Domande chiave per lo sviluppo cognitivo 1.Qual è la natura del
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Domande chiave per lo sviluppo cognitivo 1.Qual è la natura del
Domande chiave per lo sviluppo cognitivo 1.Qual è la natura del cambiamento? 1.Quali processi causano questo cambiamento? 1.Il cambiamento avviene in modo graduale o improvviso e discontinuo? Domande chiave per lo sviluppo cognitivo 1.Qual è la natura del cambiamento? -Quantitativa: sviluppo come accrescimento o graduale accumulo di cambiamenti nel tempo comportamentismo (Skinner) -Qualitativa: lo sviluppo implica nuove capacità o trasformazione di capacità già presenti… teorie organismiche (Piaget, Vygotskij, Bruner) Domande chiave per lo sviluppo cognitivo 1.Quantitativa: comportamentismo (Skinner) Considera il b. come un organismo interamente plasmato dalle esperienze e dall’apprendimento dell’ambiente (bambino passivo) -Qualitativa: teorie organismiche (Piaget, Vygotskij). Il b. è un attivo costruttore delle proprie capacità e lo sviluppo è il frutto di influenze interne piuttosto che esterne Domande chiave per la Psicologia dello Sviluppo 2. Cosa causa il cambiamento evolutivo? -Ruolo primario attribuito ai fattori GENETICI versus fattori AMBIENTALI nello spiegare il cambiamento nello sviluppo del bambino Domande chiave per lo sviluppo cognitivo Fattori genetici versus ambientali 1.Teorie comportamentiste: le influenze ambientali modellano il comportamento del b. e determinano la natura e lo sviluppo delle abilità. 2. Teorie innatiste: il bambino si sviluppa in un determinato modo perché ciò è programmato geneticamente. L’ambiente è solo un fattore che attiva lo sviluppo predeterminato delle competenze (teoria sull’acquisizione del linguaggio di Chomsky). Domande chiave per lo sviluppo cognitivo Fattori genetici versus ambientali 1.Teorie organismiche: hanno una posizione intermedia dato che lo sviluppo è sempre il prodotto dell’interazione continua tra un organismo dotato di specifiche competenze (ereditate geneticamente) e particolari condizioni ambientali Teoria stadiale di Piaget Teoria interazione sociale di Vygotskij e Bruner Domande chiave per lo sviluppo cognitivo 3. I cambiamenti evolutivi come avvengono: in modo graduale e continuo oppure repentino e discontinuo? - Processo continuo: si sposa con idea dei cambiamenti quantitativi. - Processo discontinuo: si sposa con idea cambiamenti qualitativi, ad esempio le profonde ed improvvise modificazioni che portano alla comparsa di una nuova capacità (la deambulazione, la pubertà). Continuità o discontinuità nello sviluppo? La teoria stadiale di Piaget si pone in una posizione intermedia. Ci sono infatti funzioni che rimangono invarianti (funzioni invarianti) nel corso dello sviluppo (continuità), mentre le strutture cognitive del bambino cambiano tra uno stadio e l’altro (discontinuità) Prospettiva complessa dello sviluppo Modello multifattoriale dello sviluppo Lo sviluppo del bambino è spiegato dalle continue interazioni nel tempo tra fattori maturativi (caratteristiche biologiche e genetiche) e fattori ambientali (stimoli ambientali, istruzione, etc). Principali modelli teorici allo studio dello sviluppo COMPORTAMENTISMO: il bambino è un organismo plasmabile, i suoi cambiamenti non dipendono dalle sue caratteristiche interne/individuali ma dagli stimoli ambientali. Il bambino viene modellato dai continui stimoli esterni che si ripetono (RINFORZI POSITIVI versus RINFORZI NEGATIVI) Principali modelli teorici allo studio dello sviluppo COMPORTAMENTISMO: il b. viene continuamente modellato dall’ambiente in quanto ripete i comportamenti che hanno avuto un RINFORZO POSITIVO ed estingue quelli che hanno avuto RINFORZI NEGATIVI Ruolo passivo del bambino versus ruolo attivo dell’ambiente Principali modelli teorici allo studio dello sviluppo COMPORTAMENTISMO. L’apprendimento è regolato da due processi di condizionamento: 1.Condizionamento classico 2.Condizionamento operante Il condizionamento è quel processo che si verifica quando si associa uno stimolo incondizionato (naturale) ad uno condizionato (artificiale) in un organismo, per cui lo stimolo condizionato può indurre naturalmente la risposta… Ad esempio CONDIZIONAMENTO CLASSICO. Il fisiologo russo Ivan Pavlov notò che gli animali salivavano appena entrava nella stanza, associando la sua presenza (stimolo condizionato) al cibo (stimolo incondizionato, poiché naturalmente il cibo provoca salivazione). L'esperimento fu verificato da Pavlov utilizzando come stimolo condizionato il suono di un campanello. VISTA DEL CIBO SALIVAZIONE SUONO CAMPANELLO Ad esempio CONDIZIONAMENTO OPERANTE. La risposta precede lo stimolo che funge da rinforzo. Le risposte ambientali nel comportamento operante possono essere rinforzi, atti a indurre la ripetizione di un comportamento, o a dissuaderlo oppure operanti neutrali. Skinner: ruolo primario dell’ambiente sui processi evolutivi • Approccio comportamentista (Skinner): l’apprendimento del linguaggio si spiega con i principi del condizionamento operante I bambini apprendono attraverso i rinforzi forniti dai genitori, che intervengono a correggere le espressioni scorrette o a promuovere quelle corrette I bambini hanno un ruolo passivo nelle acquisizioni: vengono analizzate le influenze ambientali più che il funzionamento cognitivo del b. COMPORTAMENTISMO (Skinner): Come metodo di studio predilige la sperimentazione e l’osservazione dell’ambiente sul bambino, dato che lo sviluppo del bambino è il risultato di una lunga sequenza di esperienze del contesto in cui vive: Esperimento di laboratorio come metodo ottimale ove manipolare variabili per controllare un comportamento.. TEORIA DELL’APPRENDIMENTO SOCIALE (Bandura): L’apprendimento deriva dall’osservazione, anche senza rinforzo, che non è necessario alle acquisizioni del bambino, il quale interpreta e ricorda cio’ che osserva. RINFORZI INTRINSECI che derivano dall’ interno del bambino piuttosto che dall’ambiente esterno. Ad esempio, il piacere che prova il bambino dopo aver risolto un compito difficile… TEORIA DELL’APPRENDIMENTO SOCIALE (Bandura): L’apprendimento del b. non è una semplice risposta a degli stimoli, ma è legato all’osservazione e alla capacità di elaborare ed interpretare il comportamento dell’adulto. La teoria di bandura attenua le posizioni estreme del comportamentismo e sottolinea ruolo del bambino nell’organizzare e d interpretare le informazioni dell’ambiente MATURAZIONISMO (A.Gesel, Chomsky…) Lo sviluppo cognitivo è un processo attivo di scoperta continua di regole che derivano da una conoscenza innata della natura di ciascuna abilità e del loro funzionamento I processi di acquisizione sono nel patrimonio genetico della specie umana…è specie specifica dell’uomo. Il programma genetico è così forte che governa sia gli schemi generali comuni a tutti i bambini che le tendenze individuali proprie di ogni bambino. MATURAZIONISMO →A.Gesel Primo a sottolineare il ruolo della base biologica nel determinare le tappe di sviluppo del bambino: la sequenza e la scansione temporale di alcune fasi di sviluppo sono il prodotto di un programma genetico predeterminato…. Ad esempio: non serve un insegnamento specifico affinchè il bambino impari a camminare così come compare la pubertà entro certi termini temporali. L’esperienza ha il ruolo marginale di accelerare o ostacolare la comparsa dell’abilità che comparirebbe comunque perché genetica. MATURAZIONISMO → ruolo dell’ambiente secondo A.Gesel L’esperienza nell’ambiente in cui il bambino è inserito svolge un ruolo marginale per la comparsa e sviluppo delle capacità.. L’ambiente può avere effetti nel ritardare o accelerare i tempi di comparsa e sviluppo di determinate abilità che ci sarebbero comunque anche in assenza di stimoli ambientali perché determinate geneticamente, innate. Chomsky… L’acquisizione di una abilità specifica è un processo attivo di scoperta continua di regole che derivano da una conoscenza innata della sua natura e del suo funzionamento E’ necessariamente iscritta nel patrimonio genetico della specie umana, quindi l’ambiente svolge solo il ruolo di semplice ATTIVATORE delle abilità innate. Chomsky • Le abilità sono considerate domini specifici innati, indipendenti dall’intelligenza e dalle altre abilità • La conoscenza precede l’esecuzione, cioè il b. possiede le regole prima di utilizzarle • Sottovalutazione dell’input ambientale: viene trascurato o ignorato Maturazione versus Apprendimento: dibattito Chomsky-Piaget per acquisizione linguaggio • Approccio comportamentista (Skinner): l’apprendimento del linguaggio si spiega con i principi del condizionamento operante I bambini imparano a parlare attraverso i rinforzi forniti dai genitori, che intervengono a correggere le espressioni scorrette I bambini hanno un ruolo passivo nell’acquisizione della lingua: vengono analizzate le influenze ambientali più che il funzionamento cognitivo del b. Chomsky… Il linguaggio è un processo troppo complesso, attivo e creativo, da poter essere spiegato solo da un fenomeno di correzione da parte dell’ambiente… I bambini sono in grado di produrre e comprendere parole nuove che non hanno mai sentito e padroneggiano un sistema linguistico complesso a partire da un input spesso incompleto e scorretto: i discorsi degli adulti sono infatti ricchi di errori, omissioni, frasi incomplete, esitazioni… Chomsky… L’acquisizione di una lingua è un processo attivo di scoperta continua di regole che derivano da una conoscenza innata della natura del linguaggio e del suo funzionamento E’ necessariamente iscritta nel patrimonio genetico della specie umana… Chomsky… Ipotizza l’esistenza di un Dispositivo innato per l’acquisizione del linguaggio (LAD, Language Acquisition Device) che corrisponde ad una Grammatica Universale (GU) Tale apparato innato consentirebbe al bambino di padroneggiare le regole che governano la struttura grammaticale “profonda” e le regole di trasformazione in diverse strutture “superficiali” (ad esempio la trasformazione da frasi attive a passive) Principali critiche alla posizione di Chomsky • Il linguaggio è considerato un dominio specifico innato indipendente dall’intelligenza e dalle abilità comunicative • La conoscenza o competenza linguistica precede l’esecuzione, cioè il b. possiede le regole prima di utilizzarle • Sottovalutazione dell’input materno: l’influenza dell’input linguistico viene trascurato o ignorato Piaget… • Sostiene l’interdipendenza più che l’indipendenza tra linguaggio e cognizione.. Il linguaggio non è il semplice risultato di un dispositivo innato e indipendente, né il prodotto di una catena di condizionamenti esterni, ma nasce e si sviluppa come il completamento naturale dei processi cognitivi relativi allo sviluppo sensomotorio Piaget… • Rapporto tra competenza ed esecuzione L’esecuzione precede la competenza e non viceversa. Il bambino impara attraverso l’azione diretta con il mondo fisico e sociale e in un secondo momento l’azione intelligente si interiorizza sotto forma di immagine mentale (intelligenza rappresentativa) Priorità del pensiero (logica ed ontogenetica) rispetto al linguaggio, che ne è una conseguenza… COSTRUTTIVISMO: La teoria di Piaget… • Ogni acquisizione del bambino non riflette né una disposizione innata del b., né l’influenza esclusiva dell’ambiente ma è il modo in cui individuo e ambiente giungono a coordinarsi ad adattarsi l’un con l’altro.. Piaget sostiene che il pensiero infantile è qualitativamente diverso da quello dell’adulto, dato che i bambini costruiscono attivamente le proprie credenze e conoscenze mediante un interscambio bidirezionale con l’ambiente… COSTRUTTIVISMO: La teoria di Piaget… • Sostiene l’interdipendenza più che l’indipendenza tra le diverse abilità.. Ad esempio: Il linguaggio non è il semplice risultato di un dispositivo innato e indipendente, né il prodotto di una catena di condizionamenti esterni, ma nasce e si sviluppa come il completamento naturale dei processi cognitivi relativi allo sviluppo dello stadio sensomotorio… Piaget… I bambini costruiscono le loro capacità cognitive che all’inizio è “ingenuo”, poi si trasforma in “formale” e “astratto”. Mediante la continua esperienza concreta, la quale gradualmente influisce nella strutturazione del pensiero.. Il bambino costruisce gradualmente la propria comprensione della realtà: la sua mente subisce una serie di trasformazioni secondo una sequenza universale e invariante: STADI DI SVILUPPO.. METODI DI INDAGINE IN PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO DISEGNI LONGITUDINALI: il singolo bambino o un gruppo di bb sono seguiti per un periodo breve o medio/lungo Le osservazioni hanno una cadenza temporale: bimensile, ogni tre mesi o ad alcune età nel tempo Vantaggi: permette di seguire lo sviluppo individuale e osservare anche gli effetti di condizioni antecedenti sulla crescita successiva Svantaggi: la raccolta dati è molto faticosa e complessa da realizzare, con rischio di perdere i soggetti nel tempo METODI DI INDAGINE IN PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO Altra difficoltà del disegno longitudinale: possibile confusione tra i cambiamenti legati all’età e i cambiamenti storico e sociale Le osservazioni hanno una cadenza temporale: bimensile, ogni tre mesi o ad alcune età nel tempo Già Darwin: Diari sullo sviluppo infantile ove D. descriveva con accuratezza lo sviluppo emotivo del figlio Doddy Jean PIAGET: Intelligenza come forma di adattamento biologico L’intelligenza è una forma di adattamento biologico (1896-1980) • Come gli organismi biologici si adattano nel corso dell’evoluzione per rispondere alle richieste dell’ambiente • Così la costruzione dell’intelligenza può essere vista come un processo di adattamento ed equilibrio • L’adattamento avviene attraverso due processi complementari di base: • assimilazione e accomodamento quali «funzioni invarianti» orientate all’adattamento dell’individuo al suo La costruzione delle conoscenze L’organismo si adatta L’intelligenza è costruendo nel tempo strutture nuove che servono a una forma di mentali comprendere e a spiegare adattamento l’ambiente (strutture variabili) biologico Le strutture cognitive non hanno un’origine esclusivamente interna (teoria innatista) né le pressioni esterne dell’ambiente possono causare lo sviluppo: TEORIA ORGANISMICA dello sviluppo cognitivo 6° Lezione LO SVILUPPO COGNITIVO LA TEORIA DI J. PIAGET INTELLIGENZA: funzione che aiuta l’individuo ad adattarsi all’ambiente. Tale adattamento cambia nel tempo e tende a raggiungere una modalità sempre più adeguata di relazione con l’ambiente. L’intelligenza è una forma di equilibrio delle strutture cognitive. Il processo che porta a tali forme di equilibrio e quindi permette l’acquisizione delle conoscenze è chiamato EQUILIBRAZIONE. Attraverso questo processo il bambino giunge a descrizioni, spiegazioni e previsione sempre più adeguate della realtà. 