
di flusso (scatole e frecce), che mostrano la sequenza di
passaggi implicati nell’elaborazione dell’input.
‰ La mente (sistema cognitivo) è intesa come l’organizzazione
funzionale del cervello, inferita a partire dall’output
comportamentale.
Esempio di diagramma di flusso
Processi di memoria
Registri
Sensoriali
MBT o memoria
di lavoro
Visivo
Uditivo
Tattile
Processi di controllo:
Reiterazioni
Decisioni
Strategie di recupero
Imput
ambientali
Output
o
Risposta dell’organismo
MLT
o
Magazzino
permanente
Che cosa si modifica nel corso dello sviluppo
e come avvengono queste modificazioni?
lo sviluppo cognitivo viene inteso come lo sviluppo dei processi di
controllo che manipolano l’informazione, accompagnato
dall’incremento nella capacità di creare rappresentazioni sempre
più complesse e sofisticate dell’ambiente
PROCESSI
regole, strategie,
capacità di elaborazione:
9
Aumenta la capacità di elaborazione
9
Si modificano le strategie
9
Si sviluppa la metacognizione
RAPPRESENTAZIONI
9
9
prodotti dell’elaborazione:
Cambia il codice
rappresentazionale
Aumenta la conoscenza di base
N.B: Lo sviluppo di ciascun aspetto influisce sullo sviluppo degli altri
Aumenta la capacità di elaborazione
Con l’età migliora la prestazione in compiti che
misurano la capacità del bambino di elaborare
l’informazione (es. span di cifre)
L’aumento nell’efficienza operativa è causato
¾ dai processi maturativi che avvengono nel cervello
(es. mielinizzazione)
¾ dall’esercizio nell’esecuzione delle operazioni
implicate nel compito che divengono sempre più
automatizzate
Modificazione delle strategie
Una STRATEGIA è un piano, organizzato in modo
gerarchico, che controlla l’ordine con il quale
deve essere eseguita una sequenza di operazioni
cognitive, orientate ad uno scopo
Sviluppo cognitivo inteso come incremento nella
capacità di mettere in atto tali operazioni
Cambia il codice rappresentazionale
Sviluppo cognitivo inteso come sviluppo dell’abilità di
creare rappresentazioni sempre più complesse e
sofisticate dell’ambiente
Bruner (1973): durante lo sviluppo la conoscenza è
mediata da 3 codici rappresentazionali diversi:
1) Codice ESECUTIVO Î (azione)
2) Codice ICONICO
Î (immagine)
3) Codice SIMBOLICO Î(linguaggio)
(0-2 anni)
(2-6 anni)
(dai 6/7 anni)
Aumenta la conoscenza di base
Expertise: divenire esperti in un dominio della conoscenza.
Formazione di CONCETTI
(raggruppare per
caratteristiche comuni)
Costruzione di SCRIPT
(rappresentazioni relative a
serie continue di eventi)
L’acquisizione di expertise influenzerebbe la cognizione agendo su due
fronti (Chi e Glaser, 1980) :
RETE
RAPPRESENTAZIONALE
(reticolo semantico)
la struttura della conoscenza
immagazzinata nella MLT
PROCESSI e STRATEGIE
utilizzabili per manipolare i
contenuti della conoscenza
L’expertise e la rete rappresentazionale
La rete rappresentazionale degli esperti contiene un numero maggiore di concetti,
di proprietà associate ai concetti e di connessioni tra concetti e tra proprietà
non esperto
esperto
Expertise, processi e strategie
La conoscenza accumulata (expertise) in una specifica area
influenza positivamente la qualità del funzionamento cognitivo
dell’esperto in quello stesso dominio, poiché:
‰ la conoscenza fornisce soluzioni già sperimentate
‰ le conoscenze sono usate per generare spiegazioni causali e
produrre inferenze su casi non noti
‰ la conoscenza libera risorse mentali poiché la familiarità del
materiale consente di organizzazione il materiale in unità di
informazione più ampie e complesse, riducendo il carico di
memoria
Sviluppo della metacognizione
Cos’è la metacognizione?
