Le difficoltà di apprendimento dei bambini stranieri

DSA E DIFFICOLTÀ
DI APPRENDIMENTO
Le difficoltà
di apprendimento
dei bambini stranieri
La storia di Nadir
Marta Murineddu
(Università di Padova)
caratteristiche del singolo caso. Le difficoltà che
questi bambini spesso incontrano in ambito
scolastico coinvolgono un insieme di fattori di
cui quelli cognitivi sono solo una parte. Il bambino straniero che si
trova a svolgere il proLa
presenza
nelle
classi
di
alunni
di
prio percorso scolaCosaintendiamoquando
stico nel sistema itautilizziamo il termine
origine non italiana è ormai un
liano è in molti casi in
“straniero”?
fenomeno altamente diffuso.
ritardo nell’apprendiL’espressione “bambiAttraverso il caso di Nadir vengono
mento scolastico o coni stranieri” rappredescritte le difficoltà che i minori
munque non ottiene
senta un insieme di sistranieri
possono
incontrare
a
risultati paragonabili
tuazioni molto variabili, un fenomeno com- scuola e le potenzialità da mettere in a quelli dei suoi compagni italiani. Infatti,
plesso ed eterogeneo
evidenza per favorire il senso di
dopo un periodo di
che rende quindi molcompetenza degli alunni
adattamento e asseto difficoltoso valutare
stamento nel contesto
e intervenire con un
italiano e apprendimento della nuova lingua,
metodo unico, ma che richiede piuttosto la prerispetto alle difficoltà quello che ci si aspettedisposizione di un percorso definito in base alle
C
32 PSICOLOGIA e scuola / maggio-giugno 2011
Le difficoltà di apprendimento dei bambini stranieri
rebbe è che la percentuale di bambini e ragazzi
stranieri in difficoltà dovrebbe avvicinarsi a
quella dei loro compagni italiani. I dati del
MIUR (2008) però ci mostrano una situazione
ben diversa: il 42.5% degli alunni stranieri (di
tutti gli ordini di scuola), infatti, si trova in una
situazione di ritardo scolastico, a fronte di un
ben più contenuto 11.6% degli alunni con cittadinanza italiana (fig. 1A). La percentuale è più
elevata all’innalzarsi della loro età: è già il 12.3%
a 7 anni, il 27.5% a 10 anni, il 34.5% a 11, il
45.2% a 12, il 54% a 13, il 63.7% a 14, il 73.7%
a 15, l’81.8% a 18 anni, il 100% a 19 anni. Nella scuola primaria i bambini in ritardo rappresentano il 21.1% fra
Dati recenti
quelli con cittadinanza
mostrano come non italiana e l’1.8%
quasi la metà dei fra quelli con cittadibambini stranieri nanza italiana (fig. 1B);
di tutti gli ordini nella scuola secondaria
di scuola si trovi di primo grado sono
in una situazione più della metà (51.7%)
di ritardo
fra gli stranieri contro il
scolastico
6.8% di quelli italiani
(fig. 1C); nella scuola
secondaria di secondo grado la percentuale di
alunni stranieri in ritardo nel percorso scolastico è molto elevata: 71.8%, contro il 24.4% degli italiani (fig. 1D).
Per gli alunni con cittadinanza non italiana la
percentuale dei respinti nella scuola primaria
è statisticamente rilevante (3.6%), a differenza
di quanto avviene per gli alunni italiani. Nella
scuola secondaria di primo grado il tasso di insuccesso per i ragazzi con cittadinanza italiana è molto contenuto (2.7%), mentre per quelli con cittadinanza non italiana si avvicina al
10%. Nella scuola secondaria di secondo grado il tasso di insuccesso dei ragazzi non italiani
è doppio rispetto a quello dei coetanei italiani
(28% contro 13.6%). Per quanto riguarda il tas-
FIG. 1 (A, B, C, D) ALUNNI IN RITARDO
SCOLASTICO PER ORDINE DI SCUOLA
A
B
C
D
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so di promozione degli alunni con cittadinanza non italiana, il valore più elevato si riscontra nei licei (80.3%), al secondo posto gli istituti d’arte e i licei artistici (74.5%), seguono gli
istituti tecnici (71.6%) e gli istituti professionali
(67.9%). La differenza fra il tasso di promozione
degli studenti stranieri e quello degli studenti italiani è particolarmente accentuato nei licei (–12.3) e negli istituti
Gli alunni
tecnici (–11.1).
