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2010
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Annalisa Angella
[TEORIE DELLO SVILUPPO
PSICOLOGICO – P. H. MILLER]
Un efficace riassunto del libro di psicologia dello sviluppo scritto dalla Miller. Un doveroso ringraziamento
va ad Annalisa Angella, che mi ha consentito di pubblicare il suo lavoro di sintesi.
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[TEORIE DELLO SVILUPPO PSICOLOGICO – P. H. MILLER]
Biografia.
Piaget nacque in Svizzera il 9 agosto 1986:
1986 la situazione turbolenta della sua famiglia ha destato in lui
l’interesse per la teoria psicoanalitica. I suoi ulteriori interessi erano: la meccanica, le conchiglie, gli
uccelli e i fossili. Il suo iter scolastico fu all’interno del campo delle scienze naturali. Piaget incontrò
Thèodor Simon, un pioniere della creazione dei test di intelligenza che gli suggerì di standardizzare i
test di ragionamento di Binet sui bambini di Parigi. Piaget cominciò con scarso entusiasmo ma
cominciò ad appassionarsi quando chiese ai bambini le giustificazioni alle risposte corrette e scorrette
da loro date usando le tecniche di colloquio psichiatrico che aveva appreso alla Sorbona. Piaget
divenne noto come psicologo dello sviluppo anche se non aveva la laurea in psicologia. Einstein lo
incoraggiò ad occuparsi dei concetti di tempo, velocità e movimento e così scrisse: “Lo sviluppo della
nozione di tempo nel bambino” e “Le nozioni di movimento e di velocità nel bambino”.
1969:
1969 American Psychological Association assegnò a Piaget il Distinguished Scientific Contribution
Award:
Award fu il primo europeo a ricevere questo riconoscimento. Egli continuò a cimentarsi, così, con il
pensiero del bambino fino alla sua morte, nel 1980.
Orientamento generale.
La sua teoria ha 5 caratteristiche salienti:
1. Epistemologia genetica:
genetica ramo della filosofia che si occupa dello studio della conoscenza.
Secondo la visione di Piaget, l’epistemologia riguarda il problema della relazione tra soggetto
agente o pensante e gli oggetti della sua esperienza.
Genetico:
Genetico si riferisce non a quanto è innato, ma allo sviluppo e all’emergere: pensava di
trovare risposte alle domande epistemologiche, studiando i cambiamenti evolutivi nei processi
di conoscenza e nell’organizzazione della conoscenza. Egli studia le principali categorie del
pensiero: tempo, spazio, causalità e quantità: categorie ovvie per un adulto ma non altrettanto
ovvie per un bambino.
Piaget può essere definito un epistemologo sperimentale: formulò ipotesi empiriche che
potevano essere verificate il suo tipo di epistemologia è un incrocio tra filosofia e metodo
scientifico.
Conoscenza:
Conoscenza Piaget concepì la conoscenza come un processo piuttosto che uno stato: un
evento o una relazione fra conoscente e conosciuto (un bambino conosce e comprende una
palla o un sonaglio attraverso le sue azioni su di esso, siano esse fisiche o mentali). La
conoscenza che il bambino ha del mondo cambia con lo sviluppo del suo sistema cognitivo.
La conoscenza, infine, non è oggettiva, perlomeno finchè non si raggiunge lo stadio finale in
un certo dominio.
2. Approccio biologico:
biologico
• Principi generali di adattamento all’ambiente:
all’ambiente nel mollusco Piaget vide i principi
generali di come gli organismi viventi si adattino al mondo. I molluschi, infatti, non
solo si adattano all’ambiente ma lo assimilano secondo le modalità permesse dalla
loro struttura biologica. Anche il pensiero si adatta all’ambiente a un livello
psicologico.
• La crescita cognitiva è molto simile alla crescita embriologica
embriologica:
ica una struttura organizzata
diventa via via più differenziata col passare del tempo. La biologia non ha condotto,
però, Piaget, verso una neuroscienza dell’intelligenza.
3. Strutturalismo:
Strutturalismo approccio a cui appartengono: Piaget,
Piaget Claude Lèvi Strauss e Ferdinand
Ferdinand de
Saussure.
Saussure Piaget ha suggerito che ci sia un piccolo insieme di operazioni mentali (azioni
mentali) sottostanti ad una vasta varietà di episodi di pensiero. Gli strutturalisti guardano a
come le parti sono organizzate nel tutto e cercano di astrarre degli schemi di cambiamento. In
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particolare si interessano delle relazioni che si instaurano tra il tutto e le parti e tra uno stato
precedente e uno seguente. Secondo Piaget con lo sviluppo cambia la natura delle strutture
mentali: le strutture cognitive di un bambino sono SCHEMI.
Schema = pattern organizzato di comportamento, ripetibile e generalizzabile che riflette un
modo particolare di interagire con l’ambiente). A mano a mano che lo schema comincia a
differenziarsi, il bambino classifica gli oggetti distinguendoli in “oggetti che si succhiano” e
“oggetti che non si succhiano”:
• I bambini costruiscono attivamente queste schemi;
• Piaget accentua il sentimento di necessità che accompagna l’acquisizione di una
struttura cognitiva.
4. Approccio stadiale:
stadiale lo sviluppo cognitivo passa attraverso una serie di stadi.
Stadio = periodo di tempo in cui il pensiero e il comportamento del bambino in diverse
situazioni, riflettono un tipo particolare di struttura mentale.
5 caratteristiche dell’approccio stadiale di Piaget (da integrare con appunti):
• Uno stadio è una totalità strutturata in stato di equilibrio.
equilibrio
• Ciascuno stadio deriva dallo stadio precedente, lo incorpora (integrazione
gerarchica tra stadi) e lo trasforma e prepara lo stadio successivo: una volta che un
bambino raggiunge un nuovo stadio, non ha più a disposizione lo stadio
precedente: nonostante rimangano delle abilità precedenti, cambia la loro
posizione o ruolo nell’organizzazione diventa impossibile la regressione ad uno
stato precedente, poiché questo non è più presente. Questa nozione è in contrasto
con la teoria stadiale di Freud, secondo cui una persona sopraffatta dall’ansietà può
regredire ad uno stato precedente.
• Gli stadi seguono una sequenza invariante:
invariante devono procedere in un determinato
ordine e non si può saltare nessuno stadio.
• Gli stadi sono universali:
universali siccome Piaget era interessato al modo in cui gli uomini si
adattano psicologicamente al loro ambiente, studiò le strutture e i concetti acquisiti
dagli uomini di qualsiasi luogo. Ovviamente può capitare che persone con un
basso QI non attraversino tutti gli stadi o progrediscano più lentamente. E in
generale tutte le persone variano nella velocità con cui progrediscono tutti gli stadi
ma Piaget ipotizza che tutti gli stadi si trovino nello stesso ordine in tutte le persone
del mondo.
• Ciascuno stadio include una preparazione ad essere e un essere vero e proprio:
proprio c’è
un periodo di preparazione iniziale (di transizione dallo stadio precedente, ha
strutture instabili, scarsamente organizzate) e un periodo finale di raggiungimento
(struttura stabile, generalizzata e ben organizzata).
• Metodologia:
Metodologia
o Metodo clinico:
clinico metodo utilizzato nei primi tempi con bambini di età
prescolare e scolare: consiste in un’interazione verbale a catena tra
sperimentatore e bambino: lo sperimentatore inizia ponendo una
domanda, ma le domande che pone in seguito sono guidate dalla risposta
che il bambino ha dato alla domanda precedente. Nel lavoro successivo
(soprattutto quando studiava i concetti fisici o di numero) queste interviste
erano spesso accompagnate dalla manipolazione di oggetti da parte dello
sperimentatore o del bambino: es. Piaget allargava una fila di oggetti e
chiedeva se il numero era cambiato.
o Diario di osservazione:
osservazione Piaget e la moglie Valentine (psicologa) tennero un
diario dove riportavano le osservazioni sui loro figli durante lo svolgimento
di normali attività. A volte Piaget diventava un osservatore partecipante
(nascondendo un oggetto ed osservando se il bambino lo cercava). In
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questi comportamenti concreti Piaget vide delle strutture generali di
pensiero.
Descrizione degli stadi.
Le età di riferimento di ciascuno stadio sono approssimative in quanto l’età con cui i bambini
progrediscono attraverso gli stadi può variare in qualche misura.
1.