¾ Ogni conoscenza o attività cognitiva che ha come
oggetto i processi cognitivi (conoscenza
metacognitiva).
¾ L’insieme delle attività psichiche che presiedono al
funzionamento cognitivo (controllo metacognitivo
o monitoraggio e autoregolazione metacognitivi).
Conoscenza metacognitiva
Conoscenze e credenze accumulate attraverso l’esperienza e
conservate nella memoria a lungo termine che riguardano la
mente umana e i suoi atti.
™
sulle persone: conoscenze e credenze sugli esseri umani in quanto
elaboratori cognitivi. Si riferisce a differenze cognitive interne alla
persona stessa, differenze cognitive fra le diverse persone e
“universali cognitivi”
™
sui compiti: conoscenze e credenze sul compito cognitivo che deve
essere affrontato. Si riferisce alla natura delle informazioni di cui si
dispone e al tipo di compito
™
sulle strategie: conoscenze e credenze sulle strategie che possono
essere utilizzate per affrontare un compito cognitivo
Controllo metacognitivo
Processi di controllo messi in atto durante lo svolgimento di un compito
Autoregolare un processo cognitivo significa:
ƒ
fissarsi un obiettivo di funzionalità ottimale del processo stesso, anche in
termini di risultati che deve produrre
ƒ
darsi delle istruzioni, suggerimenti o aiuti per svolgere concretamente le
operazioni tipiche del processo stesso
ƒ
osservare l’andamento del processo, raccogliere dati sui risultati prodotti e
renderli disponibili per una successiva valutazione
ƒ
confrontare questi dati prodotti con gli obiettivi e gli standard che si erano
fissati
ƒ
valutare come positivo lo svolgimento delle varie operazioni se il confronto ha
dato esiti positivi oppure nel caso contrario valutare come negativo e
insoddisfacente il proprio operato e attivare correzioni appropriate e modifiche
alle strategie in corso
Lo sviluppo coinvolge in modo uniforme tutte le
aree del comportamento o avviene in modo
diverso all’interno dei diversi domini?
Lo sviluppo è un processo dominio-specifico
Lo sviluppo è un processo che riguarda singoli domini,
all’interno dei quali il bambino diviene capace di creare
rappresentazioni sempre più sofisticate dell’informazione
e di sviluppare procedure sempre più specializzate.
Sviluppo cognitivo = sviluppo di domini specializzati,
sostenuto da un’architettura cognitiva generale
Qual è il rapporto tra i fattori biologici e l’esperienza
nella determinazione dei cambiamenti che
avvengono nel corso dello sviluppo?
™ L’approccio adottato dall’HIP è implicitamente innatista
(assunti impliciti derivanti dall’uso della metafora del
computer).
™ L’HIP assume l’esistenza, fino dalla nascita, di alcuni
processi cognitivi elementari, che farebbero parte
dell’architettura di base del sistema cognitivo (prodotto
dell’evoluzione piuttosto che dello sviluppo).
Lo sviluppo è un processo continuo o discontinuo?