stranieri e quelli
Ai bambini e ai ragazzi
di origine
straniera ma nati di cittadinanza non italiana si aggiungono
e cresciuti in
Italia hanno tassi quelli di origine stradi promozione di niera ma nati e cresciuti nel territorio italiano,
molto inferiori
e quindi cittadini italiaagli studenti
ni a tutti gli effetti, che
italiani
tuttavia vengono distinti dagli alunni italiani e definiti “stranieri o
immigrati di seconda generazione”, perché incontrano difficoltà scolastiche simili a quelle dei
loro compagni stranieri. Il fenomeno degli
alunni di cittadinanza non italiana, unito a
quello delle seconde generazioni, pone la scuola e il suo organico davanti a interrogativi sempre più numerosi:
– Perché gli alunni di origine straniera, più degli altri, hanno difficoltà negli apprendimenti
scolastici e raggiungono raramente livelli ottimali di apprendimento?
– Le cause sono sempre la diversità linguistica
e l’eventuale svantaggio sociale o ci sono altri
fattori più specifici che intervengono?
– Perché anche chi è nato in Italia o ha raggiunto
un buon livello di utilizzo della lingua italiana
a livello comunicativo non raggiunge i livelli di
apprendimento dei suoi compagni italiani?
Quello che si osserva è che, quando non sono
presenti difficoltà specifiche o disturbi di altro
genere, le difficoltà maggiori per i bambini di
origine non italiana consistono nel raggiungi-
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mento della terza fase dell’apprendimento della lingua, ovvero l’apprendimento dell’italiano
per comprendere i testi scolastici delle diverse materie e poterli studiare. Quando, al di fuori del contesto scolastico, i bambini sono esposti in maniera prevalente alla loro lingua di origine, anche se nati e scolarizzati in Italia, possono incontrare difficoltà scolastiche legate alla
lingua che riguardano soprattutto quest’ultima
fase. Questo stadio è quello più complesso e le
difficoltà che ne conseguono sono quelle che
più difficilmente si riescono a superare, ma anche quelle più funzionali al successo scolastico.
La scuola, nel suo ruolo di agente educativo e
luogo dove i bambini trascorrono gran parte del
loro tempo, deve svolgere l’importante funzione di individuare tempestivamente e segnalare quei casi in cui le difficoltà incontrate dal bambino sono tali da non poter essere giustificate da
uno svantaggio linguistico. In tutti gli altri casi
in cui le difficoltà sono conseguenti all’aspetto
linguistico è importante comprendere come
evolve il processo di apprendimento dell’L2, in
modo tale da agire in maniera più funzionale alla
buona riuscita scolastica dei bambini stranieri,
ridurre il divario tra il loro successo scolastico
e quello dei loro compagni italiani, e trovare modalità didattiche che facilitino l’accesso ai contenuti disciplinari, potenziando allo stesso tempo la conoscenza dell’italiano e la comprensione profonda della lingua scritta.
Sulla base di quali elementi l’insegnante può discriminare le difficoltà causate dalla presenza di
un disturbo specifico da quelle conseguenti a
uno svantaggio linguistico di un bambino di origine straniera? Si è riflettuto a lungo sul fatto che
lo svantaggio socioculturale può enfatizzare un
disturbo, ma non può crearlo e quindi non ci
sono ragioni per pensare che l’incidenza dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento o delle disabilità sia drammaticamente maggiore nei
bambini stranieri. Se questo succede, c’è da so-
Le difficoltà di apprendimento dei bambini stranieri
spettare che difficoltà di apprendimento legate prevalentemente a fattori socioculturali siano state confuse con disturbi specifici o che le
procedure di valutazione adottate non siano
adatte al caso in questione. Ovviamente, non
ci sarà da sorprendersi se in alcune prove (lettura di parole e testo, comprensione, vocabolario) il bambino è più debole, mentre acquisterà valore, a livello diagnostico, il fatto che si
ravvisino difficoltà nelle altre prove. In particolare, se il bambino fallisce anche nelle prove relative ad abilità non-verbali, vi sarà sospetto di deficit cognitivo (da meglio verificare con scale non-verbali di intelligenza), se il
bambino fallisce solo in prove di apprendimento e di pre-requisito si potrà ipotizzare un
Disturbo Specifico dell’Apprendimento (Duca
et al., 2010).