PERIODO SENSOSENSO-MOTORIO
(0-2 anni): l’essere umano alla nascita
possiede una serie di riflessi e modalità ereditarie di interazione con l’ambiente (tendenza di
organizzazione e adattamento all’ambiente propria del pensiero). Nonostante il neonato non
sappia nulla dell’ambiente, in lui c’è il potenziale per conoscere qualsiasi cosa. Il bambino
costruisce attivamente un modello del mondo, attraverso il sistema sensoriale (percettivo) e
motorio (movimenti fisici). Questo periodo si caratterizza per tre aspetti fondamentali:
• La risposta del bambino piccolo alla realtà è di tipo sensoriale e motorio;
• Il bambino reagisce al presente immediato, non fa progetti e non si propone scopi;
• Il bambino non ha una rappresentazione interna degli oggetti, non possiede
immagini mentali né parole che possono essere manipolate mentalmente.
6 stadi:
• Stadio 1: modificazione dei riflessi (0(0-1 mese): un neonato è un fascio di riflessi
(risposte fisse attivate da stimoli particolari). Se si toccano le labbra di un neonato, esso
succhierà. Una volta che i riflessi sono stati attivati un buon numero di volte, essi
gradualmente cominciano a modificarsi. L’infante li aggiusta leggermente per far
fronte ai requisiti: la bocca del neonato deve cercare il capezzolo da angoli diversi in
situazioni diverse; la categoria di oggetti da succhiare aumenta mentre generalizza a
molti oggetti il comportamento di succhiare, il neonato aumenta anche le sue capacità
di discriminare oggetti. Un lattante affamato non confonde mai un dito con un
capezzolo: in un certo senso riconosce gli oggetti.
Comportamenti come succhiare, afferrare e guardare non rimangono al livello di
riflessi ma possono essere prodotti anche spontaneamente.
spontaneamente Secondo Piaget c’è una
tendenza innata per gli esseri umani ad esercitare le loro abilità: un bambino succhia
perché può succhiare e succhiare rafforza l’abilità di succhiare e questo porta a
succhiare ulteriormente. Questi schemi (in un senso molto limitato perché il riflesso si
modifica poco) continuano a rafforzarsi, a generalizzarsi per tutto il restante periodo
senso motorio. L’accomodamento si manifesta quando il neonato fa degli sforzi per
applicare lo schema: muove la testa o le labbra per cercare il capezzolo, mentre in
precedenza era in grado di succhiare il capezzolo solo quando gli veniva messo in
bocca.
Egocentrismo radicale.
Organizzazione biologica.
• Stadio 2: reazioni circolari primarie (1(1-4 mesi): grazie alle reazioni circolari primarie
c’è uno sviluppo diffuso e rapido degli schemi.
Reazioni circolari primarie = movimento che viene ripetuto più volte e diventa, così,
circolare: il bambino scopre per caso un risultato interessante da qualche suo
comportamento e allora tenta di ottenerlo nuovamente. Una volta che il
comportamento e il corrispondente risultato sono ripetuti con successo, si può dire
che si forma un’ ABITUDINE.
ABITUDINE Sono reazioni circolari primarie perché comportano
risposte centrate sul corpo del bambino piuttosto che su altri oggetti.
A 2 mesi e 3 giorni Laurent ha una reazione circolare primaria: gratta, tenta di
afferrare, abbandona, gratta e prende di nuovo.
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Es. di reazione circolare primaria: succhiarsi il dito: nonostante si manifesti fin dalla
nascita (o anche prima) ora si sviluppa in modo sistematico e coordinato. Il bambino
in modo molto preciso si porta il dito alla bocca e lo tiene lì.
N.B.
N.B Il compimento di reazioni circolari primarie sembra essere accompagnato da un
senso di piacere.
Organizzazione psicologica: grazie alla capacità di conservare i dati dell’esperienza.
• Stadio 3:
3 reazioni circolari secondarie (44-8 mesi):
mesi queste reazioni sono dirette verso
l’esterno. Per caso il bambino fa qualcosa che porta a un risultato interessante
nell’ambiente circostante: scuote un sonaglio e questo produce rumore; colpisce una
palla e la palla rotola. Nello stadio precedente lo scuotere e il colpire erano
interessanti di per se stessi; ora l’interesse è per le loro conseguenze nell’ambiente.
Procedimenti per far durare spettacoli interessanti: quando le reazioni vengono
generalizzate. Se per un certo numero di volte scalciare con le gambe porta a far
tintinnare un oggetto sospeso sopra la culla; in altre occasioni quando avverrà un
movimento interessante, il bambino potrebbe scalciare per far continuare o ricreare
quel movimento.
Es. un bambino messo in presenza di oggetti o spettacoli che provocano abitualmente
reazioni circolari secondarie, si limita ad abbozzare i gesti ordinari, invece di eseguirli
realmente: come se il bambino si accontentasse di riconoscere questi oggetti o questi
spettacoli e di prendere atto di questa ricognizione, ma non potesse riconoscerli se non
esercitando, invece che pensando, lo schema che serve al riconoscimento. Lucienne
vede una bambola che spesso ha cullato nel passato, apre e chiude le mani o scuote le
gambe.
N.B. L’integrazione di visione e prensione è particolarmente utile per sviluppare
reazioni circolari.
• Stadio 4: coordinazione degli schemi secondari (8(8-12 mesi circa): i bambini giungono
a combinare i loro schemi in modi complessi: si può vedere il sorgere della
pianificazione e dell’intenzionalità. Quando vuole raggiungere uno scopo non
immediatamente accessibile, il bambino utilizza gli schemi che già possiede ma li
applica a una situazione nuova. Questa nuova sequenza di comportamenti è composta
da:
• uno schema che costituisce un comportamento strumentale (un mezzo)
• uno schema che costituisce un comportamento finalizzato.
Il bambino ha differenziato i messi dai fini: nello stadio 3 la scoperta di uno spettacolo
interessante era casuale: solo a posteriori il bambini cercava di raggiungere
nuovamente quel risultato. Gli schemi ora sono mobili e possono essere usati a piacere
per raggiungere una grande varietà di fini. Piaget riferisce di occasioni in cui interpone
la sua mano tra il bambino e una scatola di fiammiferi che suscita il suo interesse. Nel
3° stadio Laurent semplicemente applicava (senza successo) alla scatola di fiammiferi,
lo schema di afferrare; nel 4° stadio colpisce la mano del padre (mezzo) e afferra la
scatola (fine). A 9 mesi le piace il succo d’uva che le viene messo in un bicchiere ma
non le piace la zuppa che è in una scodella. La bambina guarda il movimento della
mano della madre; se il cucchiaio viene della scodella chiude la bocca, se viene dal
bicchiere apre la bocca. La mamma cerca di indurla in errore, prendendo il cucchiaio
dalla scodella e facendolo passare prima dal bicchiere, ma lei non ci cade.
• Stadio 5: reazioni circolari terziarie (12-18 mesi circa): il bambino agisce come uno
scienziato: l’ambiente è il suo laboratorio; egli varia un’azione per vedere il risultato.
Esperienze per vedere: interesse per la novità: Laurent riprende i suoi esprimenti del
giorno precedente: afferra successivamente un cigno di celluloide, una scatola, tende il
braccio e li lascia cadere. Poi varia le posizioni di caduta: drizza il braccio
verticalmente, lo tiene obliquo, in avanti, indietro rispetto agli occhi. A un certo
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momento il cigno gli cade vicino alla bocca: ora il bambino non lo succhia ma ripete il
tragitto tre volte, abbozzando soltanto il gesto di aprire la bocca.
Piaget
Piaget ha individuato tre condotte tipiche di questo stadio:
• Supporto:
Supporto avvicinare un oggetto lontano attirando a sé il supporto su cui è
poggiato: tira la coperta per ottenere un oggetto che vi sta sopra;
• Cordicella:
Cordicella usa una cordicella come prolungamento dell’oggetto per entrarne
in possesso.
• Bastone:
Bastone utilizzato come uno strumento per raggiungere oggetti collocati fuori
del campo di prensione del bambino.
• Stadio 6: invenzione di mezzi nuovi mediante combinazioni mentali (18(18-24 mesi):
mesi il
pensiero del bambino comincia a diventare sotterraneo: l’esplorazione materiale,
esterna diventa esplorazione mentale, interna il bambino può utilizzare simboli
mentali per rappresentare oggetti ed eventi. Ora un oggetto scomparso viene ritrovato
anche in seguito a spostamenti invisibili, non percepiti ma semplicemente inferiti.