38 «L’EPISTEMOLOGIA GENETICA» DI PIAGET Lo sviluppo è comprensibile all’interno della storia evolutiva delle specie, di cui l’organizzazione biologica e psicologica dell’uomo costituisce l’apice L’organismo è attivo e si modifica attraverso gli scambi con l’ambiente Lo sviluppo consiste nella trasformazione di strutture che non sono solo innate, ma si costruiscono grazie all’attività dell’individuo sull’ambiente 39 6° Lezione LO SVILUPPO COGNITIVO LA TEORIA DI PIAGET: critiche È la più sistematica teoria dello sviluppo cognitivo infantile Punto di riferimento per moltissima ricerca empirica In parte ha subito delle revisioni 40 La teoria di Piaget Ipotesi innatista Le strutture cognitive hanno un’origine esclusivamente interna Piaget respinge Piaget propone Ipotesi ambientalista Le strutture cognitive hanno un’origine esclusivamente ambientale Teoria organismica L’individuo non è un passivo recettore di influenze ambientali, né un veicolo di idee innate, ma un attivo costruttore delle proprie conoscenze mediante il continuo agire sull’ambiente Gli assunti base della teoria organismica di Piaget • Lo sviluppo è comprensibile all’interno della storia evolutiva delle specie, di cui l’organizzazione biologica e psicologica dell’uomo costituisce l’apice: approccio biologico della teoria • L’organismo è attivo e si modifica attraverso gli scambi con l’ambiente con cui si adatta continuamente • Lo sviluppo consiste nella trasformazione di strutture mentali che non sono solo innate, ma si costruiscono grazie all’attività dell’individuo: approccio strutturalista della teoria Il punto di vista cognitivo-evolutivo Jean Piaget (1896-1980) P. definì l’intelligenza come un processo mentale fondamentale che aiuta un organismo ad adattarsi al suo ambiente I bambini crescendo acquisiscono strutture cognitive sempre più complesse che li aiutano ad adattarsi al loro ambiente Struttura cognitiva schema Modello organizzato di pensiero o azione usato per spiegare qualche aspetto dell’esperienza bambini costruiscono attivamente nuovi modi di comprensione del mondo basati sulla loro esperienza attiva TEORIA STADIALE… - Teoria della formazione della conoscenza ossia una “epistemologia genetica”, (sviluppo della conoscenza): studia le origini della conoscenza, i meccanismi psicologici che consentono il suo realizzarsi, i passaggi dalle forme più primitive a quelle più evolute. Cruciale è l’osservazione del bambino nella risoluzione di compiti per individuare lo stadio mentale raggiunto. STADI di SVILUPPO di Piaget… Nel corso dello sviluppo il sistema cognitivo del bambino subisce una serie di profonde trasformazioni qualitative che corrispondono a strutture intellettive di crescente complessità e stabilità Questi stadi compaiono secondo una sequenza INVARIANTE E UNIVERSALE tra i bambini Relazioni tra gli stadi è gerarchica. SEQUENZA EVOLUTIVA INVARIANTE Esistono quattro stadi o periodi di crescita intellettiva, che rappresentano livelli completamente diversi di funzionamento cognitivo. L’ordinamento di questi stadi è fisso e universale. Esistono differenze individuali determinate da fattori culturali e ambientali. 46 Psicologia dello Sviluppo - Prof. P. Perucchini 6a Lezione LO SVILUPPO COGNITIVO Gli stadi di sviluppo secondo Piaget Ciascuno stadio prevede una particolare forma di organizzazione psicologica Il passaggio da uno stadio al successivo può essere graduale e l’età può variare da un bambino all’altro Ogni stadio è qualitativamente diverso dal precedente, presenta forma e regole proprie Le acquisizioni di uno stadio non si perdono con il passaggio allo stadio successivo, ma vengono integrate in strutture più evolute (integrazione 47 gerarchica tra stadi) Secondo Piaget lo sviluppo cognitivo passa attraverso una serie di stadi: approccio stadiale • Ogni stadio è qualitativamente diverso dal precedente, presenta forma e regole proprie, rappresenta un “salto di qualità’” (cambiamento discontinuo, qualitativo), ma deriva dal precedente di cui integra in sé le conquiste (lo incorpora) e lo trasforma (visione gerarchica degli stadi). Lo stadio precedente prepara la strada per quello successivo. Ogni stadio raggiunto è una nuova organizzazione delle parti nel tutto dello stadio precedente continuità discontinuità Ogni stadio è una nuova forma di organizzazione psicologica ed è internamente coerente con forme e regole proprie Secondo Piaget lo sviluppo cognitivo passa attraverso una serie di stadi: approccio stadiale • Uno stadio è un periodo di tempo in cui il pensiero e il comportamento del bambino in una varietà di situazioni, compiti, riflettono un tipo particolare di struttura mentale che consiste in conoscenze precise e specifiche interpretazioni della realtà e che dà luogo ad una precisa interazione del bambino con l’ambiente. Secondo Piaget lo sviluppo cognitivo passa attraverso una serie di stadi: approccio stadiale • La sequenza degli stadi è INVARIANTE: nessuno stadio può essere saltato e ciascuno stadio segue uno stadio più primitivo. • Gli stadi sono universali: la sequenza è la stessa in tutti i bambini a tutte le latitudini; ciò che può variare è la velocità con cui vengono raggiunti i diversi stadi. • Gli stadi si sviluppano secondo un principio gerarchico: ogni livello stadiale incorpora sempre anche le caratteristiche del precedente stadio ad un livello superiore e di organizzazione parti-tutto qualitativamente diversa Cambiamenti di fase e stadi di sviluppo I cambiamenti di fase possiedono 4 caratteristiche: • Sono improvvisi • Il loro ordine è prevedibile • Il comportamento nuovo differisce nella forma dai comportamenti che lo precedono • La forma e spesso la cadenza del cambiamento di fase sono prevedibili entro la specie L’osservazione di Piaget dei suoi 3 figli • Piaget ha elaborato le ipotesi sul primo stadio (sensomtorio) principalmente mediante osservazioni sistematiche sui suoi tre figli nell’ambiente familiare • Erano osservazioni sul campo guidate da ipotesi creando situazioni critiche per verificare la reazione e il rgionamento del bambino. Ad esempio scale piagetiana sulla permanenza dell’oggetto. • L’osservazione come metodo d’indagine elettivo pe studiare lo sviluppo cognitivo nei bambini molto piccoli (inferiore ai 36 mesi) Colloquio clinico di Piaget con il bambino • Metodo di studio accurato del pensiero infantile che si basa su una tecnica tra l’intervista e l’osservazione naturalistica: scambio verbale tra lo psicologo e il bambino in cui gli argomenti da toccare sono predefiniti, ma contenuto, ordine e formulazione delle domande variano da caso a caso. • Metodo complesso tra sperimentazione e (chi interroga formula delle ipotesi e le controlla una ad una) e osservazione naturalistica in quanto il buon clinico deve condurre il discorso in base al comportamento, pensiero del bambino. L’ordine, il contenuto e la formulazione delle domande variano caso per caso Colloquio clinico di Piaget con il bambino Alcune precauzioni: •Il buon clinico segue alcune precauzioni nel colloquio col bambino: - non annoiare il bambino (che tenderà a rispondere a caso) -evitare domande che suggeriscono le risposte (con risposta desiderata dall’adulto) I ricercatori piagetiani di recente preferiscono utilizzare un’intervista semistrutturata con una lista predefinita di domande ma anche approfondimenti caso per caso. MECCANISMI DI SVILUPPO Funzioni Invarianti dell’adattamento Le strutture interne si modificano ogni volta che devono far fronte a nuovi bisogni richiesti dall’ambiente. Tali modificazioni sono il risultato dell’interazione tra i due processi di assimilazione e accomodamento ASSIMILAZIONE: ACCOMODAMENTO: INCORPORA NEI PROPRI SCHEMI I DATI DELL’ESPERIENZA GLI SCHEMI ATTUALI SONO MODIFICATI IN FUNZIONE DEI NUOVI DATI CONSERVAZIONE NOVITA’ MECCANISMI DI SVILUPPO Funzioni Invarianti ASSIMILAZIONE ACCOMODAMENTO Incorpora nei propri schemi i dati dell’esperienza Modifica i propri schemi per adattarli all’ambiente CONSERVAZIONE NOVITA’ Sono MODALITA’ DI FUNZIONAMENTO GENERALE che garantiscono l’EQUILIBRIO tra CONTINUITA’ E CAMBIAMENTO e determinano l’ADATTAMENTO DELL’ORGANISMO ALL’AMBIENTE MECCANISMI DI SVILUPPO Funzioni Invarianti L’equilibrio tra assimilazione e accomodamento si rompe e si ricostituisce continuamente in forme più avanzate L’atto di intelligenza astratta è la forma ultima di adattamento ove assimilazione e accomodamento raggiungono l’equilibrio migliore, mentre i precedenti stadi sono forme di adattamento instabili Piaget pensa ad un processo di autoregolazione che porta il bambino a stare continuamente in equilibrio in ogni momento del suo sviluppo Il piccolo scienziato Successo equilibrio utilizzo degli schemi Situazione nuova tentativo di assimilarla allo schema preesistente Insuccesso disequilibrio modifica degli schemi • Assimilazione • L'assimilazione consiste nell'incorporare un evento o un oggetto in uno schema comportamentale o cognitivo già acquisito. In pratica il bambino utilizza un oggetto per effettuare un'attività che fa già parte del suo repertorio motorio o decodifica un evento in base a elementi che gli sono già noti (per esempio il riflesso di prensione palmare porta il neonato a stringere nella mano oggetti nuovi). • Accomodamento • L'accomodamento consiste nella modifica della struttura cognitiva o dello schema comportamentale per accogliere nuovi oggetti o eventi che fino a quel momento erano ignoti (nel caso del bambino precedente, se l'oggetto è difficile da afferrare dovrà per esempio modificare la modalità di presa). • I due processi si alternano alla costante ricerca di un equilibrio fluttuante (omeostasi) ovvero di una forma di controllo del mondo esterno. Quando una nuova informazione non risulta immediatamente interpretabile in base agli schemi esistenti il soggetto entra in uno stato di disequilibrio e cerca di trovare un nuovo equilibrio modificando i suoi schemi cognitivi incorporandovi le nuove conoscenze acquisite. La forma più evoluta di equilibrio cognitivo è quella che usa i sistemi logico-matematici Assimilazione: il bambino adopera qualcosa del suo ambiente per un'attività che fa già parte del suo repertorio e che non viene modificata. (Ad esempio un bambino di pochi mesi che afferra un oggetto nuovo per batterlo sul pavimento: siccome le sue azioni di afferrare e battere sono già acquisite, ora per lui è importante sperimentarle col nuovo oggetto). Questo processo predomina nella prima fase di sviluppo. Accomodamento: Le vecchie risposte si modificano al contatto con eventi ambientali mutevoli (p.es. se il bambino precedente si accorge che l'oggetto da battere per terra è difficile da maneggiare, cercherà di coordinare meglio la presa dell'oggetto). Anche l'imitazione è una forma di accomodamento, poiché il bambino modifica se stesso in relazione agli stimoli dell'ambiente. IMITAZIONE NEONATALE E INFANTILE COME ESEMPIO DI ASSIMILAZIONE E ACCOMODAMENTO (Meltzoff e Moore, 1977) Principi educativi Lo sviluppo dipende da 4 fattori fondamentali: • Equilibratura • maturazione • esperienza attiva • maturazione sociale L’equilibratura piagetiana Per Piaget, le scuole dovrebbero fornire compiti che incoraggino l’equilibrio tra assimilazione e accomodamento. Psicologia dello Sviluppo - Prof. P. Perucchini 6a Lezione LO SVILUPPO COGNITIVO Gli stadi di sviluppo secondo Piaget 66 LO SVILUPPO COGNITIVO STADI DELLO SVILUPPO COGNITIVO SECONDO PIAGET Stadio Età Descrizione 0-2 anni Il bambino “comprende” il mondo in base a ciò che può fare con gli oggetti e con le informazioni sensoriali Preoperatori o 2-6 anni Si rappresenta mentalmente gli oggetti e può usare i simboli (le parole e le immagini mentali) Operatorio concreto 6-12 anni Compare il pensiero logico e la capacità di compiere operazioni mentali (classificazione, seriazione, ecc.) Operatorio formale dai 12 anni È capace di organizzare le conoscenze in modo sistematico e pensa in termini ipotetico-deduttivi 67 Sensomotorio Psicologia dello Sviluppo - Prof. P. Perucchini 6° Lezione LO SVILUPPO COGNITIVO Per rappresentare, organizzare e interpretare le esperienze l’individuo crea delle strutture mentali/cognitive che Piaget chiama SCHEMI modello di pensiero o di azione Esistono 3 tipi di schemi: simbolico operatorio d’azione o senso motori 68 I QUATTRO STADI DELLO SVILUPPO COGNITIVO - STADIO SENSOMOTORIO: 0-2 AA - STADIO PREOPERATORIO 2-6 AA - STADIO OPERATORIO CONCRETO: 612 ANNI - STADIO OPERATORIO FORMALE: dai 12 ANNI in poi 1.STADIO SENSOMOTORIO (fino ai 2 anni circa): Il bambino comprende il mondo in base a ciò che fa con la realtà. Il b. è egocentrico, incapace di vedere il punto di vista dell’altro 2. STADIO PREOPERATORIO (2-6 aa): Il bambino si rappresenta mentalmente gli oggetti. Inizia a comprendere i punti di vista dell’altro, primi giochi di fantasia 3. STADIO OPERATORIO CONCRETO (6-12aa): nuove operazioni mentali come addizione, sottrazione, inclusione. Il b. è ancora legato ad Stadio sensomotorio • Stadio senso-motorio Dalla nascita ai 2 anni circa. Il bambino utilizza i sensi e le abilità motorie per esplorare e relazionarsi con ciò che lo circonda, evolvendo gradualmente dal I sottostadio dei meri riflessi e dell'egocentrismo radicale (l'ambiente esterno e il proprio corpo non sono compresi come entità diverse) a quello dell'inizio della rappresentazione dell'oggetto e della simbolizzazione, passando attraverso periodi intermedi di utilizzazione di schemi di azione via via più complessi. LO STADIO SENSOMOTORIO L’intelligenza consiste di SCHEMI DI AZIONE pratici Il bambino comprende il mondo in base a ciò che può fare con gli oggetti e con le informazioni sensoriali Gli SCHEMI DI AZIONE si coordinano per dar luogo a sequenze comportamentali più ampie: ad esempio la “prensione” col tempo diventa strumentale per eseguire altri schemi: prendere l’oggetto per agitarlo, morderlo, guardarlo, acquisisce nuovi schemi mediante l’imitazione contingente (accomodamento) INTELLIGENZA DEL TIPO «PERCEPISCI E FAI» Lo stadio sensomotorio si caratterizza per i