• Lo sviluppo cognitivo è inteso come un processo continuo e
quantitativo poiché consiste nell’incremento dell’efficienza
con la quale i processi di base o di controllo manipolano
l’informazione, e in un conseguente aumento delle
rappresentazioni, ossia della conoscenza che deriva dal
funzionamento dei processi stessi
™ Idea di sviluppo come passaggio graduale dalla condizione
di INESPERTO Î ESPERTO
Confronto Piaget - HIP
Approccio Piagetiano
Approccio HIP
Enfasi sul che cosa si sviluppa
Enfasi sul come si sviluppa
Cambiamenti qualitativi
Cambiamenti quantitativi
Processi dominio-generali
Processi dominio-specifici
Discontinuità (stadi)
Continuità
Enfasi sulla competenza
Enfasi sulla prestazione
Attenzione
Processi attentivi
Rivestono un ruolo fondamentale nella:
•
selezione delle informazioni importanti
•
inibizione o esclusione dei distrattori e degli
stimoli irrilevanti
•
focalizzazione (concentrazione) su alcuni
stimoli che vengono elaborati in modo più
approfondito
•
mantenimento dello sforzo per un periodo
prolungato al fine di completare un lavoro
•
suddivisione delle risorse cognitive per poter
eseguire più compiti in parallelo
Tipi di attenzione
Attenzione selettiva
La capacità del soggetto di rispondere solo agli
aspetti rilevanti di un compito o di una situazione,
ignorando o non rispondendo a quelli non
essenziali
Attenzione sostenuta
La capacità di seguire le richieste del compito,
senza distrarsi per un periodo di tempo sufficiente
Attenzione divisa
La capacità di distribuire le risorse attentive su più
compiti contemporaneamente
Processamento automatico e volontario
Processamento automatico
–
–
–
–
rapido e fluido
non richiede risorse attentive
non coinvolge la memoria a breve termine
è inconsapevole e difficile da modificare
Processamento controllato
–
–
–
–
–
–
è lento
richiede risorse attentive
è soggetto ai limiti di capacità della MBT
è consapevole e non consente di fare altro nello stesso tempo
permette il massimo grado di flessibilità al comportamento
necessario per l’apprendimento e per modificare processi
automatici
Attenzione e apprendimento
Molti compiti (per es. quelli scolastici) richiedono
processi controllati, intenzionali e consapevoli
Un’adeguata distribuzione delle risorse attentive
necessaria ai fini dell’apprendimento in molti ambiti
Il livello di attenzione è regolato da:
9 Processi interni (ad es. obiettivi e motivazione)
9 Fattori ambientali
9 Caratteristiche del compito
è
Ridurre e guidare il carico attentivo
Automatizzazione dei processi
rendere un’attività automatica riduce la quantità di risorse attentive che
sono necessarie per svolgerla e lascia risorse disponibili per altre
attività
Uso di strategie
solo una parte delle informazioni provenienti dall’ambiente viene
elaborata e ricordata. Gli studenti devono essere guidati a utilizzare le
proprie risorse attentive nel processo di selezione delle informazioni
rilevanti ai fini dell’apprendimento
Uso di conoscenze precedenti
le conoscenze precedenti “guidano” i processi attentivi
Autoregolazione e metacognizione
la consapevolezza del funzionamento dei processi attentivi rende
possibile la regolazione e il controllo dell’attenzione durante i compiti
di apprendimento
Abilità di problem solving e attenzione
La risoluzione di un compito richiede di mantenere un buon
livello di attenzione nel tempo. È necessario:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
comprendere la natura del compito e gli obiettivi finali prima di iniziare il lavoro
capire se gli manca questa adeguata comprensione
mettere a punto un piano o una strategia per affrontare il compito
verificare se la strategia è fattibile e definire eventuali strategie alternative
controllare il progresso conseguito verso la risoluzione del compito, riprendendo se
necessario dall’inizio
scomporre gli obiettivi finali in sotto-obiettivi più immediati e semplici, soprattutto se il
compito richiede un impegno prolungato
adottare uno stile di pensiero consequenziale (se faccio questo, allora…)
valutare il tempo richiesto per il compito e quello effettivamente a disposizione
gestire l’incertezza e l’insuccesso, limitando le interferenze negative dell’emotività