Lucienne gioca per la prima volta con una carrozzina da bambina, la cui impugnatura
le arriva all’altezza del viso. La fa rotolare spingendola sul tappeto; quando arriva
contro la parete la tira camminando a ritroso. Ma siccome questa posizione le è
scomoda, si interrompe e senza esitare passa dall’altra parte per spingere di nuovo la
carrozzina. Tutto questo lo fa senza addestramento, ma per un apprendimento o caso.
Prima Lucienne avrebbe dovuto risolvere il problema attraverso tentativi ed errori.
Ora può risolverlo pensando in simboli!
Piaget infila la catenina attraverso un’apertura ancora più stretta che è troppo stretta
per permetterle di raggiungere la catenina con le dita. La bambina apre e chiude la
bocca per parecchie volte di seguito, inizialmente poco, poi sempre di più: comprende
l’esistenza di una cavità sotto la fessura che desidera ingrandire rappresentazione
idea di aprire la scatola di fiammiferi: la bambina non potendo pensare la situazione
con parole o immagini visive nette, si serve di un simbolo, una semplice indicazione
motoria. Lucienne ha pensato al problema in parte attraverso i movimenti della bocca
e in parte col pensiero.
In questo periodo la rappresentazione di un evento ne permette la rievocazione in un
secondo momento: la bambina riceve la visita di un bambino di un anno e mezzo che
vede ogni tanto e che è preso da una rabbia incontenibile: urla cercando di uscire dal
suo box e lo spinge via battendo i piedi in terra. Il giorno seguente è lei che urla nel
box, battendo appena i piedi più volte: l’imitazione, fatta dopo più di 12 ore,
presuppone, senza dubbio un qualche elemento rappresentativo o prerappresentativo.
La comparsa della rappresentazione porta con sé un’ulteriore conseguenza: nel
momento in cui attribuisce agli oggetti una permanenza reale, il bambino percepisce
anche il proprio corpo come un oggetto in mezzo agli altri, rappresenta se stesso e
immagina i propri spostamenti nello spazio come se li vedesse dall’esterno.
Conquiste nel periodo sensosenso-motorio:
• Il bambino apprende le proprietà degli oggetti e le loro relazioni in modo attivo:
attraverso azioni manifeste cioè attraverso una logica dell’azione.
• Le strutture cognitive diventano più strettamente organizzate: il bambino coordina gli
schemi e li applica per risolvere situazioni nuove.
• I comportamenti diventano via via più intenzionali.
• Il sé si va gradualmente differenziando dall’ambiente.
Permanenza dell’oggetto
dell’oggetto: serie di attribuzioni condivise circa la natura degli oggetti e le
loro caratteristiche. Il processo di acquisizione della permanenza dell’oggetto occupa l’intero
periodo senso motorio:
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Stadio 1:
1 il bambino segue con gli occhi un oggetto in movimento fino a
quando scompare dalla vista;
Stadio 2:
2 il bambino guarda più a lungo nella direzione in cui l’oggetto era
scomparso con un’espressione di attesa.
Stadio 3:
3 permanenza dell’oggetto si sviluppa grazie alla capacità di
coordinare schemi motori: il bambino è ora in grado di esplorare
attivamente con lo sguardo e con le mani il punto in cui l’oggetto era
scomparso. Se l’oggetto è completamente nascosto il bambino non lo cerca
attivamente.
Stadio 4: il bambino è ora in grado di cercare attivamente l’oggetto nel
punto in cui è scomparso, ideando nuove azioni per trovarlo.
Stadio 5:
5 il bambino segue visivamente il percorso di un oggetto che
scompare diverse volte, cercandolo nell’ultimo posto in cui l’ha visto
scomparire. Tuttavia non è ancora in grado di immaginare dei movimenti
ai quali non assiste direttamente.
Stadio 6: è in grado di utilizzare le informazioni visive come punto di
partenza per inferenze sul movimento degli oggetti. È in grado di
immaginare l’oggetto scomparso.
Un oggetto continua a esistere anche quando non si può vederlo, udirlo o
sentirlo.
sentirlo.
•
•
1°1°- 2° stadio: se un oggetto scompare il bambino non lo cerca più.
3° stadio:
stadio il bambino cerca l’oggetto in due casi:
• Se è sparito parzialmente.
• Se stava già compiendo qualche azione sull’oggetto al momento in cui esso
scompare.
• 4° stadio:
stadio il bambino acquista le abilità necessarie per cercare oggetti nascosti ma
persevera a cercarli nello stesso posto dove li aveva cercati in precedenza.
Errore AA-nonB: Piaget nasconde per due volte lo stesso oggetto sotto un materasso,
una volta a sinistra e una volta a destra, mentre la bambina guarda. La bambina guarda
anche la seconda volta a sinistra perché definisce l’oggetto anche in termini di
posizione.
• 5° stadio: il bambino cerca correttamente un oggetto anche dopo che questo ha subito
diversi spostamenti, ma a condizione che siano tutti visibili. Il bambino mostra ancora
difficoltà se si tratta di spostamenti invisibili (Piaget si mette in mano una moneta, la
sposta sotto un cuscino, poi sotto un copriletto e poi la tira fuori di nuovo).
• 6° stadio:
stadio Jacqueline continua la sua ricerca della moneta perché ora sa che deve
essere in qualche posto è in grado di rappresentarsi l’oggetto mentalmente.
N.B. I concetti di tempo, spazio, causalità, sono strettamente legati al concetto di oggetto
poiché gli oggetti esistono, si muovono e influenzano altri oggetti in un campo spaziotemporale.
2.
PERIODO PREPRE-OPERATORIO (2(2-7 anni circa).
In questo periodo è come se il bambino ricominciasse tutto daccapo: le conquiste che ha
avuto nel mondo delle azioni, ora le deve risviluppare nel mondo delle rappresentazioni
mentali perché alla fine dei due anni il bambino conquista le rappresentazioni. Le azioni
senso-motorie diventano rappresentazionali.
Le principali manifestazioni dell’attività rappresentativa sono:
•
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Imitazione differita = il bambino riproduce un modello qualche tempo dopo (ore
o giorni) che l’ha percepito.
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•
Funzione semiotica = abilità di servirsi di un oggetto o di un evento al posto di un
altro: un significante evoca un significato. Ci sono dei precursori all’uso di
significanti: es. imitazione: il modo in cui Lucienne apre la bocca per risolvere il
problema della catenina nella scatola di fiammiferi.
• Linguaggio = per riferirsi a oggetti, persone, situazioni assenti, il bambino mostra di
saper utilizzare schemi verbali per designare una realtà che si rappresenta
mentalmente.
N.B. Imitazione, gioco simbolico e linguaggio hanno in comune il fatto che si
riferiscono a una realtà non percepita in quel momento, ma evocata.
Due tipi di significanti:
•
Simboli = somiglianza con gli oggetti o gli eventi che sostituiscono; spesso compaiono
nel gioco simbolico.
• Segni = tra segni e oggetti (eventi) c’è una relazione arbitraria: non è facile per un
bambino afferrare l’idea secondo cui le parole o altri segni sono assegnati in modo
arbitrario agli oggetti.
Pensiero rappresentativo: rispetto al pensiero senso motorio è più veloce e mobile:
può avere a che fare col passato, col presente e col futuro a un tempo e può ricombinarsi
nelle sue parti per creare idee che non hanno un riferimento con la realtà. Piaget non
condivide il punto di vista secondo cui il pensiero rappresentativo deriva dalla capacità di
usare le parole. Egli sostiene il punto di vista opposto, secondo cui è lo sviluppo del pensiero
rappresentativo che rende possibile usare le parole. Lungo tutto lo sviluppo il pensiero
precede il linguaggio; ma il linguaggio può aiutare lo sviluppo cognitivo. Il linguaggio può
dirigere l’attenzione del bambino su nuovi oggetti o nuove relazioni nell’ambiente, presentargli
dei punti di vista conflittuali.
Caratteristiche del periodo:
•
•
•
•
Per molti versi è un periodo di preparazione per lo stadio successivo.
I bambini in questo periodo non hanno ancora acquisito le operazioni mentali
reversibili.
Acquisizioni positive:
positive identità, funzioni, corrispondenze e regolazioni.