seguenti LO STADIO SENSOMOTORIO aspetti: 1.La risposta del bambino piccolo (sotto i due anni) alla realtà è “sensoriale” e “motoria” 1.Il bambino reagisce al presente immediato ma non può fare progetti né si propone scopi… 1.Il bambino non ha una “rappresentazione interna” e “stabile” degli oggetti e/o di sé e degli altri, non possiede né immagini mentali, né parole che possono essere manipolate mentalmente..risolve i compiti proposti per “prove ed errori”, “vedi e agisci”, “percepisci e fai” I sei SOTTOSTADI del SENSOMOTORIO STADIO SENSOMOTORIO ETA’: dalla nascita ai 18-24 mesi Stadio 1 (esecizio dei riflessi) 0-1 mese Stadio 2 (reazioni circolari primarie) 1-4 mesi Stadio 3 (reazioni circolari secondarie) 4-8 mesi Stadio 4 (differenziazione mezzi-fini-intenzionalità) 8-12 mesi Stadio 5 (reazioni circolari terziarie) 12-18 mesi Stadio 6 18-24 mesi (INTELLIGENZA RAPPRESENTATIVA, rappresentazione mentale stabile della realtà degli I SEI SOTTOSTADI DEL PERIODO SENSOMOTORIO SOTTOSTADIO • CARATTERISTICHE PRINCIPALI ESEMPI Comportamenti Attività riflesse o automatiche, innate e non Succhia quando gli si toccano le riflessi (0-1 apprese. Per conservarsi necessitano di un labbra porta alla bocca il dito, la mese) esercizio continuo e il neonato le applica a tettarella ecc. differenzia il dito situazioni sempre più numerose (succhia tutto dalla tettarella. ciò che gli capita e stringe tutto ciò che gli Succhia il ciuccio Egocentrismo radicale: il neonato non ha capita nella mano). nessuna Stringe ciò che tocca il palmo della mano consapevolezza Organizzazione biologica di sé, né del mondo fuori da sè 2. Reazioni Azioni orientate verso il corpo e ripetute dopo Succhia per l’interesse di circolari primarie aver provocato casualmente qualcosa di succhiare. Succhia il pollice, (1-4 mesi): interessante. Gli schemi percettivo-motori si mette in bocca oggetti, osserva le orientate sul modificano (accomodamento) e si mani proprio corpo differenziano (assimilazione). Organizzazione psicologica II stadio (1-4 mesi) Reazioni circolari primarie e primi adattamenti acquisiti Quando il bambino trova per caso un risultato nuovo ed interessante, cerca di conservarlo attraverso la ripetizione Le azioni sono tutte centrate sul proprio corpo Gli schemi di azione cominciano a coordinarsi da soli: l’infante guarda ciò che ode, afferra un oggetto per guardarlo o portarlo alla bocca, si guarda le mani II stadio (1-4 mesi) Reazioni circolari primarie e primi adattamenti acquisiti Non si parla ancora di intelligenza perché la scoperta di condotte nuove avviene per caso L’organizzazione e la coordinazione di schemi di azione porta al passaggio da organizzazione biologica ad organizzazione psicologica Il sorriso come riflesso - Limitato repertorio di comportamenti che sono puri riflessi: • Sorriso endogeno durante fase “REM” del sonno • Sorriso esogeno generato da stimoli esterni, quali voce materna o occhi materni 2-4 mesi: Sorriso sociale: provocato dal contenuto dell’evento e non da semplice stimolazione. • Prime ore di vita - 6 settimane: - Imitazione selettiva e differenziata (ad. es. protusione della lingua, aprire e chiudere la bocca..). - Fin dalle prime ore di vita il neonato può compiere diversi tipi di imitazione facciale: natura non casuale di questi comportamenti e soprattutto differenziata rispetto al modello facciale proposto (Uzgiris e al., 1989) - Attività di correzione delle risposte imitative e controllo dei propri comportamenti per avvicinarsi il più possibile al modello (violazione dell’aspettativa e protusione lingua laterale); COMPETENZE PERCETTIVE DEL NEONATO IMITAZIONE contingente DI MELZOFF I SEI SOTTOSTADI DEL PERIODO SENSOMOTORIO SOTTOSTADIO CARATTERISTICHE PRINCIPALI ESEMPI 3. Reazioni Ripetizione di attività che producono un Sbatte le gambe, non per il circolari effetto piacevole orientate verso piacere di calciare, ma per far secondarie (4-8 l’ambiente. Inizia la permanenza muovere la girandola che gli mesi) dell’oggetto (permanenza soggettiva). pende sulla testa. Capacità di Ritrova un oggetto parzialmente nascosto coordinare gli schemi vistaprensione per afferrare oggetti e portarli davanti agli occhi 4. Coordinazione Attività ripetitive orientate Allontana un cuscino sotto il delle reazioni intenzionalmente verso una meta quale è scomparso un oggetto. circolari (comunicazione intenzionale). Ritrovamento Muove una cordicella per secondarie (8-12 dell’oggetto IN SPOSTAMENTI raggiungere un oggetto mesi) VISIBILI. Uso di MEZZI per propri scopi III sottostadio: reazioni circolari secondarie (4-8 mesi) - Interesse per la realtà esterna: il bambino cerca di conservare e ripetere un’azione interessante provocata sull’ambiente Es. battere le mani sul seggiolone, il sonaglietto -Le condotte non sono ancora intelligenti perché scoperte per caso -Primi elementi di permanenza dell’oggetto: scanza un fazzoletto posto sul suo viso, gioco bubù settete, cerca un oggetto quando nascosto parzialmente, guarda per terra anticipando la posizione dell’oggetto -Capacità di coordinare gli schemi della visione e prensione che consente al b. di afferrare oggetti e portare avanti agli occhi per esplorare «Lallazioni» come reazioni circolari secondarie Verso i 6-7 mesi Compare la “lallazione canonica”: il b. produce sequenze C-V tipo sillabe (“da”, “ma”) Queste sequenze possono essere ripetute due o più volte: “lallazione reduplicata” I genitori spesso interpretano le prime lallazioni come parole Alla soglia del 1° anno Comparsa di strutture sillabiche complesse e lunghe (C1V1C2V2), ad es. “bada”, “dadu”: “lallazione variata” Prime “protoparole”, che assumono un significato specifico quando vengono utilizzate con scopi intenzionali - Incremento interazioni faccia a faccia con l’adulto in contesti di routine (cambio del pannolino, pasto), caratterizzate da ciclicità, ripetizione di sequenze ordinate, alternanza di turno: intersoggettività, protoconversazione, pseudodialoghi, “danza conversazionale” - Routine di azione condivisa: attività più coordinata e attiva, con ruoli e azioni convenzionali Nascondino, Gioco del cucù settete IV sottostadio: coordinazione degli schemi secondari e loro applicazione alle situazioni nuove (8-12 mesi) -Compare differenziazione tra mezzi-fini: quando vuole raggiungere uno scopo non subito raggiungibile, il b. utilizza gli schemi per raggiungere il fine -Interesse per la novità e condotte esplorative: ogni oggetto viene assimilato a tutti gli schemi di azioni, sbattere, scuotere, tirare un oggetto per conoscerlo -Concepisce la realtà come un prolungamento della propria azione: spostamenti invisibili ove il b. cerca sempre sotto stesso fazzoletto anche se vede nasconderlo sotto un altro Comunicazione intenzionale… (8-12 mesi) • Consapevolezza del bambino che i propri comportamenti hanno degli effetti sugli adulti.. • Utilizzo intenzionale delle proprie azioni come mezzi per modificare/orientare il comportamento degli altri in funzione dei propri scopi Comunicazione intenzionale… • Il bambino sa di produrre comportamenti al fine di soddisfare i propri scopi o particolari obiettivi Ad es. Il b. può indicare ripetutamente una bottiglia guardando alternativamente l’oggetto e la madre finchè quest’ultima non gli/le dà da bere Osservazione dei seguenti comportamenti nel bambino: • Comportamento del bambino basato sul controllo visivo sull’adulto e sull’oggetto • Reiterazione e differenziazione dei segnali fino al raggiungimento dello scopo Comunicazione preintenzionale: i primi 8-9 mesi Comunicazione non intenzionale e interazione diadica: - il bambino non è consapevole che i propri comportamenti hanno degli effetti sugli adulti - Il b. non è in grado di inserire un oggetto esterno all’interno dello scambio (attenzione condivisa); - L’infante è socialmente attivo e responsivo e gli adulti interpretano i sui comportamenti come intenzionali Comunicazione preintenzionale Il bambino è trattato dall’adulto come un partner comunicativo ma le sue forme non sono ancora intenzionali Il bambino produce comportamenti (sorriso, pianti, vocalizzi) che hanno valore di segnali per l’adulto, ma il b. non è consapevole degli effetti che hanno L’interazione è ancora diadica Cosa s’intende per interazione diadica? Durante la prima metà del 1° anno di vita il b. s’impegna attivamente o in interazioni diadiche con l’adulto o con l’oggetto, ma non è in grado di inserire l’attenzione per un oggetto/evento all’interno di uno scambio sociale Alterna l’attenzione tra oggetto e adulto e interagisce separatamente, non sa condividere Indici della comunicazione intenzionale • Attenzione condivisa su un oggetto con un’altra persona: alternanza dello sguardo tra oggetto e adulto • Interazione triadica e scambio sociale: il bambino condivide l’attenzione su uno stesso referente con l’adulto • Uso mezzi-fini: persona oggetto interazione diadica versus triadica Bambino-oggetto Diadica Comunicazione preintenzionale 0-9 mesi Bambino-Adulto Bambino Triadica Oggetto Adulto Comunicazione intenzionale Dai 9 mesi interazione diadica versus triadica Diadica Interazione-oggetto in assenza adulto Interazione-Adulto in assenza oggetto Interazione bambinoTriadica oggetto-adulto Scambio sociale, attenzione condivisa, condivisione di un comune fuoco di attenzione Comunicazione intenzionale e teoria della mente: I e II livello • I Livello di comprensione degli stati mentali (Teoria della mente) Il bambino comprende il concetto di “l’agentività” : l’adulto è un essere che ha un comportamento autonomo che può essere modificato per raggiungere i propri scopi Intenzione comunicativa di tipo “Richiestivo” Comunicazione intenzionale e teoria della mente: I e II livello • II Livello di comprensione degli stati mentali (Teoria della mente) Il bambino comprende il concetto di “stati psicologici” : l’adulto è un essere che ha stati psicologici, interesse per gli eventi esterni Intenzione comunicativa di tipo “Dichiarativo” Quindi… Quando fa una “Richiesta”: il b. vuole influenzare il comportamento dell’adulto ed è sufficiente che formuli un’aspettativa circa l’efficacia dell’adulto come “strumento” Quando fa una “Dichiarazione”: il b. vuole influenzare lo stato interno (interesse) dell’adulto ed è necessario che lo rappresenti come dotato di “stati psicologici” (soggettività) Presupposti socio-cognitivi alla base della comunicazione intenzionale • Comprensione della nozione di “agentività”: riconoscere gli esseri umani come agenti autonomi che si attivano per raggiungere i propri o altrui scopi • Capacità di differenziazione mezzi-scopi: l’adulto può essere un mezzo per raggiungere uno scopo oppure è lo scopo stesso Sequenza mezzo-scopo I livello: Comunicazione Richiestiva ● BAMBINO usa ADULTO OGGETTO =mezzo =scopo II livello: Comunicazione Dichiarativa ● BAMBINO usa OGGETTO ADULTO =mezzo =scopo Primati non-umani… I gorilla e gli scimpanzè non producono mai sequenze dichiarative, ma sanno chiedere solo l’intervento di qualcuno per la risoluzione del problema (Gomez, 1990) Primati non-umani… I gorilla e gli scimpanzè non producono mai sequenze dichiarative, ma sanno chiedere solo l’intervento di qualcuno per la risoluzione del problema (Gomez, 1990) I Gesti comunicativi • Parallelamente alla comparsa della comunicazione intenzionale (tra i 9 e i 12 mesi) • Tra gli indicatori più importanti della presenza della comunicazione intenzionale, interazione triadica, scambio sociale, attenzione condivisa.. Gesti comunicativi intenzionali Deittici (GD) • Esprimono l’intenzione comunicativa di “referenza” del bambino, il cui significato è strettamente legato al contesto in cui è prodotto; • I Gesti Deittici esprimono due tipi di intenzione comunicativa: - Richiesta: l’adulto è un mezzo per ottenere un oggetto - Dichiarazione: il bambino usa un oggetto per ottenere l’attenzione dell’adulto ES Gesti Deittici Repertorio limitato di gesti che hanno la funzione di guidare l’attenzione dell’adulto su oggetti, persone, luoghi, eventi nel contesto d'interazione. Non hanno un contenuto informativo specifico e autonomo, ma la loro interpretazione è legata al contesto in cui sono prodotti RICHIEDERE (R): apertura e chiusura del palmo della mano con spostamento dello sguardo alternativamente dall’adulto all’oggetto GD MOSTRARE (M): mantenere un oggetto sulla linea dello sguardo dell’adulto con l’intento di attirare la sua attenzione su di esso; INDICARE (I): estensione dell’indice o di tutta la mano aperta accompagnato dallo sguardo che si alterna dall’adulto all’oggetto I SEI SOTTOSTADI DEL PERIODO SENSOMOTORIO SOTTOSTADIO CARATTERISTICHE PRINCIPALI ESEMPI 5. Reazioni Esplorazione delle caratteristiche di un Succhia, morde, scuote, circolari oggetto. Inizio della sperimentazione per agita, getta in terra un terziarie (12- prove ed errori. Combinazione volontaria giocattolo o altri oggetti. 