Per la scuola risulta utile poter comprendere
quando vi è l’effettiva possibilità o il rischio che
il bambino straniero presenti un disturbo specifico oppure no, per due ragioni: da una parte è necessario ridurre gli invii ai servizi che si
trovano spesso oberati da richieste di valutazioni anche su bambini neo-arrivati o che comunque non hanno ancora concluso la fase di
adattamento alla nuova realtà, dove una valutazione cognitiva e degli apprendimenti non sarebbe né utile né informativa. D’altra parte è
fondamentale che, nei casi di svantaggio linguistico, vengano adottate misure didattiche
che si differenziano da quelle per il disturbo
specifico e che hanno l’obiettivo di stimolare e
potenziare le abilità linguistiche e la comprensione a livelli più profondi.
LA STORIA DI NADIR
L’intervento che presentiamo si propone di evidenziare le caratteristiche comuni a tutti i
bambini di origine non italiana e le difficoltà da
loro incontrate a scuola, e di suggerire alle insegnanti modalità di lavoro più funzionali e
aspetti su cui è prioritario intervenire. Il caso
scelto rappresenta un esempio delle caratteristiche tipiche del bambino straniero che
quotidianamente si scontra con le difficoltà scolastiche che derivano
dallo svantaggio linLa storia di Nadir guistico. La storia che
viene presentata è quelè presa ad
esempio di tutti la di un bambino di origine marocchina di 12
quei bambini
stranieri che si anni, che chiameremo
scontrano con le Nadir, arrivato in Italia
all’età di 10 anni. Nadir
difficoltà di
apprendimento è uno dei tanti bambini
stranieri che giungono
in Italia e che si trovano
ad affrontare l’inserimento in un nuovo paese
con un suo particolare sistema scolastico, l’apprendimento di una nuova lingua e allo stesso
tempo l’apprendimento di contenuti relativi alle
diverse materie. Viene immediatamente inserito nella classe quinta della scuola primaria,
avendo già alle spalle quattro anni di scolarizzazione in Marocco. Le insegnanti raccontano
che il bambino ha affrontato molto bene l’inserimento nella scuola italiana e si è adattato con
facilità alle nuove abitudini e ai nuovi ritmi di
apprendimento, nonostante il grande divario tra
il sistema educativo arabo e quello italiano. Nadir, inoltre, ha appreso velocemente la lingua
italiana a livello comunicativo, e dopo due
anni di permanenza e scolarizzazione in Italia
ha acquisito un’ottima capacità di espressione
in quella che per lui è una seconda lingua. Le
insegnanti lo descrivono come un ragazzino sereno, curioso e collaborativo. È rispettoso della figura adulta e delle regole all’interno della
classe. Nonostante ciò, la sua motivazione allo
studio e l’atteggiamento nei confronti della
scuola non sono del tutto positivi. È difficile stabilire con precisione se sono le difficoltà negli
apprendimenti e gli insuccessi scolastici a de-
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DSA E DIFFICOLTÀ
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terminare uno stato di demotivazione e un atteggiamento negativo nei confronti dell’ambiente scolastico o viceversa. In ogni caso, le insegnanti riferiscono di risultati non soddisfacenti in tutte le materie di studio, ovvero italiano,
geografia, storia, e nelle lingue straniere (inglese
e spagnolo). In matematica Nadir ha sempre
avuto buone prestazioni e non sono mai emerse problematiche a livello comportamentale. Le
insegnanti si domandano come mai, nonostante
l’ottima acquisizione della lingua italiana, il ragazzo continui ad avere difficoltà e ritardi scolastici che non gli permettono di ottenere prestazioni pari a quelle dei suoi compagni italiani. Per questo motivo, suggeriscono ai genitori una valutazione degli apprendimenti per ottenere informazioni più precise che permettano loro di intervenire in maniera mirata sulle difficoltà di Nadir. L’obiettivo principale è quello
di capire se le difficoltà scolastiche e di apprendimento che il ragazzo incontra possono
essere ricondotte a un’appartenenza linguistica di origine differente rispetto ai suoi compagni, o sono conseguenza di un disturbo specifico dell’apprendimento.
LA VALUTAZIONE
La valutazione, avvenuta all’ingresso della seconda classe della scuola secondaria di primo
grado, ha riguardato i principali apprendimenti e fattori correlati: lettura, comprensione
del testo, scrittura, calcolo, stili attributivi e approccio allo studio.