Caratteristiche principali del pensiero:
pensiero
• Egocentrismo intellettuale:
intellettuale: generato dal fatto che gli schemi sono isolati
(generati uno alla volta). Il termine si riferisce:
• Alla differenziazione incompleta di sé e del mondo (incluse le altre
persone)
• Alla tendenza a percepire, capire e interpretare il mondo dal proprio
punto di vista il bambino non concepisce l’esistenza di “punti di
vista”e, quindi, non si preoccupa di adattare il suo linguaggio alle
necessità dell’ascoltatore.
Il linguaggio egocentrico è preponderante nei giochi di gruppo dei bambini:
quando giocano in gruppo, infatti, sembra che i bambini parlino tra di loro, ma
in realtà parlano da soli anche se in presenza di altri bambini.
L’egocentrismo è minore in questa fase rispetto al periodo senso-motorio.
N.B. Il lavoro recente sulla “teoria della mente” nei bambini ha dimostrato che
i bambini sanno molte più cose di quante diceva Piaget riguardo al punto di
vista altrui.
• Rigidità di pensiero:
• Centrazione = tendenza a prestare attenzione o a pensare a una sola
caratteristica saliente di un oggetto o evento, trascurando le altre. La
centrazione e l’egocentrismo sono simili in quanto entrambi riflettono
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•
•
•
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una incapacità di considerare contemporanemante aspetti diversi di
una situazione.
• Focalizzarsi sugli stati: piuttosto che sulle trasformazioni che collegano
gli stati.
• Focalizzarsi sull’apparenza:
sull’apparenza piuttosto che sulla realtà: se un bastoncino
sembra curvarsi quando viene immerso nell’acqua, il bambino piccolo
pensa che questa percezione sia vera.
• Mancanza di reversibilità: la sua capacità di interiorizzazione non è
ancora completa, non essendo bidirezionale.
Ragionamento semilogico:
semilogico: il bambino prova a spiegare misteriosi eventi
della vita di ogni giorno. Una soluzione consiste nel fornire spiegazioni relative
a eventi naturali in termini di comportamento umano: il bambino
preoperatorio può affermare che la neve è fatta perché i bambini possano
giocarci e che le nuvole si muovono perchè esse vengono tirate quando la
gente cammina. Lucienne, un pomeriggio che non aveva fatto il sonnellino,
sosteneva che non poteva essere pomeriggio perché non era andata a fare il
sonnellino il bambino ragiona dal particolare al particolare.
Pensiero prelogico o intuitivo: a causa della irreversibilità ciascuna
rappresentazione mentale rimane isolata e non si coordina con le altre. Se
mostriamo una fila di 6 gettoni rossi e chiediamo al bambino di creare una fila
con gettoni blu con lo stesso numero di gettoni, il bambino farà una fila della
stessa lunghezza ma non con lo stesso numero di gettoni. Egli valuta
l’equivalenza sulla base di indici visivi piuttosto che ricorrendo ad un
ragionamento logico.
Cognizione sociale limitata: Piaget riteneva che la sua teoria si applicasse
ad oggetti ed eventi sociali oltre che fisici. Piaget prende particolarmente in
esame il pensiero sociale nel suo lavoro sul giudizio morale: un bambino
preoperatorio giudica la scorrettezza di un atto sulla base di variabili esterne
(gravità del danno, l’essere stato punito o meno), trascurando le variabili
interne (intenzionalità). Piaget ha interrogato 200 bambini sulle loro nozioni di
identità nazionale e sul concetto di straniero. Herbert, un bambino di 7 anni,
quando gli è stato chiesto se le persone sono diverse da un paese all’altro ha
detto: “Beh sì, gli americani sono stupidi. Se io chiedo loro dov’è via del
Monte Bianco, loro non lo sanno” le loro concezioni sociali sono limitate
perché spesso sono basate su una o due esperienze personali.
Risultati positivi raggiunti nel
nel periodo prepre-operatorio:
i. Funzione = coglie l’esistenza di una relazione tra due fattori, espressa
dall’equazione y= f(x): più uno tira la tenda, più la tenda si apre.
ii. Regolazione = atto mentale parzialmente decentrato. Il bambino oscilla
nell’uso di altezza o larghezza del liquido per decidere sulla quantità.
iii. Identità = nozione secondo cui un oggetto può cambiare la sua apparenza
senza cambiare la sua natura o identità. L’acqua può sembrare diversa dopo
che è stata travasata da un contenitore a un latro, ma è sempre la stessa acqua.
3. PERIODO DELLE OPERAZIONI CONCRETE(7(7-11 anni circa).
Piaget qualche volta mette insieme le età dai 2 agli 11 anni : preparazione e raggiungimento
delle operazioni concrete il periodo preoperatorio è una preparazione per raggiungere il
culmine dello sviluppo cognitivo: le operazioni.
Operazione = azione interiorizzata che fa parte di una struttura organizzata. Grazie alla
capacità di servirsi di operazioni, le rappresentazioni non sono più isolate o semplicemente
giustapposte. L’uso di operazioni può essere ritrovato:
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•
Conservazione = Il modo più facile per vedere le operazioni in funzione è il compito
della conservazione dell’acqua: un bambino “conservatore” crede che la quantità non
sia cambiata. Piaget, di solito, chiede al bambino di fornire una spiegazione logica al
giudizio dato, per assicurarsi che il bambino conservi realmente, ad esempio: “tu non
ha aggiunto o tolto acqua”. Sia le risposte del bambino che conserva che quelle del
bambino che non conserva, sono fondate: entrambi pensano che le conclusioni sono
ragionevoli.
La conservazione serve per dare una certa stabilità al mondo fisico: i bambini non
possono conservare, però, se non hanno certe operazioni mentali, soprattutto la
reversibilità, che ha diversi aspetti:
• Negazione: espressa dal bambino che dice “Se lo versi nel posto di prima,
avranno la stessa quanttità”
• Compensazione: “Il livello di acqua si è alzato, ma il bicchiere è più sottile”.
• Operazioni matematiche: moltiplicare, dividere, ordinare, sostituire.
Modello logico-matematico: Piaget intuì che le strutture cognitive si approssimano a
queste strutture logico-matematiche.
Nel periodo delle operazioni concrete ci sono 9 raggruppamenti (strutture logiche che
descrivono certe operazioni logiche e le relazioni tra queste operazioni):
• Raggruppamento 1: concetto psicologico dell’inclusione in classi: è il
raggruppamento più semplice e descrive l’addizione primaria delle classi. Es. i
mezzi di trasporto formano una classificazione gerarchica, in cui i mezzi di
trasporto C, in testa alla gerarchia, hanno due sottotitoli: veicoli di terra B e
altre classi di veicoli B’. B, a sua volta contiene: automobili A e altri mezzi di
trasporto di terra A’. Gli elementi del sistema A, A’, B, B’, C possono essere
manipolati secondo alcune regole.
N.B. Questo raggruppamento è una struttura cognitiva logicamente possibile,
ma non necessariamente la reale struttura cognitiva del bambino.
Dal modello logico-matematico si possono dedurre nuove previsioni: visto che il
modello è formato da insiemi di proposizioni formali logicamente correlate, se nel
pensiero del bambino vengono trovate determinate operazioni logiche, allora si può
dedurre che ce ne siano delle altre (relazione logica tra l’operazione di classificare gli
oggetti e l’operazione di ordinarli secondo alcune dimensioni).
• Inclusione di classi: lo sperimentatore mostra al bambino 20 perle di legno: 17
marroni e 3 bianche e chiede al bambino se si avrà una collana più lunga con le perle
marroni o con le perle di legno: il bambino preoperatorio sostiene che le perle
marroni sono di più di quelle di legno: perché il bambino può avere a che fare solo
con le parti (perle marroni o bianche) o solo con l’intero (perle di legno) ma non con
entrambe le categorie allo stesso tempo. Il bambino operatorio concreto, invece,
possiede le operazioni necessarie per dare la risposta corretta.
N.B. Le operazioni non si applicano solo alle classi, ma anche alle relazioni: se un
bambino operatorio concreto sa che John è più alto di Bill e Bill è più alto di Henry,
allora John è più alto di Henry.
• Rappresentazioni spazio-temporali: un bambino preoperatorio disegna il liquido in un
contenitore, con il livello parallelo al fondo della bottiglia e non al piano; mentre un
bambino operatorio concreto mantiene il livello del liquido parallelo al contesto più
largo: superficie terrena.