18 mesi): degli schemi e scoperta dell’uso di mezzi Tira una coperta sopra alla quando trova un nuovi in situazioni familiari (condotta del quale è collocato un oggetto. risultato supporto, della funicella e del bastone). Il interessante il bambino pensa l’oggetto come qualcosa bambino non lo che esiste indipendentemente da lui; lo ripete più ritrova solo se esso è sottoposto a semplicemente spostamenti visibili. ma lo varia e lo modifica per studiarne natura V sottostadio: reazioni circolari terziarie e scoperta di mezzi nuovi mediante sperimentazione attiva (12-18 mesi) Il bambino attua vere e proprie esperienze per vedere, condotte di sperimentazione attiva che portano alla scoperta di mezzi nuovi Piaget individua tre condotte: 1. supporto; 2. cordicella; 3. bastone es Permanenza: è in spostamenti visibili grado di seguire I SEI SOTTOSTADI DEL PERIODO SENSOMOTORIO SOTTOSTADIO CARATTERISTICHE PRINCIPALI ESEMPI 6. Inizio del Risoluzione di semplici problemi attraverso Cerca l’oggetto attraverso pensiero la rappresentazione mentale di un una ricerca attiva, risolve un rappresentativo oggetto o di una serie di azioni. La compito pianificando le soluzione si presenta prima nella mente e sequenze di azione poi nelle azioni (anticipazione rappresentativa): ricerca attiva dell’oggetto, consapevolezza di sé,pianificazione mentale nel problem solving Trai 18 e i 24 mesi Periodo di sviluppo sensomotorio (0-2) • Da “intelligenza sensomotoria” (pre-simbolica) a “intelligenza simbolica” (VI stadio) • Schemi di azione si differenziano e si integrano fino a formare rappresentazioni mentali stabili della realtà Lo stadio preoperatorio: dai 2 ai 6 anni La Conquista della rappresentazione si manifesta attraverso attività riconoscibili nel bambino di 2 anni Imitazione Differita: il b. riproduce un modello dopo qualche tempo che l’ha percepito, quindi ne ha conservato una rappresentazione interna Gioco Simbolico: il b. tratta un oggetto come se fosse qualcosa di diverso: es. un cucchiaio al posto del telefono. Il ‘far finta’ implica l’attribuzione ad un oggetto presente di qualità diverse da quelle effettive, dunque di un oggetto evocato mentalmente Linguaggio, per indicare persone e oggetti assenti: il b. utilizza schemi verbali per una realtà che si rappresenta mentalmente Si riferiscono a una realtà non percepita in quel momento e la evocano Rappresentazione/Concettualizzazione • Oggetti (“mondo fisico”) • Rapporto mezzi-fini (“Problem solving”) • Sé (“consapevolezza di sé”) Linguaggio: indicatore comparsa es consapevolezza di sé come rappresentazione mentale stabile - Forme verbali: uso proprio nome, parole deittiche (io, mio, me, etc.) - Forme non verbali: Indicare se stesso Individuazione parti diverse del proprio corpo - Prova allo specchio: quale prova semistrutturata Sviluppo della Permanenza dell’oggetto Oggetto come “rappresentazione mentale stabile” Il bambino trova l’oggetto quando invisibile “Occultamenti oggetto visibile” es . Trovare un oggetto parzialmente nascosto Trovare oggetto completamente nascosto (1 Schermo, 2 schermi, 3 schermi e alternativamente) C* Azione criteriale: * Cerca sotto lo schermo giusto “Schermi sovrapposti” . Trovare un oggetto sotto 3 schermi sovrapposti C “Spostamenti invisibili” • Trovare un oggetto dopo una serie di spostamenti invisibili C: “Ricerca attiva dell’oggetto” .Trovare un oggetto dopo una serie di spostamenti invisibili cercando nell’ordine inverso a quello dell’occultamento * Il bambino cerca sistematicamente partendo dall’ultimo schermo fino al primo C Sviluppo del rapporto mezzi-fini Capacità di anticipare e pianificare una sequenza di azioni per la risoluzione di un compito: capacità di coordinare più azioni per lo scopo es Acquisizioni intorno ai 2 anni • Comparsa della rappresentazione mentale stabile • Comparsa delle nozioni di permanenza dell’oggetto, spazio, tempo e causalità, consapevolezza di sè Il bambino può agire in un ambiente in cui gli oggetti hanno un’esistenza fisica, spaziale e temporale propria e sono fonti autonome di causalità. Il bambino ricostruisce le cause e gli effetti: è in grado di prevedere gli effetti di un oggetto come fonte potenziale di azioni. Il bambino percepisce anche il proprio corpo come un oggetto in mezzo agli altri rappresenta sé stesso e immagina i propri spostamenti nello spazio come se li vedesse dall’esterno 2. Pre-operatorio (2 – 7 anni) • Il bambino è in grado di utilizzare i SIMBOLI imitazione differita, gioco simbolico, linguaggio (schemi verbali per rappresentare la realtà), ma… • Le azioni mentali non sono ancora sistematiche e coordinate fra loro, viene considerato un solo aspetto alla volta nel compito, ogni rappresentazione mentale è isolata e non si coordina con le altre in operazioni logiche Stadio preoperatorio (2-7 anni) pensiero prelogico o intuitivo - Egocentrismo intellettuale • Animismo • Rigidità nel ragionamento basato su: centrazione, indici visivi-percettivi salienti, irreversibilità, piuttosto che un ragionamento logico basato su operazioni logiche.. Compiti di conservazione L’egocentrismo intellettuale • Percepire e pensare il mondo solo con la propria prospettiva • Incapacità di decentrarsi dalla propria visione, a vedere il mondo dal punto di vista diverso dal proprio.. • esperimento delle tre montagne. Compito delle 3 montagne di Piaget a b Si chiede al bambino di scegliere, da una serie di fotografie del panorama, quella che corrisponde a una prospettiva diversa dalla propria. Fino a 8 anni i bambini non sono capaci di immaginare quale potrebbe essere la prospettiva di un’altra persona EGOCENTRISMO INTELLETTUALE EGOCENTRISMO INTELLETTUALE Ricadute a livello sociale: •LIMITATA CAPACITA’ DI COMPRENDERE LA NATURA DELLE RELAZIONI •LINGUAGGIO EGOCENTRICO = monologhi collettivi in cui il b/o non riesce a spostare il focus della conversazione e non adatta il linguaggio alle necessita dell’ascoltatore Animismo Tendenza ad estendere le caratteristiche degli organismi viventi anche agli esseri inanimati. • Incapacità di distinguere oggetti inanimati da esseri viventi “Alla sedia dispiace che qualcuno le si sieda sopra” • Graduale distinzione nel tempo: – Ogni oggetto è animato e cosciente – Solo le cose che si muovono sono animate – Sono animate solo le cose con moto spontaneo – Animali ed esseri umani sono animati Pensiero rigido e irreversibile Rigidità di pensiero il pensiero è congelato e si ha la tendenza a prestare attenzione o a pensare solo ad una sola caratteristica saliente di un oggetto o evento per volta (centrazione). Il bambino non è ancora in grado di considerare contemporaneamente aspetti diversi. Tende a focalizzarsi sugli stati piuttosto che sulle trasformazioni che collegano gli stati. Inoltre il suo pensiero è irreversibile (es. compiti di conservazione: liquidi, materia, numero). Concetto di CONSERVAZIONE la CONSERVAZIONE = il b/o comprende che certe caratteristiche di base di un oggetto (es., quantità, peso, massa) rimangono costanti anche quando l’oggetto si è trasformato dal punto di vista percettivo, dunque nel suo aspetto superficiale. Compito della conservazione dei liquidi a b Si mostra al bambino un recipiente basso e largo (a) contenente del latte e gli si chiede di versare il latte da un boccale in un secondo recipiente di forma identica (b) finché c’è la medesima quantità di latte del primo recipiente. Il bambino riconosce che la quantità di latte è identica nei due recipienti. a b c Si mostra al bambino un recipiente alto e stretto e gli si chiede di versare in esso il contenuto di uno dei due recipienti originari. Poi gli si chiede: “C’è tanto latte in (c) quanto ce n’è in (a)?” Conservazione della massasostanza Compito della conservazione della sostanza Si mostrano al bambino 2 palline identiche di plastilina e gli si chiede: “Queste 2 palline sono uguali?” Una delle due palline viene allungata in una salsiccia. Si chiede al bambino: “In questa salsiccia c’è ancora tanta plastilina quanta ce n’era nella pallina?” CONSERVAZIONE DEL NUMERO Si riferisce al concetto secondo cui il numero di oggetti di un insieme non cambia anche se gli oggetti che ne fanno parte vengono riposizionati Le due file hanno lo stesso numero di gettoni? Bambino: “Sì” La due file hanno ancora lo stesso numero di gettoni? Bambino: “No, ce n’è di più fila arancione” Il giudizio del bambino si basa sulla quantità di spazio occupata PERIODO DELLE OPERAZIONI CONCRETE (dai 7 agli 11 anni circa) Per operazione si intende un’azione interiorizzata che si applica in modo concreto nel principio di processo inverso: Reversibilità (se si riversa l’acqua nel contenitore di origine, i contenitori avranno la stessa quantità d’acqua) Compensazione (il livello dell’acqua si è alzato ma il bicchiere è più sottile) Addizione/sottrazione (non è stata tolta e neppure aggiunta acqua). Nella conservazione del numero, le due file di gettoni sono uguali perché hanno lo stesso numero di gettoni e non perché occupano lo stesso spazio. Con i diversi compiti di conservazione Piaget vuole dimostrare che Il bambino preoperazionale a causa della rigidità del pensiero (centrazione) presta attenzione, ad esempio, solo all’altezza dei liquidi, ignorando la larghezza. Inoltre essendo il suo pensiero irreversibile, non è capace di riversare mentalmente il liquido dentro il contenitore di partenza. Solo durante il periodo delle operazioni concrete (7-12 anni) il bambino sarà in grado di rispondere correttamente al quesito, in quanto ha raggiunto la capacità cognitiva di fare operazioni inverse e di considerare più aspetti (lunghezza ed altezza dell’acqua) nel ragionamento logico.. Il bambino nella stadio operatorio concreto supera le prove di conservazione, spiegando concretamente e in modo corretto perché la sostanza mantiene la stessa quantità (reversibilità, decentramento) Differenze tra bambino preoperatorio e bambino operatorio concreto nelle prove di conservazione Risultati: a e c contengono la stessa quantita di acqua? b/i prescolari “NO, c ne contiene di più” giudizio influenzato dalle caratteristiche percettive salienti ma irrilevanti ed incapacità a pensare in modo reversibile; b/i operatorio concreti “SI’, a e c contengono la stessa quantita pensiero reversibile = pensiero il bambino operazionale saprà disegnare l’acqua in parallelo al contesto…perché considera più aspetti contemporaneamente preoperazionale operazionale Ma perchè e definito CONCRETO? Le operazioni mentali vengono esercitate solo su oggetti ed eventi concreti, il b/o NON e ancora capace di riflettere su nozioni astratte e ipotetiche PERIODO DELLE OPERAZIONI FORMALI (dagli 11 ai 15 anni circa) L’adolescente ora sfrutta i risultati delle operazioni concrete per generare ipotesi sulle loro relazioni logiche. Si tratta di operazioni di operazioni. Il pensiero ipotetico-deduttivo è la conquista di questo periodo. Il pensiero è diventato logico, astratto ed ipotetico. La realtà viene vista come la parte che “è” di una totalità che “potrebbe essere”. L’adolescente è in grado di fare IPOTESI e di verificarle mentalmente: dal reale al possibile PERIODO DELLE OPERAZIONI FORMALI(dagli 11 ai 15 anni circa) Dal punto di vista sociale il ragazzo prende ora in considerazione idee astratte, può pensare al futuro e al mondo della possibilità. E’ in grado di immaginare se stesso in vari ruoli, di discutere di diversi problemi assumendo punti di vista diversi. E’ inoltre in grado di riflettere sui suoi pensieri. Le strutture cognitive dell’adolescente sono completate ed organizzate. Dopo i 15 anni non ci sono più cambiamenti di struttura del pensiero ma solo di contenuto e stabilità. • OPERAZIONI FORMALI ≠ OPERAZIONI • CONCRETE: • • • • • Sono applicate a nozioni ipotetiche ed astratte; Sono alla base del ragionamento DEDUTTIVO “se…allora” Le informazioni specifiche vengono dedotte da una informazione generale. Es. il sillogismo: “l’uomo è mortale; Socrate è un uomo allora S. è mortale” • Sono alla base di un processo di soluzione di problemi basato su un approcci IPOTETICODEDUTTIVO • costruzione di ipotesi, elaborazione dei diversi risultati, individuazione di varie soluzioni possibili. Compito del pendolo di Piaget: ricerca sistematica e metodica delle soluzioni possibili Si danno al bambino una serie di pesi e una cordicella appesa a un gancio e gli si dice che può variare la lunghezza della cordicella, cambiare il peso e variare la forza della “spinta”. Il compito consiste nello scoprire quale di questi fattori determina la durata di una oscillazione del pendolo, ossia il “periodo”. La soluzione corretta è che solo la lunghezza della corda influisce sulla durata di oscillazione Compito del pendolo di Piaget: ricerca sistematica e metodica delle soluzioni possibili Nello stadio preoperatorio: il bambino pensa che l’unico fattore importante sia la forza della “spinta” Nello stadio operatorio concreto: il b. prova ad analizzare i diversi fattori singolarmente , ma non lo fa in modo sistematico Nello stadio operatorio formale l’adolescente verifica ogni fattore in maniera sistematica. Egli formula un’ipotesi su quale sia il fattore determinante e la mette alla prova finché tutte le possibilità sono state indagate. Compito del pendolo di Piaget: ricerca sistematica e metodica delle soluzioni possibili Ovviamente non tutti gli adolescenti raggiungono la soluzione corretta (come anche gli adulti) ma ciò che differisce dai bambini più piccoli è l’approccio alla soluzione del problema basato su un lavoro mentale sistematico di ipotesi astratte che prendono in considerazione anche il rapporto possibile tra i diversi fattori Acquisizioni • Ragionamento sulle astrazioni: capacità di ragionare sulle cose mai sperimentate direttamente • Applicare la logica: capacità di prendere una proposizione generica e calcolare le conseguenze sulla base del “se-allora” • Problem solving avanzato: capacità di costruire ipotesi, elaborare mentalmente risultati e prospettare varie soluzioni possibili prima di sottoporle a verifica Pensiero ipoteticodeduttivo Consente di compiere operazioni logiche su premesse ipotetiche e di ricavarne le conseguenze appropriate Una volta individuati i potenziali fattori coinvolti in un fenomeno, li varia in modo sistematico per verificare quali causino quel fenomeno Contributi importanti teoria Piaget a livello scientifico • Pensiero dei bambini qualitativamente diverso dal pensiero adulto • Lo sviluppo cognitivo è continuo fin dalla nascita • I bambini apprendono attivamente • Si possono indagare molti fenomeni per comprendere lo sviluppo cognitivo dei bambini Critiche ai compiti piagetiani 1. I compiti piagetiani sono troppo difficili per il bambino Le capacità del bambino risultano più avanzate rispetto a quelle valutate da Piaget Riformulando la consegna e le domande Presentando situazioni più realistiche e compiti semplificati Aspetti critici delle prove standard piagetiane • Critiche di Martin Hughes (1980): prove sul pensiero egocentrico con bambini di età prescolare 1. Ruolo del linguaggio: consegne più semplici sul piano linguistico 2. Prova ecologicamente più valida, più vicina all’esperienza quotidiana del b.