in caso di insuccesso sfruttare le proprie risorse, ricorrendo alla memoria e alle soluzioni
adottate in precedenza
Memoria
Modello dei magazzini di memoria
di Atkinson e Shiffrin (1968)
Registro
sensoriale
l’informazione
viene conservata
per poche
frazioni di
secondo
necessarie a
confrontare
caratteristich
alcune
e dello
informazioni
presenti nella
stimolo
MLT
Memoria a breve
termine (MBT))
Memoria a lungo
termine (MLT))
capienza limitata
limite temporale
capacità potenzialmente
illimitata
serve da transito
delle informazioni
provenienti
dall’ambiente
serve da memoria di
servizio in quanto
contiene le informazioni
provenienti dalla MLT
che devono interagire con
quelle provenienti
dall’ambiente
vengono
depositate, per
alcuni minuti o
per tutta la vita,
conoscenze,
esperienze, ricordi
personali da
recuperare
all’occorrenza
Memoria a breve termine
• Sistema a capacità limitata (pochi secondi, pochi elementi)
• L’informazione può essere mantenuta e trasferita alla
memoria a lungo termine se viene reiterata
• Lo “span di memoria” è la quantità di informazioni che il
sistema riesce a conservare (circa 7 elementi)
• Nella MBT l’informazione viene persa velocemente a meno
che non venga mantenuta attiva con determinate strategie
(es. ripetizione)
Memoria di lavoro (working memory)
Modello di Baddeley (1990)
La memoria di lavoro è “un sistema per il mantenimento temporaneo
e per la manipolazione dell'informazione durante l'esecuzione di
differenti compiti cognitivi, come la comprensione, l'apprendimento
e il ragionamento” (Baddeley, 1986)
Esecutivo centrale
Sistema di elaborazione centrale, il cui compito è
quello di integrare tra loro le varie informazioni
Loop articolatorio o fonologico
Taccuino visuospaziale
Circuito articolatorio che conserva
l’informazione in forma verbale
Codifica le informazioni
spaziali e visive
Magazzino
fonologico
Meccanismo per
la ripetizione
subvocalica
Memoria di lavoro: loop articolatorio
Costituito da:
• magazzino fonologico: le informazioni contenute nel
magazzino fonologico decadono in tempi brevi (circa
due secondi) e non possono più essere recuperate
• meccanismo di ripetizione: la ripetizione subvocalica
consente di mantenere viva la traccia mnestica
Ha un ruolo:
•
•
•
•
nella codifica del linguaggio
nella comprensione del linguaggio
nell’apprendimento della lettura
nell’apprendimento delle lingue straniere
Memoria di lavoro: taccuino visuospaziale
Magazzino per il mantenimento
delle informazioni visive e spaziali
Ha un ruolo:
• nell’analisi delle dimensioni spaziali;
• nella visualizzazione delle immagini mentali
• nella manipolazione delle immagini mentali;
Memoria di lavoro: il sistema esecutivo centrale
E’ un sistema di elaborazione centrale il cui compito
è, similmente all'attenzione, quello integrare tra loro
le varie informazioni
Ha un ruolo:
• nell’integrazione delle informazioni
• nella scelta di strategie
• nella pianificazione e coordinamento
Memoria a lungo termine
Sistema nel quale sono rappresentate le conoscenze
possedute da un individuo
Memoria episodica
CONOSCENZA DICHIARATIVA
(“sapere cosa”)
Memoria semantica
Memoria esplicita
CONOSCENZA PROCEDURALE
(“sapere come”)
Memoria implicita
CONOSCENZA CONDIZIONALE
(condizioni d’uso del sapere)
Memoria a Lungo Termine
• Memoria dichiarativa: conoscenza relativa a fatti che possono essere
acquisiti in un unico tentativo, che sono direttamente accessibili alla
coscienza e che possono essere espressi verbalmente
• Memoria semantica: insieme delle conoscenze relative ai significati e all’uso
del linguaggio (concetti e relazione fra concetti, significati delle parole)
• Memoria episodica: insieme delle conoscenze biografiche e autobiografiche
(fatti storici e personali)
• Memoria procedurale: conoscenza relativa alle procedure o
all’apprendimento di abilità (memoria del saper fare). La conoscenza
procedurale può essere rappresentata sotto forma di script (schema che
descrive come fare qualcosa e come adattare l’azione a circostanze
particolari)
• Memoria implicita: si manifesta solo nel comportamento o nel sentimento di
familiarità senza che il contenuto sia accessibile alla coscienza
• Memoria esplicita: riproduzione di uno stimolo mediante denominazione,
descrizione, disegno (compiti di rievocazione)