I vari concetti o operazioni non si sviluppano contemporaneamente: alcuni concetti come la
conservazione del peso compaiono solo alla fine del periodo.
Sfera sociale.
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Il bambino è meno egocentrico, ma a volta ha difficoltà nell’assumere la prospettiva altrui; nei
giudizi morali comincia a prendere in considerazione le intenzioni e in questo periodo i
bambini cominciano a distinguere le loro diverse identità sociali (bambini piccoli tendono a
disegnare due cerchi affiancati per rappresentare Ginevra e la Svizzera).
N.B. Le operazioni sono ancora CONCRETE e possono essere applicate solo ad oggetti
concreti!!!
4. PERIODO DELLE OPERAZIONI FORMALI (11-15 anni circa)
Piaget e Inhelder: studiato il passaggio dalle operazioni concrete alle operazioni formali.
Durante questo periodo l’adolescente può sfruttare i risultati delle operazioni concrete per
generare ipotesi (proposizioni, affermazioni) sulle loro relazioni logiche: operazioni su
operazioni.
Il pensiero operatorio formale assomiglia al metodo scientifico: il bambino formula un’ipotesi
relativa a un evento presente o potenziale e verifica questa ipotesi confrontandola con la
realtà. Solitamente Piaget presenta un problema di fisica o di chimica e osserva come
l’adolescente procede nel risolverlo (un compito solito è il problema del pendolo,
determinare quale mescolanza di 5 liquidi incolori produce un colore giallo, risolvere un
problema geometrico, scoprire relazioni proporzionali, valutare sillogismi). L’adolescente che
fa uso delle operazioni formali riesce ad immaginare tutte le possibili determinanti della
velocità di oscillazione prima di cominciare la sperimentazioni: gli adolescenti dimostrano un
pensiero ipotetico - deduttivo.
Modello logico-matematico: Piaget individua 16 operazioni mentali, di cui due sono:
• Congiunzione: operazioni che si riferisce alla co-occorrenza di x e di y.
• Disgiunzione: si riferisce a tre possibili risultati: x e y, x e non y, y e non x.
Problema: scoprire la causa che fa sì che il bastone si curvi: si possono considerare due tra
molti risultati:
o Maggiore lunghezza, maggiore piegamento (congiunzione)
o Maggiore lunghezza -maggiore piegamento; minore lunghezza-maggiore
piegamento; maggiore lunghezza-minore piegamento (disgiunzione).
L’adolescente sogna il suo futuro e immagina se stesso in vari ruoli lavorativi e sociali: è in
grado di considerare le questioni da diversi punti di vista.
Tuttavia, c’è ancora una traccia di egocentrismo: l’adolescente è colpito dal potere del
pensiero e ingenuamente sottovaluta i problemi pratici gli sembra che l’enorme forza della
sua logica possa muovere le montagne.
L’adolescente, inoltre, può riflettere sul proprio pensiero e su quello degli altri.
Panoramica delle fasi.
Cos’è un oggetto per un bambino in ciascuno stadio?
• Periodo senso-motorio: l’oggetto inizialmente è solo uno stimolo che alimenta un riflesso;
piano piano diventa poi qualcosa su cui si può agire: l’oggetto diventa un’entità indipendente e
rappresentabile mentalmente.
• Periodo pre-operatorio: l’oggetto può rappresentare altri oggetti; può subire cambiamenti fisici
senza trasformarsi (nemmeno di quantità) e può essere messo insieme ad altri oggetti per
formare una classe.
• Periodo operatorio - concreto: la rappresentazione di un oggetto viene manipolata
mentalmente.
• Periodo operatorio - formale: ulteriori manipolazioni della rappresentazione dell’oggetto.
Che cosa succederebbe se si mettesse a disposizione di un bambino, stadio per stadio una vasca
d’acqua ed oggetti di diversa densità, grandezza, peso, forma e colore?
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Periodo senso-motorio: farebbe subito spruzzi; getterebbe gli oggetti, li spingerebbe sul fondo
della vasca, cercherebbe di metterli in bocca. Verso la fine di questo periodo il bambino
potrebbe far cadere gli oggetti da diversa altezza.
Periodo pre-operatorio: potrebbe immaginare che gli oggetti sono delle barche o dei pesci e
potrebbe sostenere che un oggetto galleggia perché è piccolo, un altro perché è asciutto.
Periodo operatorio - concreto: è disturbato dall’incoerenza: come il fatto che alcuni oggetti
piccoli vanno a fondo, mentre altri oggetti piccoli galleggiano. Egli confronta gli oggetti tra di
loro, ma ancora non lo fa in modo sistematico né esaustivo.
Periodo operatorio – formale: l’adolescente è in grado di formarsi un piano e possiede le
operazioni necessarie per risolvere il problema.
Memoria.
Memoria: processo attivo di comprensione, non uno stato passivo e statico.
Esperimento condotto da Piaget e Inhelder: mostrarono ai bambini una fila di 10 bastoncini di
diversa lunghezza, che erano stati ordinati secondo la loro dimensione. Una settimana più tardi
chiesero ai bambini di disegnare a mente i bastoncini secondo l’ordine visto in precedenza:
• Bambini di 3-4 anni: disegnavano una fila di bastoncini tutti della stessa lunghezza.
• Bambini di 5-6 anni: disegnavano bastoncini alcuni alti e altri bassi.
• Bambini di 7 anni: la maggior parte dei bambini era in grado di disegnare correttamente i
bastoncini secondo l’ordine dato il bambino può ricordare una serie ordinata solo quando
ne abbia raggiunto una comprensione completa.
6 mesi più tardi i bambini furono chiamati nuovamente a disegnare quei bastoncini senza mostrargli
nuovamente la serie: il 75% di essi disegnò delle serie cognitive più avanzate. Secondo Piaget questo
miglioramento è spiegabile se si assume che i bambini durante questi mesi sono progrediti
cognitivamente.
N.B. Ci sono, però, molti problemi metodologici in questo tipo di studio: Piaget stesso afferma che la
memoria non è sempre affidabile raccontando di una sua vicenda di quando era piccolo con la sua
tata.
Meccanismi di sviluppo.
Piaget ha riconosciuto che è importante non solo descrivere gli stadi cognitivi ma anche spiegare
come e perché il bambino si sviluppa attraverso questi stadi. Come emergono nuove forme di
pensiero? Che cosa facilita o impedisce la transizione da fase a fase?
I cambiamenti di tipo stadiale sono dovuti a microsviluppi che sono, a loro volta provocati da
invarianti funzionali.
Invarianti funzionali = funzioni intellettive che operano attraverso lo sviluppo:
• Organizzazione cognitiva = tendenza del pensiero a essere costituito di sistemi le cui parti
sono integrate in modo da formare un tutto. Questi sistemi sono coordinati: il neonato ha
strutture distinte per succhiare oggetti e per afferrarli e solo in un secondo momento queste
due strutture si organizzano per coordinare la prensione di un oggetto con il fatto di portarlo
alla bocca per succhiarlo.
Ci sono dei parallelismi tra le attività di tipo psicologico e quelle di tipo fisiologico: la
digestione di un pasto cambia non solo lo stato temporaneo del sistema digestivo ma anche il
flusso sanguigno e la temperatura del corpo.
• Adattamento cognitivo = tutti gli organismi hanno una tendenza innata ad adattarsi
all’ambiente. Egli definisce come intelligente quel comportamento che è appropriato alle
richieste dell’ambiente.
N.B. l’organizzazione è inseparabile dall’adattamento: sono i due aspetti complementari di un
meccanismo unico: l’organizzazione è la parte interna del ciclo, l’adattamento è l’aspetto esterno.
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Soltanto adattandosi alle cose il pensiero organizza se stesso e soltanto organizzando se stesso il
pensiero struttura le cose.
L’adattamento implica due processi complementari:
o Assimilazione = processo per cui la realtà viene adeguata all’organizzazione cognitiva
che si ha a disposizione: le persone applicano ciò che sanno al fine di comprendere
proprietà di oggetti ed eventi.
o Accomodamento = modifiche che avvengono nell’organizzazione cognitiva
conseguentemente alle esigenze della realtà. Si verifica per l’impossibilità delle
strutture esistenti di interpretare in modo soddisfacente un particolare oggetto o
evento: la conseguente riorganizzazione del pensiero porta ad assimilare l’esperienza
in un modo diverso e più adeguato.