(vd. esperimento con i poliziotti, diverso dal compito tre montagne di Piaget) Compito “il ragazzo e il poliziotto” di Hughes A B 1.Due pareti a croce creano quattro sezioni 2. Un pupazzo poliziotto è collocato in modo da vedere i settori A e B ma no CeD Poliziotti C D Si chiede al b. di collocare un pupazzo ragazzo in modo che i poliziotti non possano vederlo Bambino Compito “il ragazzo e il poliziotto” di Hughes A B Poliziotti C D Bambino Rispetto al compito delle 3 montagne di Piaget: • Situazione realistica • Stimola l’immaginazione Il 90% dei bambini in età prescolare è capace di collocare correttamente il pupazzo “ragazzo” in modo che nessun poliziotto possa vederlo • Il compito de “Il ragazzo e il poliziotto” è più vicino alla realtà del bambino prescolare, stimola la sua immaginazione e lo motiva… • Il compito delle “tre montagne di Piaget” risulta astratto in senso psicologico, non tiene conto degli interessi, motivazioni ed esperienze tipiche di questa età • Limite percettivo nell’uso delle foto ne “Il compito tre montagne Il bambino è più competente fin dai primi mesi • Le indagini di Piaget sottostimano le competenze nei primi mesi in quanto si basano sulle attività di manipolazione che sono ancora immature. • Se si prende invece in esame la capacità di attenzione e di esplorazione visiva, impiegando la tecnica della preferenza visiva e quella dell’abituazione, i bambini di pochi mesi si dimostrano in grado di percepire gli oggetti come indipendenti dalla propria azione e dotati di caratteristiche stabili. Paradigma della violazione dell’aspettativa (1) • Si basa sulla tendenza • Il paradigma della dei bambini a reagire violazione con sorpresa a eventi dell’aspettativa è impossibili e una versione adattata sorprendenti, fissandoli della tecnica più a lungo rispetto a dell’abituazione quelli possibili. Parametro comportamentale sguardo fissazione Esistenza continua degli oggetti (Bower, 1971) Bambini di 3 mesi Occlusione di un oggetto in movimento (Baillargeon, 1991) Bambini di 5 mesi e mezzo L’esistenza degli stadi… • Fisher (1980) e Flavell (1971): esistono sequenze universali, ma non strutture globali e coerenti… • Il bambino ha sempre una prestazione costante nell’eseguire i diversi compiti che richiedono la stessa forma logica, ossia lo stesso stadio? L’esistenza degli stadi… • Se avesse ragione Piaget: il bambino operatorio concreto applica la stessa logica ad una varietà di problemi: coerenza di tipo orizzontale…ma • Numerose ricerche dimostrano che un bambino può trovarsi a livelli di competenza molto diversi in compiti diversi..perchè? Da cosa dipendono queste differenze? Livelli diversi…in compiti diversi • Chi (1978): la conoscenza esperta in un compito (dovuta all’esperienza,”expertise”) crea una competenza più profonda nell’esecuzione di quel compito (bambino esperto gioco di scacchi) Il ruolo dell’ambiente nello sviluppo cognitivo • Piaget: attenzione esclusiva all’esperienza fisica e logico-matematica del bambino, sottovalutazione del contesto sociale e culturale, conflitto socio-cognitivo (ruolo dell’adulto e del bambino più esperto nell’interazione) Bruner e Vygotskij • Prospettiva interazionista Lo sviluppo del bambino è un fenomeno interindividuale piuttosto che intraindividuale che ha luogo all’interno di un contesto sociale Il ruolo dell’adulto, come tutor esperto, fin dalle prime interazioni precoci, ha un ruolo importante nei processi di acquisizione: concetti di “SCAFFOLDING” (Bruner) E “AREA DI SVILUPPO PROSSIMALE” (Vyg) Psicologia Sovietiva (Vygotskij e Bruner): ruolo dell’interazione sociale… • Per Vygotskij la partecipazione del bambino ad un’ampia rete di interazioni sociali, sia con adulti che con coetanei, è un fattore primario dello sviluppo cognitivo e linguistico Lo sviluppo del bambino dipende dall’ampia rete del contesto storico e socio-culturale in cui nasce ed è inserito… Linguaggio e interazione sociale Vygotskij • Tra lo sviluppo linguistico e quello cognitivo le interazioni sono continue: il pensiero non è autonomo dal linguaggio, né lo precede, anzi l’uso di un sistema di simboli come il linguaggio è necessario per lo sviluppo delle funzioni mentali superiori Il pensiero è mediato dal linguaggio interiore, in quanto l’uso del linguaggio conduce a forme nuove di organizzazione cognitiva… La “zona di sviluppo prossimo” (Vygotskij) • E’ la distanza tra ciò che il bambino sa fare in un determinato momento (livello attuale di sviluppo) e ciò che egli potenzialmente può fare sotto la guida e il supporto di un adulto Passaggio graduale a livelli di sviluppo sempre più elevati La ZSP è definita come la distanza tra il livello di sviluppo attuale e il livello di sviluppo potenziale, che può essere raggiunto con l'aiuto di altre persone, che siano adulti o dei pari con un livello di competenza maggiore. A differenza dell'approccio Piagetiano, Vygotskij non riteneva che il bambino passasse attraverso diversi stadi e dunque "fosse pronto" ad apprendere nuove conoscenze che prima non era in grado di ritenere, ma sostiene che il bambino impara da coloro che si trovano ad un livello di conoscenza superiore. Concetto simile di Scaffolding di Jerome Bruner: l'aiuto di un esperto, che fornisce indicazioni e suggerimenti, consente al bambino di svolgere un compito pur non avendo ancora tutte le conoscenze e le abilità specifiche per farlo… Bruner • Tutti i processi mentali, come anche il linguaggio, hanno una origine sociale e la struttura cognitiva umana è influenzata/plasmata dalla cultura di appartenenza attraverso i suoi simboli, artefatti, convenzioni, regole Bruner • L’interazione precoce bambino-adulto rappresenta una matrice di significati e convenzioni che funge da supporto per l’acquisizione del linguaggio Nei “formati” di gioco o routine che si ripetono nella diade madre-bambino, si creano situazioni continue di “attenzione condivisa” e “azione condivisa”, ove il b. acquisisce le capacità comunicative appropriate alla propria cultura Bruner • Non esclude la presenza di una base innata nello sviluppo del linguaggio (come Chomsky), ma evidenzia il ruolo del sistema di supporto adulto nel contesto sociale In tal caso parla di LASS, language Acquisition Support System, che corrisponde al ruolo degli adulti nel contesto sociale per favorire l’inserimento del b. nel sistema linguistico della cultura di appartenenza Il concetto di “SCAFFOLDING” di Bruner Letteralmente significa “FORNIRE IMPALCATURA”, cioè una struttura di supporto temporanea che viene rimossa appena si finisce di costruire l’edificio Il concetto di “SCAFFOLDING” di Bruner Interazioni precoci madre-bambino, quali la lettura condivisa di una storia, che ancora il b. non conosce del tutto in cui gli elementi verbali e non verbali dell’adulto compensano il dislivello e permettono al b. di progredire verso livelli più avanzati di partecipazione.. Bruner e la narrazione come mediatore socioculturale Fin dalla prima infanzia i bb vivono la loro esperienza sociale in forma di racconto Nella politica familiare in cui il b.è coinvolto egli impara a prendere parte,a schierarsi e scopre che parlare di ciò che accade significa raccontarlo nella forma finalizzata a giustificare l’azione raccontata secondo le “regole” accettate e condivise dalla propria cultura.. Il pensiero narrativo Attraverso il “pensiero narrativo” l'uomo realizza una complessa tessitura di accadimenti ed eventi mettendo in relazione esperienze, situazioni presenti, passate e future in forma di ‘racconto‘. Secondo Bruner la narrazione è Il primo dispositivo interpretativo e conoscitivo di cui l'uomo - in quanto soggetto socio-culturalmente situatofa uso nella sua esperienza di vita (Bruner, 1988, 1992). Attraverso la narrazione l'uomo conferisce senso e significato al proprio agire. La narrazione ha la funzione di: innescare processi di elaborazione, interpretazione, comprensione, dei fatti dando ad essi una forma che renda possibile: a) descriverli e raccontarli ad altri; b) tentare di spiegarli alla luce delle circostanze, delle intenzioni, delle aspettative di chi ne è protagonista; c) conferire loro senso e significato, rispetto a copioni, routine, repertori socio-culturalmente condivisi A favore del modello innato dominio-specifico (indipendenza dagli altri domini cognitivi) - Difficoltà di linguaggio specifiche in presenza di una intelligenza nella norma (DSL) -I bambini con S. di Williams possiedono una buona correttezza grammaticale e ricchezza di vocabolario in presenza di difficoltà cognitive più o meno gravi -I b. con autismo ad alto funzionamento presentano ritardo del linguaggio A favore del modello innato dominio-specifico (indipendenza dagli altri domini cognitivi) - I bambini DGS Asperger presentano gravi compromissioni sul piano socio-affettivo, di comprensione degli stati mentali, ma conservano le abilità morfosintattiche Ma…un’analisi approfondita evidenzia delle carenze sul piano qualitativo e comunicativo (pragmatico) in quei bb in cui il linguaggio sembra conservato… A favore del modello funzionalista/interazionista - I bambini DGS presentano gravi cadute cognitive e sul piano degli stati psicologici e difficoltà di linguaggio di varia entità -I bambini con ritardo mentale (ad es. Down) hanno ritardo di linguaggio di varia entità - Anche i bb con DSL, al confronto con i bb tipici, mostrano abilità cognitive qualitativamente meno efficienti: stretto rapporto tra linguaggio e cognizione Gesti - definizioni • • • • • “…un insieme di movimenti articolati che produciamo sia con il corpo che con le mani da noi prodotti in accompagnamento con parole e frasi che in assenza delle stesse” Anolli “…movimenti spontanei che si manifestano durante il parlare”, “…quell’insieme di movimenti o gesticolazione delle mani che accompagnano il parlato” un movimento delle braccia e delle mani in uno spazio riservato alle espressioni simboliche… (McNeill,2000)”. Kendon "è quell’insieme di movimenti o gesticolazioni delle mani che accompagnano il parlato e di vari tipi di azioni più o meno convenzionali, che hanno una funzione simbolica o semiotica, che hanno una certa consequenzialità con le parole, ma che mostrano, allo stesso tempo, diversi tipi di organizzazioni” Non tutte le azioni non-verbali sono vere e propri gesti comunicativi.. • Gesti solo: “i movimenti di mani e braccia che non sono né azioni su oggetti, né semplici aggiustamenti del corpo”(McNeill, 1992)” McNeill distingue in generale due tipi di gesti • 1) GESTI CONVENZIONALI : seguono uno standard convenzionale (ad es.l’OK) e il cui significato è condiviso da un certo numero di culture, ma non in tutte. Hanno un significato globale e per questo possono avere valore anche se usati da soli. 2) GESTI NON CONVENZIONALI : sono creati in modo molto personalizzato e individualizzato da colui che parla in sincronia con le parole e non aderiscono a nessun significato standard. Ad es. Beats (gesti batonici): sono dei movimenti veloci, scatti della mano. • Continuità funzionale e temporale tra parole e gesti, evidente nella coopresenza di gesto-parola durante le conversazioni spontanee: • il gesto è una modalità di rappresentazione simbolica come il linguaggio parlato, ma permette di esprimere significati e informazioni durante un discorso, che l’espressione lineare verbale da sola non riuscirebbe a rappresentare COMPONENTI SPECIFICHE DELLA LINGUA UMANA • Le lingue umane sono Sistemi di comunicazione basati su segni in cui la relazione tra piano dell’espressione e piano del significato è arbitraria… • La lingua umana è caratterizzata da simboli Cosa contraddistingue la lingua umana da altri sistemi di comunicazione? • Charles Hockett individua 16 tratti (in larga parte accettati) come criteri di base per operare confronti, di cui: - La Produttività - La Composizionalità - La Doppia articolazione - La Ricorsività E’ un sistema produttivo, creativo e ricorsivo… • La lingua umana permette di comporre un numero infinito di messaggi e significati attraverso la combinazione, secondo delle regole ben precise, di un numero ristretto di elementi di cui è costituita (Composizionalità, Produttività, Ricorsività) Doppia articolazione… • La combitorialità degli elementi si attua su due livelli: Un livello è costituito da unità prive di significato, dette suoni (“Seconda articolazione”), che unendosi tra loro compongono strutture che hanno uno specifico significato, le parole (“Prima articolazione”). A sua volta le parole combinate insieme formano le frasi, strutture più complesse che hanno un significato specifico Ad esempio… I suoni /C/, /a/, /n/, /e/, presi isolatamente non hanno significato, ma combinati in diverso ordine esprimono un significato CANE, CENA Associati ad altre parole ed elementi formano un’espressione frasale UN CANE, IL CANE, IL CANE MANGIA, LA CENA E’ BUONA Derivazioni di parole: canile, canino, cenacolo Alcune componenti della lingua italiana • La Fonetica e la Fonologia (due campi di studio dei suoni linguistici) • La Semantica • La Morfologia • La Sintassi • La Pragmatica Fonetica • La fonetica è lo studio dei suoni linguistici intesi come eventi fisici e psicologici (foni) • Essa comprende un vasto campo di ricerche sulle proprietà acustiche del linguaggio ed il rapporto fra tali caratteristiche acustiche ed il modo in cui l’essere umano percepisce ed ha esperienza del linguaggio stesso. Fonetica • Comprende, inoltre, lo studio del modo in cui i suoni linguistici vengono prodotti dall’apparato fonoarticolatorio umano. Fonologia • La fonologia si occupa delle rappresentazioni astratte e delle regolarita` dei suoni linguistici (fonemi) “Un fonema è un’unità a cui i parlanti attribuiscono un valore distintivo la cui funzione è fondamentalmente quella di distinguere una parola da un’altra” (Bonvino 2000) Fonologia • La fonologia si occupa di studiare anche il modo in cui i segmenti di una lingua si combinano per formare delle sillabe • Secondo i Linguisti le sillabe sembrano essere gli unici elementi dell’analisi fonologica di cui i parlanti sono pienamente consapevoli Distinguere i foni dai fonemi • L’apparato fonoarticolatorio umano può produrre circa 600 possibili contrasti sonori che potrebbero essere utilizzati • Quasi tutte le lingue non usano più di 50 contrasti per costruire le parole • I suoni che sono rilevanti per formare e strutturare una determinata lingua costituiscono il repertorio fonemico di quella lingua Ad esempio… • Lingua inglese: 40 fonemi • L’italiano: 27 fonemi • Il Francese: 33 fonemi Semantica Si occupa dello studio del significato delle parole e delle frasi • Semantica lessicale , che studia i significati associati ai singoli elementi lessicali (parole), descrivendone il repertorio lessicale delle diverse lingue (lessici) • Semantica proposizionale, si occupa delle relazioni di significato che si stabiliscono fra le parole all’interno di una frase Che cos’è una proposizione • Può essere definita come un’asserzione che può essere giudicata vera o falsa • E’ costituita da una struttura interna Struttura interna di una proposizione • Predicato: esplicita l’azione, l’agentività dell’elemento a cui si riferisce (VERBO) • Argomenti (uno o più): informazioni che aggiungiamo al predicato: uno stato, un’attività, un’identità, caratteristica etc. Tipologia di proposizioni Le proposizioni possono essere di 1 o più argomenti 1 Argomento: Attività che attribuiamo ad Il bimbo dorme un’ unica entità 2 Argomenti