Nella prova che valuta la “lettura di brano” (Nuove Prove MT di lettura - Correttezza e rapidità;
Cornoldi e Colpo, 1995), Nadir commette un numero di errori che risulta nella norma se confrontato con la media dei suoi compagni italiani. Gli errori rilevati, seppur quantitativamente nella norma, se analizzati qualitativamente
presentano caratteristiche chiaramente riconducibili alla lingua di origine del bambino (so-
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stituzioni di vocali “e/i”, errori di accentazione
e omissioni). Ad esempio, la sostituzione della
vocale “e”, fonema che non esiste nella lingua
araba, con la vocale “i”
è un errore molto diffuLa valutazione
so tra i bambini stranieri
della lettura è
stata effettuata che possiedono come
lingua madre l’arabo,
con prove
così come gli errori di
standardizzate
accentazione che sedi velocità,
gnalano, tra l’altro,
correttezza e
come l’accesso alle pacomprensione
role avvenga non attradel testo
verso il canale lessicale,
ma attraverso l’uso della lettura fonologica. Se
consideriamo il tempo impiegato da Nadir per
leggere il brano, osserviamo che la prestazione
ottenuta (2.52 sillabe al secondo) risulta al di sotto di quanto atteso, se confrontata con il tempo medio impiegato dai suoi coetanei italiani
(4.34 sillabe al secondo), a conferma del fatto che
la modalità di lettura utilizzata in maniera prevalente è quella fonologica.
Una prova ulteriore di approfondimento della
lettura (DDE-2; Sartori, Job e Tressoldi, 2007) è
quella in cui vengono fatte leggere al bambino
“liste di parole e di non parole” (parole senza senso). Questa prova risulta fondamentale, a livello clinico, per distinguere in bambini e ragazzi
di origine non italiana una difficoltà di lettura da
un disturbo specifico dell’apprendimento. Quello che sappiamo, infatti, è che i bambini stranieri
leggono con una velocità simile sia le liste di parole che le liste di non parole, mentre i coetanei
italiani sono più rapidi nelle prime. Inoltre, la velocità di lettura di parole e non parole dei
bambini stranieri è simile alla velocità di lettura di non parole dei bambini italiani (Murineddu et al., 2006). Nadir in questa prova ottiene una
prestazione nella norma per quanto riguarda
l’accuratezza, mentre per quanto riguarda la velocità la prestazione da lui ottenuta risulta infe-
Le difficoltà di apprendimento dei bambini stranieri
riore alla norma nella lettura di parole, e prossima alla norma nella lettura di non parole. In
questa prova, come in quella di lettura di brano, emerge un utilizzo prevalente della via lessicale.
Per quanto riguarda la capacità di “comprendere
un testo scritto” (Nuove Prove MT di lettura Comprensione; Cornoldi e Colpo, 1995), se il testo viene fatto leggere al bambino in autonomia,
la prestazione ricade nella fascia di “Richiesta di
Intervento Immediato” (3 risposte corrette su 10),
mentre se la prova viene somministrata in modalità “da ascolto”, e quindi il testo viene letto
da una terza persona, la prestazione risulta “Sufficiente” (8 risposte corrette su 10).
La scrittura, intesa
come “competenza orLa scrittura è
tografica”, è stata valustata valutata
tata con una prova di
con prove
dettato di parole e non
standardizzate
parole (DDE-2; Sartori,
di dettato di
Job e Tressoldi, 2007).
parole e non
La prova di dettato di
parole
parole si colloca al di
sotto della media, a differenza della prova di dettato di non parole che
risulta nella norma. Possiamo osservare come
il processo di scrittura ortografica presenti le
stesse caratteristiche del processo di lettura; in
entrambi infatti le difficoltà sono presenti solo
negli aspetti che richiedono l’uso della via lessicale.
Le prove che valutano le abilità di calcolo (ACMT 11-14. Test di valutazione delle abilità di calcolo e problem solving dagli 11 ai 14 anni; Cornoldi e Cazzola, 2003), relative sia alla conoscenza
delle procedure che all’automatizzazione del calcolo a mente, hanno messo in luce buone capacità di calcolo.
Lo “stile attributivo” di Nadir risulta poco funzionale: infatti, in caso di successo risulta essere prevalentemente interno e stabile ovvero per-
cepito come qualcosa che dipende dalla persona,
ma che è difficilmente modificabile. L’“atteggiamento verso la scuola e lo studio” (Batteria
AMOS 8-15; Cornoldi, De Beni, Zamperlin e Meneghetti, 2005), invece, è caratterizzato da bassa motivazione e da un atteggiamento negativo nei confronti della scuola.