N.B. Assimilazione e accomodamento sono in così stretta relazione che Piaget talvolta
definisce l’adattamento proprio come un equilibrio tra assimilazione e accomodamento.
Esempi:
Biologia: il sistema digestivo cambia ed è cambiato da un evento dell’ambiente,
che è la presentazione del cibo. Il sistema digestivo cambia il cibo perché lo
modifica, ed è cambiato perché cambia la secrezione , il controllo dei muscoli,
la masticazione.
Psicologia: un bambino a cui capita per la prima volta di imbattersi in un foglio
di giornale, applica inizialmente le strutture che possiede in quel momento:
afferra la carta, la colpisce, la succhia, la gira, la scuote. Tuttavia un giornale è
dotato di certe caratteristiche che sono estranee agli schemi che egli ha. Egli,
quindi, è forzato ad allargarli o riorganizzarli (accomodarli). Le sue idee sul
rumore prodotto dalle cose quando sono agitate in aria devono essere
cambiate per comprendere anche il rumore del giornale. La maggior parte
delle caratteristiche che devono essere assimilate e accomodate è in relazione
con le esperienze precedenti, ma alcune di esse (strappare la carta) sono del
tutto nuove. Secondo Piaget possono essere accomodati solo eventi o
caratteristiche moderatamente diverse: non sono possibili grossi balzi.
Esperimento con bambini di diversa età che hanno a che fare con una
calamita:
• Lattante di 6 mesi: si accomoderà al gusto metallico ma non può
accomodarsi a caratteristiche come la proprietà magnetica.
• 3 anni: il bambino potrebbe accomodarsi al fatto che alcuni oggetti
aderiscono alla calamita e altri no.
• 9 anni: potrebbe ipotizzare che solo gli oggetti con certe caratteristiche
vengono attratti dalla calamita.
• Adolescenza: il ragazzo è in grado di accomodarsi formulando una
teoria astratta del magnetismo.
I fallimenti nel “capire” l’oggetto o l’evento accomodamenti nuovo livello di
comprensione rende il abbino consapevole di altre discrepanze assimilazione offre
elementi nuovi che richiedono ulteriori accomodamenti.
o Equilibrazione cognitiva = assimilazione e accomodamento implicano l’esistenza di
questa terza invariante di base: l’equilibrazione. Ogni organismo si sforza di
raggiungere un equilibrio con l’ambiente e al proprio interno. Quando l’assimilazione
e l’accomodamento sono coordinati in modo bilanciato c’è equilibrio. L’equilibrio,
comunque, è dinamico, vi è un’attività costante ma bilanciata.
Piaget sembra avere in mente almeno tre lassi di tempo quando applica il concetto di
equilibrio:
1. C’è equilibrazione quando assimilazione e accomodamento sono un’azione
nelle attività quotidiane dei bambino: quando il bambino incontra proprietà
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nuove degli oggetti, si crea un disequilibrio temporaneo. Una volta che il
processo di assimilazione e accomodamento ha avuto luogo e le discrepanze
sono risolte c’è l’equilibrio.
2. Ciascun periodo o stadio termina con un’equilibrazione.
3. L’intero corso dello sviluppo cognitivo può essere considerato come un
processo di equilibrazione, a mano a mano che il bambino progredisce verso
forme di equilibrio sempre migliori. La forma di equilibrio più completa viene
raggiunta con le operazioni formali.
Posizione rispetto alle questioni evolutive.
Piaget adotta una prospettiva nuova, una prospettiva organismica.
Teoria organismica: assunti di base:
• lo sviluppo è comprensibile all’interno della storia evolutiva delle specie;
• L’organismo è attivo e si modifica attraverso gli scambi con l’ambiente: : il bambino esplora,
verifica e valuta senza sosta
• Lo sviluppo consiste nella trasformazione di strutture che non sono innate.
I bambini sono intrinsecamente motivati: sono totalità autoregolate e organizzate nel loro sforzo di
mantenere un equilibrio dentro se stessi e con l’ambiente.
Sviluppo quantitativo e sviluppo qualitativo.
Cambiamenti quantitativi = si verificano quando schemi, operazioni o altre abilità cognitive diventano
più solidi, più facilmente attivabili, più efficienti e coerenti. Uno sviluppo quantitativo è anche
l’aumento del numero di schemi o abitudini nel repertorio del bambino o il numero di fatti a sua
disposizione.
Cambiamenti qualitativi = rendono possibili i cambiamenti quantitativi: una volta compreso il
concetto di inclusione di classe, il bambino può apprendere velocemente a classificare e mettere in
relazione contenuti diversi, quali animali, persone, piante, forme e colori. A loro volta i cambiamenti
quantitativi possono preparare la via a ulteriori cambiamenti qualitativi (parlare coi coetanei e con
adulti espande la conoscenza del bambino e mostra i limiti del livello di comprensione corrente).
Natura e cultura.
Piaget è un’interazionista: tutti i fenomeni psicologici sono il risultato dell’influenza reciproca di fattori
innati (strutture fisiche, riflessi, maturazione fisica e invarianti funzionali) ed esperienza.
Lo sviluppo è determinato da questi fattori:
• Maturazione fisica = maturazione fisica del SN, del sistema muscolare, crea possibilità nuove
per il sistema cognitivo e, a sua volta, richiede alcuni aggiustamenti da parte del sistema stesso
(es. camminare).
• Esperienza con il mondo fisico = Piaget si sofferma soprattutto sull’esperienza logico –
matematica: riflessione rivolta alle proprie azioni sugli oggetti piuttosto che riflessione sugli
oggetti stessi.
• Esperienza sociale = effetto dell’ambiente culturale ed educativo. Un bambino può trarre
beneficio dall’esperienza degli altri e dalle discussioni. Sicuramente, però, per poter trarre
beneficio il bambino deve essere a un livello cognitivo adeguato ad assimilare le informazioni.
L’esperienza sociale può essere anche negativa.
N.B. Anche nel caso si potesse provare che alcune o tutte le sequenze identificate da Piaget sono
universali, ci si dovrebbe aspettare comunque qualche variazione nella velocità secondo cui si
progredisce attraverso gli stadi cognitivi. Tale variazione può essere dovuto a differenze relative
alla maturazione fisica, all’esperienza fisica o all’esperienza sociale.
• Equilibrazione = funge da legame e da controllo dell’interazione tra fattori innati ed
esperenziali. La maturazione, l’esperienza con l’ambiente fisico e l’influsso dell’ambiente
sociale sono costantemente causa di disequilibrio temporaneo. Ciò spinge il sistema cognitivo
ad aggiustarsi e, ristabilendo l’equilibrio a raggiungere un livello più alto.
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Applicazioni teoria di Piaget.
Gli educatori hanno applicato la teoria di Piaget all’istruzione:
• Nozione di prontezza (readiness) = il bambino può trarre profitto dall’istruzione solo se è
cognitivamente pronto ad assimilarla alle sue strutture cognitive attuali o ad accomodare le sue
strutture dell’esperienza.
• L’apprendimento ha maggiore probabilità di verificarsi quando il bambino vi partecipa
attivamente; per i bambini che non hanno ancora raggiunto le operazioni formali, quando gli
insegnanti presentano i problemi in maniera concreta piuttosto che astratta.
• Gli insegnanti dovrebbero proporre i concetti in una specifica sequenza di passi evolutivi.
N.B. Piaget ha criticato la tipica valutazione scolastica che si basa sulle risposte corrette piuttosto
che sui processi di pensiero utilizzati dal bambino per formulare le sue risposte.
Valutazione della teoria.
Punti di forza:
• Riconoscimento del ruolo centrale svolto dalla cognizione.
Piaget ha cambiato il corso della psicologia, ponendo domande nuove: sia lo stato della
psicologia accademica che la storia della psicologia dello sviluppo negli USA hanno
permesso un terreno fertile per l’assimilazione del pensiero piagetiano. Fino agli anni ’50 i
ricercatori interessati ai bambini si trovavano molto spesso negli istituti per l’infanzia, nei
reparti di pediatria, piuttosto che nei dipartimenti di psicologia. Questi psicologi dello
sviluppo erano interessati: malnutrizione, ritardo fisico e mentale, difficoltà di
apprendimento e disturbi emotivi. A causa di questa separazione mentale e ideologica gli
psicologi dello sviluppo avevano un piede in laboratorio ed uno nella vita reale: a quel
tempo gli psicologi evolutivi erano interessati a raccogliere dati normativi (descrizioni di
quale comportamento ci si deve aspettare in ciascuna età) c’era spazio per l’approccio
descrittivo di tipo naturalistico adottato da Piaget.