Il bimbo dorme ancora Predicato stabilisce relazione tra più entità Alcuni teorici sottolineano… Stretto rapporto tra SEMANTICA E GRAMMATICA CONDIVISA DA STUDIOSI APPROCCIO EPIGENETICO DEL LINGUAGGIO BASATO SULL’INTERDIPENDENZA TRA LE FUNZIONI LINGUISTICHE La grammatica • Lo studio della Grammatica viene distinto in due aspetti che la caratterizzano: • La morfologia • La sintassi morfosintassi Morfologia Studia principi e regole che consentono di modificare la forma e il significato delle parole • L’unita` di analisi e` il morfema, cioe` la sequenza minima di fonemi dotata di significato Morfologia • La morfologia libera comprende elementi grammaticali -- “funtori” -- che possono essere separati dagli elementi lessicali,: articoli, preposizioni (semplici e articolate), pronomi, congiunzioni e connettivi. • I morfemi legati specificano le modulazioni della struttura della parola: flessioni dei verbi, dei nomi e degli aggettivi (per il genere e il numero, ad es. rosso/rossa; rossi/rosse,studio,studiate). Sintassi L’insieme dei principi e regole che governano il modo in cui le parole e altri morfemi sono ordinati per formare una frase possibile in una data lingua. • Frasi ammissibili o non: La porta della cucina e` rotta” “La della porta e` cucina rotta” Sintassi • La relazione tra diverse forme della stessa frase (es. la frase attiva “Il poliziotto ha arrestato il ladro” e la forma passiva “Il ladro e` stato arrestato dal poliziotto ”) • I modi per inserire una frase in un’altra (Il ladro che e` stato arrestato dal poliziotto”). • Regole della Transitività (“chi ha fatto cosa a chi”) che possono cambiare da una lingua ad un’altra Espressione della Transitività in italiano e in inglese • Nella lingua italiana la relazione di transitività è espressa dalle diverse forme del verbo che accordano in persona e numero con il soggetto di una frase… “Il cane insegue i gatti” “Maria dà un bacio a Marco” Espressione della Transitività in italiano e in inglese • In inglese l’informazione di transitività è data dall’ordine delle parole e non uso della morfologia flessiva “Mary kissed a boy” Un’unità di misura della complessità grammaticale • misura della Lunghezza media dell’Enunciato (LME), un indice relativamente affidabile della progressiva crescita della complessità morfosintattica delle produzioni linguistiche. Cos’è la LME • E’ numero medio di morfemi o singoli elementi linguistici prodotto sul totale degli enunciati prodotti dal bambino a quella età. • La LME incrementa nei primi tre anni di vita e in questa fascia di età è un buona misura dello sviluppo grammaticale del bambino LME • La LME è stata introdotta da Roger Brown nel 1973 • Secondo Brown l’aumento del valore della LME , come rapporto tra numero dei morfemi e il totale degli enunciati, può essere un buon indice globale dello sviluppo linguistico. Pragmatica I Studia i meccanismi che permettono ai parlanti ed ascoltatori di interpretare il linguaggio nel contesto verbale e non verbale e di usare il linguaggio in modo appropriato • Deissi: il modo in cui le diverse lingue fanno riferimento al contesto: le persone implicate nel discorso, il tempo e il luogo in cui avviene, il discorso precedente; • Atti linguistici gli atti socialmente riconosciuti che compiamo attraverso una enunciazione : dichiarazione, dubbio, domanda Pragmatica I • le presupposizioni: le informazioni implicite necessarie per l’interpretazione corretta di un atto linguistico • i postulati e le implicature conversazionali: Principi che governano la conversazione come attività sociale, come l’insieme dei segnali che regolano l’alternanza dei turni e la consapevolezza di aver parlato troppo o troppo poco per sostenere una certa posizione Pragmatica II La pragmatica include anche lo studio del discorso • Tipi di discorso ( come costruire un paragrafo, una storia, oppure una barzelletta) • La coesione testuale il modo in cui utilizziamo i singoli dispositivi linguistici per legare insieme frasi, distinguere tra informazioni vecchie e nuove e mantenere l’identità di singoli elementi nell’intero testo (cioè, le relazioni di coreferenza). • uso di dispositivi linguistici Congiunzioni: “quindi” Pronomi: “egli”, “lei”, “quello lì” Articoli definiti: “il” rispetto ad “un” Intere frasi: “L’uomo di cui ti ho parlato” Cosa implica l’uso della pragmatica? • Presuppone che chi parla o scrive conosca e condivida le informazioni socioculturali del contesto: • Sentimenti e stati interni dell’altro • Le conoscenze e credenze dell’altro • Il livello di intimità con l’altro • A che livello essere espliciti per far valere un’opinione nel corso della conversazione Le abilità pragmatiche • Capacità del b. di: - utilizzare le funzioni linguistiche a scopi prettamente comunicativi - Utilizzare le abilità comunicative e linguistiche in modo flessibile e appropriato ai contesti Scopo degli individui.. • Trasmettere e ricevere tra loro atti comunicativi che hanno specifici significati condivisi da tutti gli individui che appartengono ad uno stesso gruppo ed usano la stessa lingua Le lingue dei segni Le caratteristiche e le componenti delle lingue umane sono specifiche solo di quelle propriamente vocali? Negli ultimi anni… • Sono incrementati gli studi su diversi sistemi di comunicazione e, quindi, anche delle diverse Lingue dei segni usate dalle persone sorde di diverse comunità • Interpretazione più ampia e articolata del concetto di lingua… Cosa sono le lingue dei segni Utilizzano un complesso di articolazione delle mani che si muovono nello spazio disegnando attraverso rapidi movimenti i segni che “danno voce” a pensieri, emozioni, discussioni, immagini… I diversi studi finora condotti… Tali sistemi di comunicazione possono essere considerati a tutti gli effetti delle vere e proprie lingue che hanno peculiari caratteristiche rispetto alle diverse lingue dei segni (di comunità diverse): ALS: American Language Sign LIS: Lingua dei segni italiana Dialetti all’interno delle diverse comunità In che senso sono delle vere e proprie lingue? • Le lingue dei segni possiedono un’organizzazione strutturale ed una complessità che è sovrapponibile alle lingue vocali… • possiedono, infatti una loro fonologia, grammatica, morfosintassi e pragmatica Fonetica e Fonologia nella Lingua dei segni • E’ possibile rintracciare un numero di unità minime prive di significato chiamate “cheremi”(foni e fonemi) • Dall’unione di questi singoli elementi si costituicono unità più grandi dotate di significato: i segni (le parole) Sintassi e morfosintassi dei segni… I segni si combinano insieme secondo un ordine di regole ben preciso per strutturare frasi di segni con uno specifico significato (sintassi)… Anche nelle Lingue dei Segni c’è un’articolazione morfosintattica che determina il significato di una frase Attualmente… Studi rigorosi sulle strutture e sulle regole di specifiche lingue dei segni.. Il processo di acquisizione come prima lingua in bambini sordi… L’acquisizione in situazioni di bilinguismo dalla nascita: bambini udenti che imparano anche la lingua dei segni… L’acquisizione tardiva della lingua dei segni in bambini protesizzati: funzione logopedica di riabilitazione del linguaggio Quindi… Il pensare alla lingua dei segni come ad una vera e propria lingua evidenzia che la modalità acustico-vocale non è una condizione necessaria affiche’ si esplichi e si sviluppi la facoltà del linguaggio Di qui l’idea di alcuni ricercatori • La genesi del linguaggio umano risiede nella comunicazione gestuale (Stokoe, 2000): • Rizzolati e Arbib (1998) Le regioni del cervello umano che regolano il linguaggio e la gestualità sono le stesse Ipotesi della sintassi delle lingue • Strokoe (2000) La sintassi delle lingue ha origine nel gesto ove sarebbero presenti gli elementi sintattici basilari che costituiscono la frase: 1) Un elemento Agente = la mano 2) Un’azione = movimento della mano 3) Elemento su cui si scarica l’azione = l’oggetto Alcuni esempi Fratello (brother) Sorella (sister) Linguaggio umano verus animale: quesiti fondamentali • 1-La percezione umana del linguaggio si basa sulla elaborazione rapida delle caratteristiche temporali dei suoni (durata, intervallo, accentazione, altezza, ordine): questo tipo di elaborazione delle vocalizzazioni, che consente di distinguere diversi tipi di suoni, è esclusiva dell’uomo? 2- Le caratteristiche del linguaggio umano sono riscontrabili anche nei linguaggi animali? • Intenzionalità – Esprime la volontarietà dell’atto • Ricorsività-creatività • Rappresentazionalità – Esprime la capacità di rappresentarsi nella mente la realtà esterna Studi sui primati in habitat naturale: • I macachi giapponesi usano i tratti temporali per distinguere vari tipi di richiami (adulto/cucciolo) • Molte vocalizzazioni dei primati indicano referenti specifici: possono essere riferiti al territorio, a relazioni sociali, alla presenza di un pericolo • cercopitechi verdi un diverso segnale per tre diversi predatori (il leopardo, l’aquila e il serpente) • Scimmie rhesus hanno richiami per indicare diversi tipi di cibo e dove si trova Tutte queste evidenze sosterrebbero l’ipotesi… • Capacità delle scimmie di formarsi rappresentazioni mentali sulla base delle caratteristiche del segnale acustico • SOMIGLIANZE CON LA FUNZIONE REFERENZIALE DEL LING.UMANO • CONTINUUM FRA LING. UMANO E LING DEI PRIMATI Tentativi di insegnamento della lingua vocale inglese a scimmie allevate in cattività • Tentativi di insegnamento della lingua parlata a piccoli scimpanzè (Anni ‘30 ‘40 e ’50: coniugi Kellogs-GUA, i coniugi Hayeses Viki) sono completamente falliti: • L’apparato vocale degli scimpanzè è insufficiente..per questo non acquisiscono bene lingua vocale.. Insegnamento lingua non-verbale • Anni ’60 (Gardner-washoe, Patterson-Koko, Terrace-Nim): tentativi di insegnare l’ASL (American Sign Language, Lingua dei segni americana): Dopo 4 anni di insegnam. La scimmia aveva imparato 132 segni Risultati… Caratteristiche del linguaggio dei primati ≠ da quello di un bambino: • Apprendimento di pochi segni 100-130 • Combinazioni brevi e lunghe catene ripetute • risposte a domande e non produzioni spontanee • 90% delle frasi erano ripetizioni o riduzioni o espansioni di quelle prodotte da un altro soggetto Esempio di produzione di uno scimpanzè maschio (NIM CHIMSKY) • Give orange me give eat oragne me eat orange give me eat orange give me eat orange give me you…… • dà arancia me dà mangiare arancia me arancia dà me mangiare etc) Un’altra differenza importante: - Capacità conversazionali legate alle regole dell’alternanza di turno Spesso lo scimpanzè violava le regole del turno tra i parlanti, segnando mentre il suo istruttore segnava Conclusioni di questi studi I risultati di questi studi sia nell’habitat naturale che in cattività (insegnamento/ esposizione a diverse forme di linguaggio) sembrano suggerire che, per quanti progressi possano fare, i primati non umani non riescono a raggiungere mai il livello linguistico di un bambino di 4 anni. Inoltre, il percorso di apprendimento è molto più lungo è faticoso…. Perché le scimmie non possono apprendere una lingua? Che cosa rende speciale l’uomo tanto da essere l’unico animale a possedere una lingua articolata? Cosa manca agli scimpanzé da rendere loro impossibile l’apprendimento di una lingua umana? Le scimmie sono intelligenti, usano strumenti, apprendono concetti e risolvono problemi. Quale può essere il motivo di un tale insuccesso nell’apprendimento della lingua? • Savane-Rumbgauh e colleghi (1993) – la causa potrebbe risiedere nella loro limitata abilità nel produrre un numero consistente di suoni e segni differenti. L’esiguità del repertorio dei mezzi espressivi ha impedito a questa specie di inventare e ed utilizzare una lingua che sarebbe molto simile alla nostra, sebbene probabilmente considerevolmente più semplice (difficoltà articolatoria) • Tomasello (1998) – mancanza di specifiche abilità socio-cognitive di apprendimento attraverso l’interazione con gli altri: - Capacità di attribuire agli altri stati mentali interni, di leggere la mente degli altri, abilità sociale che contribuisce in modo determinante allo sviluppo di una lingua parlata Karmiloff-Smith (2001) • le altre specie non emettono mai suoni per fini puramente interattivi bensì i richiami sono prodotti per ottenere un certo risultato o comportamento, quindi esclusivamente con una funzione strumentale mai dichiarativa. Non sono cioè mai prodotti semplicemente per il piacere di informare di commentare • inoltre le altre specie non sembrano mai riferirsi al passato al futuro o all’ipotetico, la loro comunicazione è completamente legata al qui e ora al contesto immediato in cui si svolge. Tomasello (2002) – Il linguaggio umano è simbolico: i simboli linguistici sono convenzioni sociali attraverso le quali un individuo cerca di condividere con un altro l’attenzione, uno stato mentale verso qualcosa del mondo esterno o interno – I segnali animali sono mirati sui comportamenti o sugli stati motivazionali degli altri, mentre i simboli umani sono mirati all’attenzione e agli stati mentali degli altri. – La seconda differenza è che la comunicazione umana linguistica è grammaticale. Gli umani usano i loro simboli combinandoli insieme per mezzo di regole condivise che consentono di costruire messaggi diversi. Tale abilità dipende da una varietà di processi generali, cognitivi e sociali, che si riflettono sulla comunicazione delle persone e sull’apprendimento reciproco. QUINDI… • La ricorsività (capacità di generare da un numero finito di elementi infinite combinazioni), la creatività e la arbitrarietà (uso di simboli), sono caratteristiche esclusive del linguaggio della specie umana (Chomsky e Fitch, 2002) In sintesi:entro il primo anno… • Fin dalla nascita Il bambino impara ad interagire con gli adulti che si prendono cura di lui e a condividere attivita` ludiche che implicano la condivisione dell’attenzione su di sè, sugli oggetti, su entrambi • impara a comunicare intenzionalmente con gesti e suoni, comprendendo che un suo segnale è in grado di attivare e/o modificare il comportamente della persona a cui tale segnale viene indirizzato • si sintonizza sui suoni della sua lingua, imparando a distinguere le parole all’interno delle frasi che gli vengono rivolte; • esercita i propri organi fono-articolatori, partendo da suoni indistinti via via comincia ad emettere suoni sempre più vicini a quelli della lingua cui è esposto fino ad arrivare alle parole vere e proprie; • sviluppa la capacità di usare simboli, cioe` di usare dei mezzi quali suoni, movimenti del corpo, oggetti per riferirsi ad un qualche contenuto Gesti - definizioni • • • • • “…un insieme di movimenti articolati che produciamo sia con il corpo che con le mani da noi prodotti in accompagnamento con parole e frasi che in assenza delle stesse” “…movimenti spontanei che si manifestano durante il parlare”, “…quell’insieme di movimenti o gesticolazione delle mani che accompagnano il parlato” un movimento delle braccia e delle mani in uno spazio riservato alle espressioni simboliche… (McNeill,2000)”. I Gesti comunicativi… “Movimenti di mani,braccia, corpo, accompagnati da un contatto oculare con l'adulto con cui il bambino interagisce, vocalizzazioni e/o altre chiare evidenze da parte del bambino di orientare o mantenere l'attenzione dell'adulto su un referente del contesto" (Thal & Tobias,1992; e Capirci e al., 1996) Definizione di Gesti comunicativi • nonostante tutti i tipi di azioni non-verbali prodotti dai bambini siano utilizzati in modo simbolico e possano predire le successive abilità linguistiche, non tutti sono classificabili propriamente come gesti (Mayberry e Nicoladis, 2000); • I gesti comunicativi come: “tutti i movimenti di mani e braccia che non sono né azioni su oggetti, né semplici aggiustamenti del corpo”(McNeill, 1992). Gesti Rappresentativi “Rappresentano” o “stanno per” referenti specifici e/o classi di referenti o più spesso le loro funzioni. Hanno contenuti semantici relativamente stabili e indipendenti dal contesto Repertorio potenzialmente illimitato e meno definibile, legato alla variabilità individuale. • ROUTINES (“Regolatori sociali”).