CONCLUSIONI DIAGNOSTICHE
E CONSIDERAZIONI
Concludendo, la valutazione degli apprendimenti mette in luce aspetti di difficoltà che sono
riconducibili a fattori linguistici e che ci portano a escludere la presenza di un Disturbo Specifico dell’Apprendimento.
Chiarito questo, è importante conoscere come
le difficoltà legate alla lingua di origine si sviluppano e si evolvono.
Quello che l’esperienza ci insegna è che la seconda lingua (L2) a livello comunicativo viene
appresa in maniera sufficiente in un tempo che
varia da 6 mesi a un anno (varia in base a diversi
fattori, tra cui quello importantissimo della
provenienza). Le difficoltà che possono presentarsi durante l’acquisizione della L2 come lingua per apprendere tendono a scomparire
progressivamente, se non sono presenti difficoltà specifiche di apprendimento. Nel caso della comprensione del testo, però, richiedono molto tempo e una ricca esposizione alla lingua italiana. Tale difficoltà nella comprensione dei testi scritti produce di conseguenza effetti negativi sulle capacità di studio in generale. Inoltre,
per comprendere un testo assumono molta importanza le “caratteristiche metacognitive” (senso di competenza, motivazione e approccio
strategico al compito), mentre nei bambini e nei
ragazzi stranieri è facile trovare sentimenti negativi verso la scuola, bassa autostima, demotivazione e disinteresse che spesso sfociano in
difficoltà di comprensione e studio o le acuiscono.
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DSA E DIFFICOLTÀ
DI APPRENDIMENTO
COSA PUÒ FARE LA SCUOLA?
La scuola ha il difficile compito di vigilare per
evidenziare le specifiche situazioni di difficoltà e di atteggiamento non positivo verso la
scuola. Il problema dell’acquisizione della L2
è, nella maggior parte dei casi, meno critico del
problema di una comprensione profonda del
testo. Su quest’ultimo infatti la scuola può intervenire sviluppando progetti mirati in cui potrebbe essere utile prevedere una full immersion linguistica, una stimolazione motivazionale
e attività specifiche di potenziamento linguistico.
La conoscenza di come evolve il processo di apprendimento della L2, delle difficoltà che i bambini e i ragazzi di origine straniera possono incontrare e a che livello, ci permettono di ipotizzare quali possano essere gli interventi più utili che la scuola può mettere in atto per arginare le conseguenze negative di tali difficoltà.
Il primo passo fondamentale sembra essere
quello di incrementare il livello di motivazione
allo studio e migliorare l’atteggiamento nei
confronti della scuola e dello studio, presupposti indispensabili, alla base di qualsiasi processo
di apprendimento.
Un elemento per cui si rendono necessari una
buona motivazione e un atteggiamento positivo nei confronti della scuola è costituito dal metodo di studio, indispensabile per una buona riuscita scolastica in bambini che presentano difficoltà negli apprendimenti e che assume un valore elevatissimo nei risultati scolastici.
Un ulteriore passo è quello di potenziare la capacità di comprensione profonda del testo scritto attraverso il potenziamento del lessico; in particolare, si sono rivelati molto utili un’attenzione maggiore e un lavoro mirato sui linguaggi
specifici delle singole materie, evitando di
semplificare eccessivamente i testi e le attività
didattiche. Infatti, se in una prima fase l’utilizzo di testi semplificati, di supporti come tabel-
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le, schemi e altre misure compensative, risulta molto utile e spesso indispensabile, a lungo
andare è necessario esporre l’alunno straniero a un livello linguistico più complesso, seppur gradatamente e con un costante appoggio
dell’insegnante. Il lavoro sulla comprensione del
testo dovrebbe puntare a migliorare le aree della comprensione in cui i bambini stranieri
sono più in difficoltà, ovvero la comprensione
sintattica e la comprensione di frasi idiomatiche (Dosso, 2008).
Infine, ma non per questo meno rilevante, per
migliorare le competenze linguistiche risulta
molto utile per i bambini stranieri aumentare
al massimo le possibilità di sperimentarsi con
la lingua italiana, cosa che può essere resa possibile attraverso la creazione di spazi e momenti pomeridiani scolastici ed extrascolastici, con l’obiettivo di far sperimentare una full
immersion linguistica. Non dobbiamo dimenticare che la maggior parte dei bambini stranieri possiede, come unico luogo di utilizzo della lingua italiana, la scuola. È frequente infatti che in casa si parli esclusivamente la lingua
di origine, così come i programmi televisivi seguiti e i libri presenti in casa appartengono alla
cultura di origine.