Purtroppo, però, i suoi scritti furono tradotti in inglese molto tardi, da Flavell.
Berlyne cercò di integrare la teoria dell’apprendimento e la teoria di Piaget.
Fine anni ’70-inizio anni’80: le teorie di Piaget influenzarono la ricerca.
• Scoperta di caratteristiche sorprendenti nel pensiero del bambino.
Piaget ha messo in luce fenomeni evolutivi nuovi, molti dei quali ci colpiscono:
o I bambini agiscono come se non si aspettassero che gli oggetti sono permanenti;
o I bambini di età prescolare credono che gli oggetti, cambiando disposizione,
possano cambiare di numero e giudicano la gravità di un’azione dall’entità del
danno che ne è derivato.
o I bambini pensano a una grande quantità di cose.
• Ampia portata.
Piaget non ha affrontato solo il campo dello sviluppo cognitivo, ma ha esplorato anche in
altri campi: sviluppo sociale, sviluppo emotivo, apprendimento. Inoltre è entrato nel
merito anche di altre discipline: epistemologia, filosofia della scienza e educazione.
• Validità ecologica.
La validità ecologica della teoria è più convincente per quanto riguarda l’infanzia che per
gli stadi successivi dello sviluppo. Quando studia i periodi successivi all’infanzia, Piaget
tende a interrompere il flusso del comportamento con domande o ponendo problemi fin
dall’inizio.
Punti di debolezza: Piaget è un facile bersaglio a causa della metodologia, dell’ampia portata e dei
suoi legami con la biologia e la filosofia:
• Supporto inadeguato alla nozione di stadio.
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Durante lo sviluppo ci sono dei periodi di tempo le cui caratteristiche sono applicabili a
tutti gli eventi psicologici in essi compresi? Forse il problema di interpretare cosa Piaget
volesse dire con stadio è che Piaget usava troppa logica per gli psicologi e troppa
psicologia per i logici.
Décalage orizzontali: Piaget ha riconosciuto che una struttura potrebbe essere applicata
solo ad una particolare area di contenuto e potrebbe richiedere di essere costruita più
volte per diversi domini durante uno stadio. Questi dècalage si verificano quando un
concetto generale emerge prima in alcuni compiti e solo successivamente in altri (es.
conservazione della sostanza di solito si sviluppa un anno o due prima della conservazione
del peso).
La variabilità degli stadi è ampia, mentre Piaget ha indicato ampia la variabilità dei periodi
di transizione.
Piaget, inoltre, non ha spiegato in modo soddisfacente cosa determina l’applicabilità di
una struttura ad una particolare area di contenuto. Quando possiamo aspettarci una
generalizzazione e quando no?
N.B. è difficile dire se la nozione di stadio sia errata o solamente incompleta: oggi si pensa
che Piaget aveva ragione nel parlare di sequenze di sviluppo, ma aveva torto nel riferirsi
agli stadi come strutture globali e coerenti.
Flavell: analisi della nozione di stadio e suggerisce alcune modifiche:
o I cambiamenti qualitativi di tipo stadiale sembrano connessi causalmente con
cambiamenti quantitativi.
o Lo sviluppo di un’abilità cognitiva è un processo che si prolunga nel tempo. I
bambini potrebbero raggiungere la piena maturità funzionale di uno stadio solo
dopo che lo stadio è ufficialmente concluso.
o Due concetti possono cominciare il loro sviluppo allo stesso momento ma
completarlo in tempi diversi.
o Gli elementi cognitivi di un particolare stadio possono, alla fine, diventare
strettamente organizzati e interrelati all’interno di uno stadio vero e proprio, anche
se non c’è sincronia nel corso di tutto lo stadio.
o Nella performance cognitiva ci sono tipi diversi di omogeneità e eterogeneità: ci
può essere più omogeneità cognitiva nel pensiero spontaneo e quotidiano che
nelle situazioni di verifica e ce ne può essere di più in alcuni domini che in altri.
Neo-piagetiani, approccio dell’elaborazione dell’informazione, approcci modulatori,
approcci evoluzionisti, approcci della teoria della teoria: il modo più ragionevole per usare
la nozione piagetiana di stadio potrebbe essere quello di guardare a cambiamenti di tipo
stadiale ristretti a un’area di contenuto delimitata. Ciascun dominio potrebbe svilupparsi
in maniera indipendente dagli altri e così avremmo una conoscenza dominio-specifica.
Spiegazione inadeguata dei meccanismi dello sviluppo.
Andrebbero chiariti non solo i criteri di definizione dello stadio ma anche i meccanismi di
transizione, sia entro uno stadio che da uno stadio all’altro. Inoltre non è chiaro come il
fatto di rendersi conto di una contraddizione possa portare il bambino alla soluzione che
la risolve: il solo fatto di sapere che una cosa è sbagliata non individua la causa del
problema. Inoltre i bambini piccoli non sembrano molto abili nell’individuare le
incoerenze logiche.
Un modo per studiare i meccanismi di cambiamento è offrire delle esperienze e vedere se
causano un cambiamento cognitivo. Piaget non era molto convinto che valesse la pena di
insegnare intensivamente dei concetti al bambino e pensava che ogni volta che si insegnava
qualcosa ad un bambino, questo bambino era trattenuto dall’inventarlo e, quindi, dal
comprenderlo del tutto. Sono stati condotti centinaia di studi di training mostrando che un
concetto può essere acquisito prima di quanto egli credesse ma questi studi sono serviti a
poco per capire i meccanismi di sviluppo:
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o Anche se si trovasse che un addestramento basato su uno dei meccanismi di
sviluppo individuati da Piaget (ad es. il conflitto cognitivo) causa l’acquisizione del
concetto, ciò non basta a provare che nella vita reale i progressi dei bambini
avvengo nano attraverso quel meccanismo.
o Quando un training di studio ottiene un esito positivo questo risultato potrebbe
essere basato su meccanismi diversi da quelli che lo sperimentatore pensava di
avere fornito.
o Non viene specificatamente spiegato perché una particolare esperienza di training
provochi cambiamenti in alcuni bambini e non in altri.
• Necessità di una teoria della performance.
Manca qualcosa: la spiegazione dettagliata del modo in cui le strutture sono tradotte in
specifiche strategie di risoluzione dei problemi entro un particolare contesto.
Diversi ricercatori (inclusi i neo - piagetiani) hanno esaminato i fattori di prestazione:
fattori che potrebbero spiegare almeno in parte la lentezza, la gradualità, le irregolarità
dello sviluppo esteso dei concetti (es. può darsi che la prima fragile forma di concetto
possa essere utilizzata solo se non richiede al bambino troppa memoria, capacità attentive
e abilità verbali). Una teoria della prestazione analizzerebbe il modo in cui i bambini
usano le loro strutture cognitive: una prova di conservazione del numero richiede che il
bambino passi attraverso un certo numero di fasi man mano che gli stimoli entrano in
contatto con le operazioni mentali:
• Capire che il compito riguarda il numero degli oggetti;
• Prestare attenzione agli attributi rilevanti e a quelli irrilevanti;
• Contare gli oggetti;
• Codificare le informazioni sul numero di oggetti;
• Osservare lo sperimentatore muovere gli oggetti, ricordare l’uguaglianza iniziale.
• Richiamare alla mente esperienze precedenti.
• Cercare una regola appropriata o un’operazione mentale.
• Compiere l’operazione appropriata.
• Inferire la risposta corretta.
• Tradurre tale risposta in parole.
Piaget negli ultimi anni con i suoi colleghi ha iniziato a prestare più attenzione al modello di
prestazione, studiando “conoscenze procedurali”: strategie per catturare le informazioni
rilevanti.
• Scarsa attenzione allo sviluppo sociale ed emotivo.
Piaget riteneva importantissime le influenze sociali ed emotive sullo sviluppo cognitivo: le
influenze sociali forniscono nuove informazioni da assimilare e le emozioni sono forze
energetiche che stanno dietro alla cognizione (un bambino che ha la passione per il calcio
imparerà molte cose di questo). Nonostante l’importanza che egli attribuiva a questi
aspetti, non vi ha prestato moltissima attenzione. Inoltre ha sottostimato il ruolo dei fattori
storici e sociali.