° • ICONICI (“stretta relazione tra forma e significato”) - caratteristiche ed evoluzioni diverse - processi cognitivi sottostanti diversi Parole La comparsa delle prime parole (tra i 10 e i 13 mesi) segna un passaggio importante nello sviluppo delle capacità verbali Cosa s’intende per “parola”? Due criteri per distinguere una “parola”: FORMA: somiglianza con la forma adulta (ad es., “appe” per scarpe); FUNZIONE: stabilità nell’uso della parola per denotare uno stesso referente/significato Parole Rappresentative par Nomi propri e comuni (mamma, pappa), Verbi (rotto,guarda), Aggettivi (buono,bello), Avverbi (perché, allora) Espressioni affermative/negative (si, no), Interiezioni (bravo), saluti (ciao) Deittiche pd Espressioni dimostrative (questo, quello) Locative (qua,lì) Pronomi personali (io,tu) Possessivi (mio,tuo) Diversamente dalle parole di contenuto, le parole deittiche hanno un repertorio limitato. Onomatopeiche po Suono/rumore di un oggetto, evento, azione a cui si riferiscono (brum-brum = macchina, toc-toc = bussare) Versi di animali (cocco' = gallina, bau = cane, miao = gatto). Altre forme vocali… Parole non comprensibili pnc sul piano formale somigliano ad una parola (CVCV) ma a cui non si può attribuire un significato, nè dal contesto né dalla madre (“darira”) Vocalizzazioni semplice vocale o sillaba con chiara intenzione comunicativa (ah","oh" oppure "ba","da) Andamenti evolutivi • Studio longitudinale recente (Capobianco, 2006) : Analisi produzioni spontanee di 10 bambini con sviluppo tipico osservati a scadenza mensile tra i 10-12 mesi e i 2425 mesi secondo il protocollo di raccolta del linguaggio spontaneo Obiettivi • Delinerare il profilo di sviluppo linguistico rispetto a tutte gli aspetti analizzati • Individuare pattern di sviluppo comuni a tutti i bambini a prescindere dalle differenze individuali 900 250 Gesti 800 200 700 R Square=,12 600 500 N° occorr. medie 150 100 50 0 10 parole 400 300 200 100 0 12 14 16 18 20 22 24 26 10 12 14 16 18 20 22 24 26 osservazioni osservazioni F=,0005 F=,0000 80 40 parole non comprensibili R Square=,1 7 vocalizzazioni 400 300 N° occorr. medio 60 500 20 0 10 12 14 16 osservazioni 18 200 R Square=,2 0 100 0 20 22 24 F=,0000 26 10 12 14 16 18 20 osservazioni 22 24 26 F=,0000 1000 800 80 Parole Rappresentative e Deittiche Parole Onomatopeiche 60 400 PR 200 0 N° occorr. medie 600 10 12 14 16 18 20 22 24 26 osservazioni F=,0000 40 20 PD 0 10 12 14 16 18 20 22 24 26 osservazioni F=,0111 70 -- ° GR routine: 60 R Square=,075 F=,0094 50 40 -- ▫ GR iconici: 30 R Square=,091 F=,0034 20 10 0 10 12 14 16 18 20 22 24 26 osservazioni “Forme transizionali” • Dore e al.(1976) “Qualcosa di più di una parola e qualcosa di meno della sintassi” RIPETIZIONI VERTICALI e ORIZZONTALI Il bambino ripete nello stesso turno o in turni successivi la stessa forma Ad esempio: api…api; bimba…bimba Cioccolati… Cioccolati… Protoforme • I bambini combinano la parola singola con un suono senza significato o meglio “elemento fonetico indifferenziato” Esempio: “e+bimbo”, “a+pappa” Formule Espressioni stereotipate , chiamate anche “frasi fatte” o “congelate” Ad esempio: “Chiè” “Nonc’è” “e’mio” Più di recente: il ruolo delle combinazioni di gesti e parole (crossmodali).. Svolgono un ruolo importante nel passaggio alle prime combinazioni di parole Tutti i bambini producono una certa quantità di combinazioni di gesti e parole prima di produrre enunciati di due parole Combinazioni di Gesti ed elementi vocali CROSSMODALI Si combinano elementi di due modalità diverse - Gesti e vocalizzazioni - Gesti e parole COMBINAZIONI TRA GESTI E PAROLE CROSSMODALI (C) Relazione informativa Significato espresso, informazione elicitata da un gesto e una parola prodotti dal bambino in combinazione Gesto Deittico-vocalizzazione Prime combinazioni tra gesti ed elementi vocali Le vocalizzazioni accentuano la funzione deittica espressa dal gesto, rendendo più saliente la richiesta di attenzione del bambino sul referente (Pizzuto e Capobianco, 2005) Combinazioni di Gesti e parole “Relazione informativa” Significato espresso, informazione elicitata da un gesto e una parola prodotti dal bambino in combinazione • COMPLEMENTARE (&) C le due modalità si riferiscono allo stesso referente per disambiguare/specificare il referente • SUPPLEMENTARE (+) le due modalità possono riferirsi allo stesso referente o a due referenti diversi, ma ognuna aggiunge informazione all’altra • EQUIVALENTE (=) B le due modalità esprimono lo stesso significato in modo ridondante. 80 50 GD-voc 70 60 GR = p 40 50 30 N° occorr. medie 40 30 20 10 0 10 12 14 16 osservazioni 18 20 22 20 10 24 26 0 10 12 14 16 18 20 22 24 osservazioni 70 60 -- ▫ G & p: N° occorr. medie 50 40 -- ° G + p: 30 20 10 0 10 12 14 16 18 20 22 24 26 osservazioni 26 200 200 200 1 p+p p&p 160 160 120 200 2 120 40 0 12 80 13 15 16 18 19 20 21 23 24 25 G&p G+p 40 N° occorr. N°occorr. 80 120 p&p p+p 160 160 80 120 40 0 12 80 16 13 15 16 18 19 20 21 23 24 25 12 14 16 18 mesi 200 20 21 23 24 19 mesi 20 21 23 24 200 3 160 p&p p+p 200 160 4 160 120 N° occorr. 80 120 p+p 160 80 120 40 0 80 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 22 23 G&p G+p 40 200 120 40 0 80 10 11 12 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 G&p G+p 40 0 0 10 11 12 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 mesi 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 22 23 mesi 200 200 5 200 6 160 160 p+p 160 40 0 80 12 13 15 16 18 19 20 21 22 23 G&p G+p 40 p&p p+p 120 80 120 200 160 120 24 N° occorr. N° occorr. 19 0 12 N° occorr. 18 G&p G+p 40 0 14 80 120 40 0 80 12 15 16 18 19 20 21 22 23 22 23 G&p G+p 40 0 14 0 12 13 15 16 18 19 20 mesi 21 22 23 24 12 14 15 16 18 19 mesi 20 21 200 200 7 8 p&p p+p 160 160 160 120 80 120 40 0 12 80 13 15 18 20 21 23 24 25 N° occorr. N° occorr. 200 12 13 15 18 20 21 mesi 23 24 10 11 12 13 14 15 17 18 19 20 21 22 24 25 mesi 200 10 200 p&p p+p 160 160 80 40 0 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 G&p G+p N° occorr. N° occorr. p&p p+p 160 120 120 40 G&p G+p 200 9 80 10 11 12 13 14 15 17 18 19 20 21 22 24 25 80 25 200 120 40 0 0 160 120 0 40 G+p p&p p+p 160 80 120 G&p 40 200 120 40 0 80 40 0 80 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 G&p G+p 0 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 mesi 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 mesi Ruolo predittivo delle comb.crossmodali (compl. e suppl.) 1. 21 R Square=,81 20 età di comparsa cross-suppl.(+) predice età comparsa 2 parole 19 18 17 16 15 14 14 15 16 17 comparsa G+p 2. 18 19 20 21 F=,0003 La frequenza d’uso delle cross-compl.(&) tra i 12 e i 18 mesi predice il vocabolario e la complessità verbale a 2 anni (Capobianco, 2006; Capobianco,Devescovi,Pizzuto,2010) Primi Enunciati Fase “OLOFRASICA”: il bambino comunica utilizzando enunciati di 1 parola 2 Significati: “Referenziale”: ciò che la parola denota/esprime da sola “Combinatorio”: significato che la parola assume in riferimento ad altri elementi non-linguistici • Termine “olofrase” non appropriato dato che implica che sia la parola in sé a contenere il significato complesso/combinatoriale che elicita • Il bambino, pur pronunciando 1 parola, esprime un’ intenzione comunicativa che va oltre il significato della parola e che cambia in base al contesto di interazione • Esempio delle combinazioni di Gesti e parole es Processo di decontestualizzazione • Comprensione della natura arbitraria delle relazioni che legano i suoni (forma) ai loro referente (significati/funzioni) • Generalizzare il significato delle parole a nuovi esemplari dei loro referenti (ad esempio “cane” a tutti i diversi tipi di cani • Sottoestendere una parola agli elementi della sua categoria Esplosione del vocabolario • Tra i 12 e i 16 mesi, ampiezza del vocabolario è intorno alle 50 parole • Tra i 17 e i 24 mesi circa , maggiore rapidità nell’acquisire nuove parole che può essere definita “Esplosione del Vocabolario” • Parallelamente all’incremento delle parole comparsa e sviluppo delle prime combinazioni di parole “Esplosione del vocabolario” • In questa fase il ritmo di espansione del vocabolario si attesta tra le 300 e le 600 parole • Sviluppo dell’uso o frequenza d’uso (“token”) e del repertorio (ricchezza del vocabolario, “Type”), ossia la capacità di acquisire nuovi vocaboli Variabilità individuale • Ritmo con cui i bambini raggiungono le tappe linguistiche • Stili individuali: Bambini con stile “referenziale”: quasi il 50% della produzione sono nomi (sviluppo lessicale più precoce) Bambini con stile “espressivo”: maggior parte della produzione sono pronomi, nomi propri, formule (sviluppo frasale più precoce) Valutazione delle parole e dei Gesti rispetto a • REPERTORIO: Diversi tipi di Parole conosciute dai bambini in un determinato momento di sviluppo • FREQUENZA-OCCORRENZA (freq.d’uso): Uso effettivo delle parole conosciute dai bambini, in momenti e contesti diversi • Età di comparsa Età in cui si presenta per la prima volta un elemento linguistico • Età di acquisizione Età in cui il bambino usa appropriatamente e padroneggia un elemento linguistico (criteri di produttività e appropriatezza d’uso) • Periodo di acquisizione: intervallo di tempo che intercorre tra prime sporadiche comparse e la produzione nel 90% dei contesti Stretto legame tra sviluppo del lessico e prima sintassi • Ad un incremento del lessico (“esplosione del vocabolario”) si associa la comparsa delle prime combinazioni di 2 o più parole • Concetto di “soglia minima” o “massa critica”: minimo 50 parole per poter combinare. I b. più precoci nella crescita del vocabolario saranno anche più precoci nella produzione di frasi Secondo Caselli (1995) • La capacità di formare frasi e le abilità morfologiche progrediscono in funzione dell’età, ma soprattutto in funzione dell’espansione del lessico • Con un vocabolario inferiore alle 100 parole i b. non combinano due parole Primi enunciati di 2 parole • Parallelamente all’incremento delle parole (“esplosione vocabolario”), si osserva comparsa e sviluppo delle combinazioni di parole In media: 18-20 mesi Range ampio: 16-24 mesi Primi enunciati di 2 parole “Forme telegrafiche” • Costituiti da 2 Nomi: tra parole rappresentative, onomatopeiche Ad esempio es1 Successivamente compaiono combinazioni di due parole con parole deittiche Ad esempio es2 TRF_stile telegraf Enunciati di più elementi “Forme Telegrafiche” • Enunciati Nucleari “incompleti” 3 o più parole: Ad esempio: “Mamma pappa voglio” “mamma bimbo mio” Es Come si caratterizza il sistema multimodale nei primi 2-3 anni di età? Deissi prevale nella gestualità vs rappresentatività nel vocale Prevalenza della complementarità nelle combinazioni tra gesti e parole: il b. tende a NOMINARE più che a PREDICARE Articolazione linguistica Nelle prime acquisizioni verbali Costruzione della frase Struttura Nucleare incompleta SNI Enunciato costituito da un Verbo e almeno un elemento nominale. Manca qualche elemento e gran parte della morfologia libera (ad es gli articoli) mangia pappa mamma Dai questa bimba ES Struttura Nucleare completa SNC Enunciato costituito da Verbo Voglio la bici mamma. Metto la minestra al e dalla morfologia libera fuoco. necessaria Struttura Nucleare ampliata SNA Struttura ampliata da modificatori (aggettivi) e/o espressioni avverbiali (di luogo, tempo, modo etc.) Voglio la mia bambola bella Mangio subito questa pappa SNA (aggettivi) e/o espressioni Mangio subito avverbiali (di luogo, tempo, modo questa pappa etc.) Frasi complesse Clausola argomentale implicita CAI Un verbo è argomento del verbo principale ed è di modo infinito, gerundio, participio) Ti ho visto mangiare il gelato È uscito correndo Clausola argomentale esplicite CAE Un verbo argomento del verbo della principale. Il verbo della argomentale è di modo finito (indicativo, imperfetto, congiuntivo, imperativo) Vedi che sta dormendo Hai visto mi sono tuffata Clausola Coordinata CC Clausola introdotta da un Prendo il connettivo coordinante (e, ma…..) coniglietto e gli do l’acqua Clausola subordinata CS Clausola introdotta un connettivo subordinante (causale/finale/temporale…..) Clausola relativa CR Mangio la pappa perché è buona Clausola introdotta da un pronome Guarda la nonna relativo (che, a cui….) che dorme Stretto legame tra tipologia delle parole e sviluppo cognitivo • Permanenza dell’oggetto (riferimento alla scomparsa): “Più”, “via”, “finito” • Consapevolezza di sé: “io”, “mio”,“me” • Capacità di risolvere problemi: • Lessico psicologico “ecco”, “bene”,“fatto” Lessico psicologico (evoluzione teoria della mente) Nella produzione linguistica spontanea dei bambini compaiono precocemente parole/vocaboli che denotano stati psicologici specifici come emozioni, percezioni, sentimenti, desideri, pensieri e