Per concludere, una considerazione che può essere molto utile a insegnanti ed esperti che si
trovano a riflettere sulle difficoltà incontrate dai
bambini stranieri è quella relativa agli anni di
scolarizzazione che il bambino possiede all’interno della scuola italiana. Nel caso da noi presentato, Nadir arriva nella classe quinta della
scuola primaria e si trova a rispondere a diverse
richieste tra cui apprendere una nuova lingua
per comunicare, imparare a leggere e scrivere
nella nuova lingua e utilizzarla per studiare. È
normale dunque che vi sia un ritardo rispetto
ai compagni italiani, che hanno avuto quattro
anni di vantaggio per apprendere e consolidare
processi e contenuti. In questo senso Nadir, che
Le difficoltà di apprendimento dei bambini stranieri
al momento della valutazione possedeva due
anni di scolarizzazione in Italia, può essere considerato come un bambino di seconda/terza
classe della scuola primaria per quanto riguarda le strumentalità dell’apprendimento e
dunque le sue prestazioni devono essere confrontate non con quelle della reale classe di appartenenza, ma con quelle corrispondenti agli
anni di scolarizzazione. È importante dunque
mantenere il giusto equilibrio tra le richieste
scolastiche e la capacità di risposta che i bambini possiedono, senza dimenticare gli anni di
scolarizzazione nella scuola italiana.
INDICAZIONI BIBLIOGRAFICHE
Sono di seguito presentati i principali test per la valutazione delle difficoltà di apprendimento e alcuni articoli dell’autrice che approfondiscono le caratteristiche delle difficoltà di apprendimento che incontrano i bambini stranieri
nella scuola italiana.
PER APPROFONDIRE
A scuola nessuno è straniero
di Graziella Favaro
Giunti, Firenze (2011)
L’immigrazione ha cambiato profondamente la scuola: i bambini e i ragazzi che frequentano le nostre classi e che hanno origini altrove sono sempre più numerosi e diffusi, non solo nelle grandi città, ma anche nei piccoli centri.
Questo libro racconta la scuola della “buona integrazione”, attenta sia a dare risposta ai bisogni specifici dei bambini e dei ragazzi che vengono da lontano, sia alla qualità educativa per tutti, attraverso:
l’apprendimento dell’italiano come seconda lingua,
per comunicare e per studiare; la gestione della classe multiculturale e plurilingue; la cura delle interazioni
positive fra i bambini; l’accompagnamento nei passaggi cruciali da un ordine di scuola a un altro...
Una sorta di manuale dell’integrazione e dell’educazione interculturale, denso di riferimenti, indicazioni,
suggerimenti affinché nessun bambino sia straniero a scuola.
• Cornoldi C., Cazzola C. (2003), AC-MT 11-14. Test di valutazione
delle abilità di calcolo e problem solving dagli 11 ai 14 anni, Erickson, Trento.
• Cornoldi C., De Beni R., Zamperlin C., Meneghetti C. (2005),
Batteria AMOS 8-15, Erickson, Trento.
• Cornoldi C., Colpo (1995), Nuove Prove MT di lettura, O.S. Organizzazioni Speciali, Firenze.
• Dosso G. (2008), Difficoltà di comprensione del testo scritto in
Italiano come Lingua Seconda. Tesi di laurea non pubblicata, Università degli Studi di Padova.
• Duca V., Murineddu M., Cornoldi C. (2010), «Una proposta per
valutare le abilità cognitive nei bambini stranieri e per effettuare una
diagnosi di DSA», Dislessia, 7, 2.
• MIUR (2008), Gli alunni stranieri nel sistema scolastico italiano.
Anno scolastico 2008-2009, in: http://archivio.pubblica.istruzione.it/dg_studieprogrammazione/
• Murineddu M., Duca V., Cornoldi C. (2006), «Difficoltà di apprendimento degli studenti stranieri», Difficoltà di apprendimento,
12, 1, 49-70.
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valutazione della Dislessia e Disortografia Evolutiva-2, Giunti O.S.
Organizzazioni Speciali, Firenze.
PSICOLOGIA e scuola / maggio-giugno 2011 39