credenze Lessico psicologico • La capacità di far riferimento agli stati interni propri e altrui nella produzione verbale nel secondo anno di età è un ulteriore indicatore dell’emergere e dello sviluppo della “Teoria della mente”, ad un’età in cui non è ancora possibile somministrare i classici compiti sperimentali che valutano questa capacità Già intorno ai 18 mesi di età l’uso di nomi di persona e dei pronomi personali riflette la capacità emergente nel bambino di riconoscere se stesso e gli altri come persone specifiche, dotate di caratteristiche e qualità psicologiche e quindi una prima comprensione della distinzione sé/altro In generale I primi termini a comparire nel lessico psicologico si riferiscono agli stati percettivi (“sento”,”vedo”,”guarda”), fisiologici (“ho fame”,”fare nanna”) e volitivi/desiderio (“voglio”). Sono presenti nel vocabolario entro i 24 mesi di età Successivamente (tra i 2 e i 4 anni) Il b.inizia a riferirsi agli stati mentali di natura cognitiva o epistemica (pensare, sapere, credere, sognare, ricordare, dimenticare) Dalla Psicologia dei Desideri alla psicologia delle Credenze… Ipotesi di Wellman (1990) I b. iniziano prima a padroneggiare una psicologia del desiderio e solo dopo elaborano una più complessa psicologia che include sia i desideri che le credenze In un primo ragionamento psicologico sono i desideri a caratterizzare le persone e a spiegare le loro azioni e conseguenti reazioni emotive Attribuire pensieri e credenze implica una più avanzata concezione della mente: la relazione tra le persone e la realtà esterna è mediata dalla rappresentazione mentale degli eventi Lo sviluppo della grammatica Morfosintassi Morfologia Sintassi Semantica Lo sviluppo della grammatica Produzione Lo studio della produzione è basato primariamente sull’analisi della produzione spontanea Comprensione La comprensione viene studiata di più con tecniche sperimentali Morfologia Studia principi e regole che consentono di modificare la forma e il significato delle parole (verbi, avverbi, nomi etc) • L’unita` di analisi e` il morfema, cioe` la sequenza minima di fonemi dotata di significato e le regole e i principi che la costituiscono cotribuiscono a modificare la forma delle parole (bambin-o/bambin-i) Sintassi L’insieme dei principi e regole che governano il modo in cui le parole e altri morfemi sono ordinati per formare una frase possibile in una data lingua. • Frasi ammissibili o non in italiano: La porta della cucina e` rotta” “La della porta e` cucina rotta” Sintassi • La relazione tra diverse forme della stessa frase (es. la frase attiva “Il poliziotto ha arrestato il ladro” e la forma passiva “Il ladro e`stato arrestato dal poliziotto ”) • I modi per inserire una frase in un’altra (Il ladro che e`stato arrestato dal poliziotto”). • Regole della Transitività (“chi ha fatto cosa a chi”) che possono cambiare da una lingua ad un’altra Primi enunciati di 2 parole • Parallelamente all’incremento delle parole (“esplosione vocabolario”), si osserva comparsa e sviluppo delle combinazioni di parole In media: 20 mesi Range ampio: 16-24 mesi Lo sviluppo della costruzione della frase I bambini iniziano a combinare due o più parole parallelamente al fenomeno dell’esplosione del vocabolario (“soglia minima”) e all’uso cospicuo di combinazioni di gesti e parole In media intorno ai 18-20 mesi Range ampio: 16-24 mesi Lo sviluppo della costruzione della frase Prima di sviluppare abilità combinatoriali i bambini percorrono una lunga fase transizionale in cui gli enunciati sono costituiti primariamente da “parole singole in successione”, chiamati anche enunciati “monorematici” (spesso legati semanticamente) e altre forme transizionali Lo sviluppo della costruzione della frase Questa fase chiamata anche “presintattica” o “olofrastica” è pertanto caratterizzata da sequenze verticali di atti linguistici che possiedono una specifica intenzione comunicativa e prosodia/intonazione es Lo sviluppo della costruzione della frase Le prime combinazioni di parole sono strutturalmente costituite di due elementi di contenuto (all’inizio prive di verbi), in assenza di elementi di morfologia libera (articoli, pronomi, congiunzioni) e possono esprimere una varietà di relazioni semantiche Es: mamma pappa, pappa più, bimbo pappa, brum papà Lo sviluppo della costruzione della frase Qiuindi: le prime parole che costituiscono le prime combinazioni di parole sono nomi comuni e di cose (anche onomatopee), successivamente compaiono le parole deittiche (questo, mio) e gli aggettivi (ancora, più). Solo successivamente compare un predicato verbale Lo sviluppo della costruzione della frase Le prime strutture fornite di predicato verbale sono definite “nucleari” e inizialmente sono composte da un verbo con un elemento nominale, soggetto e/o complemento e in assenza della morfologia libera I primi verbi a comparire sono al presente indicativo e imperativo o participio passato usato in funzione aggettivale (“chiuso”, “rotto”) Lo sviluppo della costruzione della frase Proprio perché i primi enunciati nominali e/o nucleari sono costituiti da sequenze di parole (due o più) in assenza della morfologia libera, questa prima fase combinatoriale dei bambini viene definita “telegrafica” o “linguaggio telegrafico” Se c’è verbo,vengono anche definite strutture nucleari incomplete Strutturazione della frase Le prime forme di ampliamento del nucleo sono costituite da aggettivi e da avverbi (modificatori) che forniscono informazioni aggiuntive sugli elementi nominali e verbali dell’enunciato Strutture nucleari ampliate: “ho comprato bimba bella io”, “ancora dorme bimbo” Morfologia • La morfologia libera comprende elementi grammaticali -- “funtori” -- che possono essere separati dagli elementi lessicali,: articoli, preposizioni (semplici e articolate), pronomi, congiunzioni e connettivi. • I morfemi legati sono gli elementi che non sono separati dagli elementi lessicali e specificano le modulazioni della struttura della parola: flessioni dei verbi, dei nomi e degli aggettivi (per il genere e il numero, ad es. rosso/rossa; rossi/rosse,studio,studiate). Morfologia • L’italiano ha una morfologia legata molto ricca: le parole compaiono sempre in forme flesse e mai come “radici” prive di terminazioni o suffissi. • La lingua inglese ha una morfologia legata povera ove le parole hanno quasi sempre forme non flesse (ad esempio: leave=partire/parto/parti) Come compaiono gli elementi? Morfologia libera: il primo articolo a comparire e più frequente è l’articolo determinativo femminile “la”, meno l’articolo “il”. Fino al compimento del 3° anno, le forme plurali (“i” e “le”) e l’articolo “lo”/”gli” sono rari Come compaiono gli elementi? Gli articoli indeterminativi (“un”, “uno”, “una”) compaiono dopo quelli determinativi e hanno inizialmente funzione di numerali Per i pronomi personali, si segnala un uso precoce (18-24 mesi) del possessivo di prima persona (mio/mia,io) Come compaiono gli elementi? Le preposizioni che compaiono prima sono “con”=compagnia e “a”=luogo Le preposizioni bisillabiche (“sopra”, “sotto”, “dopo”) compaiono tardi. Come compaiono gli elementi? Morfologia legata: i bambini non hanno problemi con il genere ma le prestazioni si diversificano sul numero Tendono ad utilizzare di più le forme singolari più che quelle plurali Difficoltà con i nomi di “3° classe”, maschili e femminili che terminano al singolare in –e (la volpe) e al plurale (le volpi) Strutturazione della frase Comparsa delle subordinate: -Subordinate argomentali implicite: strutture in cui il verbo è all’infinito e che hanno la funzione di complemento del verbo della principale (in genere con il verbo modale “volere”) Es: vuoi andare su bici bimba? voglio prendere questo mamma Strutturazione della frase Comparsa delle subordinate: -Subordinate argomentali esplicite: strutture in cui i connettivi subordinanti sono omessi e le frasi risultano ancora incomplete. Es: Hai visto mi sono tuffata? Vedi prendo questo gioco Strutturazione della frase Successivamente le frasi nucleari semplici vengono prodotte in modo sempre più completo. Compaiono le prime strutture relative e dopo le binucleari Es: “ecco nonna che arriva” (relativa nucleare) Frase binucleare: strutture complesse Presenza di due nuclei, quindi due frasi, legate tra loro da diversi connettivi: -Coordinate: “prendo la bimba e vado in giardino” -Causali: “prendo ciuccio perché è sporco” All’ultimo le subordinate ipotetiche (se): “prendo questo gioco se vuoi mamma” E’ importante considerare Tutti i bambini con sviluppo tipico entro i 3-4 anni producono tutte le strutture frasali e sono in grado di utilizzarle in modo flessibile all’interno del discorso/narrazione. Grande variabilità individuale tra bambini evidenziabile più che altro nei primi stadi di sviluppo, più che successivamente E’ importante considerare Effetto sistematico del livello socioeconomico di provenienza sulle prestazioni dei bambini a partire dai 4 anni e tra i 5-6 anni. I bambini di livello socio-economico più alto non differiscono da quelli con livello più basso nel numero e lunghezza di frasi complete semplici, ma nella quantità di frasi subordinate Gli errori Fino ai 3-4 anni di età sia nella produzione spontanea che nella prova di ripetizione gli errori più frequenti sono di omissione più che di sostituzione Gli errori Se ci sono quelli di sostituzione riguardano primariamente la regolarizzazione di forme irregolari (vieno,dicio) e gli errori di accordo,più che altro fra soggetto e verbo (aggiusta io,piango bimba), quasi mai tra articolo e nome. Misure di valutazione dello sviluppo morfosintattico Ciò che si osserva nello sviluppo frasale è l’arricchimento dell’enunciato: aumentano gli elementi morfologici che compongono la frase e la sua struttura diventa sempre più complessa Le frasi diventano gradualmente sempre più lunghe e ricche quantitativamente di elementi Un indice globale di sviluppo morfosintattico delle produzioni linguistiche è, sia in campo clinico che di ricerca, la Lunghezza Media dell’Enunciato (LME), introdotta da Brown nel 1973. LME: si basa su un principio di quantità all’interno della frase ed è il numero medio di morfemi e/o parole di cui è costituito un enunciato di un bambino ad una data età cronologia o mentale Secondo Brown: siccome con il tempo il bambino aggiunge elementi all’interno della frase, si può ritenere che la complessità di una struttura linguistica si può valutare in base alla quantità,cioè al numero di elementi in essa contenuti Quindi: un enunciato con un maggior numero di elementi può essere considerato più evoluto rispetto ad uno che ne contiene di meno. Il ritmo di crescita di LME è un buon indice dello sviluppo morfosintattico Brown suddivide il ritmo di crescita morfosintattica in cinque stadi che vanno da una LME di 1,5 elementi in media (corrispondente ad una prevalenza di enunciati monorematici e telegrafici) ad una LME di 5,2 elementi in media (strutture complesse) Vantaggi La misura della LME ha alcuni vantaggi: - La sua determinazione è abbastanza semplice, pur se laboriosa: si devono raccogliere circa 100 enunciati di elicitazione spontanea - È un indice abbastanza chiaro che consente un’immediata lettura del livello grammaticale del bambino - E’ di grande utilità a livello clinico: confronto tra diversi bambini con patologie Ma.. La sua effettiva applicabilità ed affidabilità è molto discussa soprattutto rispetto a diversi ordini di problemi: - Metodo per calcolare la LME - Reale valore predittivo dello sviluppo morfosintattico Metodo di calcolo: -Definizione dell’enunciato del bambino: quale criterio utilizzare? Le produzione dei bambini sono spesso caratterizzate da lunghe pause, ripetizioni, autocorrezioni, sospensioni Metodo di calcolo: -Come calcolare la LME? Come contare gli elementi interni? E’ più corretto adottare come unità di computo le parole o i morfemi? Problema importante di confrontabilità anche interlinguistica (ad esempio tra italiano e inglese) Mentre nei primi lavori sull’italiano, seguendo l’indicazione di Brown, il computo della LME era effettuato in morfemi, negli studi più recenti si è deciso di adottare la LMEp (calcolata in parole). Nelle parole sono inclusi anche tutti i funtori (morfologia libera) Ad es.: Il bimbo piange ancora perché ha fame: 7 parole. Esempi di computo LME: -Morfemi vs Parole Le bimbe mangiano: 6 morfemi vs 3 parole in italiano babies heat: 3 morfemi vs 2 parole Problema più importante… La LME rileva la crescita quantitativa, ma non coglie il livello qualitativo di una struttura frasale (se è completa e di che tipo). Due bambini possono avere la stessa LME, ma due livelli grammaticali molto diversi sul piano qualitativo “questa macchina rotta qua” “la macchina è rotta” 4 parole Sembra, quindi, che la LMEp possa essere un buon indice nei primi 2-3 anni di età, al fine di rilevare l’esplosione morfologica e lessicale, ma diventa inadeguata ad età successive, quando il costrutto frasale del bambino si modifica sul piano qualitativo, discorsivo e narrativo Valutazione della comprensione Già a 2-3 anni i bambini sono in grado di interpretare correttamente la morfologia verbale quando il verbo non si trova in un contesto frasale. Ad esempio si chiede loro di mimare le azioni esplicitate dal verbo in un gioco che coinvolge lo sperimentatore e un orsacchiotto (“fammi vedere che mangi”) Fattori che influenzano il processo di comprensione frasale - Tipologia delle strutture frasali: le frasi passive sono comprese più tardi dei quelle attive - Tipo di avvenimento che descrive la frase:più facili se rispecchiano le conoscenze sul mondo - Le frasi irreversibili sono comprese più facilmente di quelle reversibili “la macchina è lavata dal bambino” vs “la bambina è vestita dalla mamma” I bambini italiani, pur dimostrando a 3-4 anni una sensibilità precoce all’elaborazione delle diverse strutture frasali, impiegano molto tempo prima di arrivare ad un livello di comprensione grammaticale simile a quello degli adulti (consolidamento non prima degli 8-10 anni) Tipologia delle frasi Le strutture frasali più semplici sono quelle locative (“la palla è sotto il tavolo”) Le frasi attive (la bambina si pettina) e dative (La rondine porta il verme all’uccellino) sono abbastanza facili Le strutture passive sono quelle comprese più tardi, maggiormente quanto sono più astratte e reversibili: più distrattori che richiedono un processamento più complesso. “il cane è morso dal bambino”