Kohlberg: ha adottato l’approccio stadiale di Piaget applicandolo allo studio del giudizio
morale.
Ricercatori socio cognitivi: si sono indirizzati verso i concetti che il bambino ha di sé, delle
altre persone, della mente e dell’interazione sociale.
Conflitto socio-cognitivo: utilizzando compiti piagetiani di conservazione e di
trasformazione spaziale su bambini tra 5 e 9 anni, si è visto che i bambini miglioravano
nella soluzione dei compiti dopo aver lavorato insieme ai coetanei. La soluzione dei
compiti in un gruppo è più facile se: il bambino possiede già delle strategie e se si evita il
rischio che la soluzione di uno venga imposta sugli altri.
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Approcci culturali e della persone nel contesto: hanno ampliato le conoscenze sulle
influenze socio-culturali sullo sviluppo cognitivo.
Sottostima delle abilità.
Baillargeon: a 4 mesi i bambini restavano sorpresi se uno schermo sembrava passare
attraverso una scatola (in quel momento non visibile) che avevano visto lì prima. Altri
studi hanno rilevato la precocità dei bambini in aree come la comprensione di concetti
fisici, causalità, tempo, soluzione di problemi, numero e categorizzazione. Una delle
principali controversie riguarda quando il bambino acquisisce la rappresentazione: i
bambini potrebbero non essere in grado di esprimere in parole le loro idee oppure
potrebbero possedere il concetto di conservazione ma non sapere dare un’adeguata
spiegazione per le loro risposte oppure capiscono che quando un adulto interroga due
volte il bambino sulla quantità (prima e dopo la trasformazione) potrebbe indurre il
bambino a pensare di dover cambiare la risposta.
Gli psicologi hanno fatto dei tentativi per trovare delle procedure non verbali: Gelman ha
trovato che i bambini di 3 anni si accorgono e mostrano segni di sorpresa quando il
numero dei topolini di pezza cambia.
La sottostima potrebbe derivare anche da procedure troppo complesse: Martin Hughes
ha trovato un nuovo compito sperimentale per osservare l’egocentrismo: ragazzo e il
poliziotto: due pareti disposte a croce su un tavolo creano 4 settori: due poliziotti cercano
un ragazzo e si collocano di volta in volta in posizioni diverse, ma sempre in modo che ci
sia un settore che essi non possono vedere. Anche bambini di età prescolare indicano
correttamente il settore in cui il ragazzo deve nascondersi per non essere visto dai
poliziotti. Questo compito è più semplice di quello di Piaget, soprattutto perché la
situazione è realistica e ha senso per il bambino, inoltre stimola la sua immaginazione e lo
motiva.
N.B. Ricerche come questa dimostrano che condizioni facilitanti possono anticipare la
prestazione corretta, ma non negano che l’egocentrismo ci sia.
Una possibile conclusione è che Piaget avesse in effetti sottostimato le competenze dei
bambini ma è anche vero che il punto principale di Piaget è la sequenza di acquisizione
dei comportamenti non le età precise in cui essi avvengono.
Conclusione più interessante: le competenze precoci potrebbero mostrare versioni meno
avanzate rispetto alle competenze che Piaget diceva che i bambini avevano: la
comprensione apparente della permanenza dell’oggetto negli infanti potrebbe riflettere
una competenza più percettiva che concettuale.
Piaget: evitare di compiere “errori falsi positivi”: concludere che il bambino possiede il
concetto quando in realtà non lo ha. Per questo utilizzava spesso del materiale complesso
perché pensava che così solo il bambino che aveva necessità del concetto, poteva riuscire a
trovare la soluzione.
Psicologi nordamericani e britannici: evitare di compiere “errori falsi negativi”: concludere
che il bambino non possiede il concetto quando invece ce l’ha.
N.B. Oltre ad aver trovato delle sottostime, Piaget ha fatto anche delle sovrastime: es. gli
adolescenti e anche gli adulti sembrano usare le operazioni formali piuttosto raramente,
tanto che Piaget in seguito ha concluso che lo stadio formale continua fino a 20 anni e
anche oltre.
Inadeguatezza metodologiche e stilistiche.
Piaget ha osservato i suoi tre figli: basso numero di soggetti, errori che sono possibili
quando si osservano i propri figli, mancanza di due osservatori indipendenti, mancanza di
controllo sull’ambiente.
Metodo clinico: ha alcuni svantaggi:
o Pericolo che lo sperimentatore guidi il bambino troppo o troppo poco con le sue
domande.
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o Pericolo che a bambini diversi siano poste domande leggermente diverse.
N. B. Lo stesso Piaget si è reso conto di questi problemi.
Inoltre, i suoi resoconti non consentono al lettore di valutare la ricerca: non riferisce il
numero di soggetti utilizzati, la loro razza, il livello socio-economico e i dettagli della
procedura sperimentale. A volte è perfino difficile dire se Piaget si riferisce a bambini ipotetici
o a bambini realmente esaminati.
Flavell: Piaget era principalmente interessato a soddisfare le sue curiosità piuttosto che a
riferirsi alla comunità scientifica.
N.B. Nonostante tutto i suoi metodi qualitativi hanno catturato la ricchezza del pensiero
infantile, che a volte va persa usando metodi quantitativi.
Le modificazioni di Piaget alla sua teoria.
Dopo che sono stati tradotti i suoi ultimi lavori, il Piaget classico si è modificato:
• Negli ultimi anni Piaget diede meno importanza agli stadi. Egli cominciò a vedere lo
sviluppo come meno simile ad una successione di passi e ipotizzò periodi di transizione
più lunghi tra gli stadi; crebbe la sua attenzione per i meccanismi di cambiamento
cognitivo e soprattutto per il processo di equilibrazione e lavorò di più sull’assimilazione,
accomodamento, feedback all’azione e astrazione riflettente (i bambini costruiscono
nuova conoscenza portando ciò che sanno da un livello più basso ad uno più alto e
riorganizzandolo a questo livello più elevato).
• Ha elaborato anche un nuovo modo di descrivere i cambiamenti evolutivi, sia all’interno
di uno stadio sia tra tutti gli stadi: la conoscenza degli oggetti (intra) porta alla conoscenza
delle relazioni tra le proprietà degli oggetti o azioni (inter) e quindi ad una struttura che
organizza queste relazioni (trans).
• Ha esteso il ruolo delle possibilità (il modo in cui le cose possono essere) e le procedure
(strategie) nel processo di sviluppo. Piaget ha mostrato ai bambini una scatola con un solo
lato visibile sotto un panno: all’età di 5-6 anni i bambini dicono che la parte nascosta ha lo
stesso colore della parte visibile; a 7-10 anni riconoscono che può essere di diversi colori;
11-12 anni i bambini realizzano che il numero di possibilità è illimitato.
• Una caratteristica importante dell’equilibrazione è la contraddizione: studio fatto con una
fila di 7 dischi, ciascuno dei quali è impercettibilmente più grande del precedente. I primi
6 dischi sono attaccati al tavolo; il 7 disco invece poteva essere mosso e confrontato con gli
altri. La contraddizione che il bambino doveva affrontare stava nel fatto che due dischi
adiacenti sembravano avere le stesse dimensioni, mentre il disco che chiudeva la serie era
ovviamente più grande di quello che l’apriva
o Bambini piccoli non coglievano la contraddizione.
o Successivamente i bambini avevano una certa consapevolezza della contraddizione
ma proponevano soluzioni insoddisfacenti.
o 11-12 anni: risolvevano la contraddizione e ristabilivano l’equilibrio.
• I cambiamenti più radicali di Piaget riguardano il suo modello logico- matematico del
pensiero: aveva intenzione di ristrutturare l’intera architettura logica della teoria ma morì.
Egli cercava di mettere insieme:
o Logica dei significati: Piaget sottolinea come la logica provenga dai significati degli
oggetti sviluppati tramite le azioni; i bambini apprendono che un’azione su un
oggetto è in relazione con altre azioni (un bambino che spinge un oggetto lontano
da sé, può inferire che l’oggetto può essere tirato verso di sé). Questa logica basata
sulle azioni prepara alla logica delle operazioni.
o Teoria delle categorie: i confronti tra stati stazionari hanno un’importanza cruciale,
come quando un bambino pre-operatorio nota la somiglianza tra un oggetto
attualmente percepito ed uno visto in precedenza, cui può assimilare quello
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presente. L’oggetto o evento presente viene riconosciuto, categorizzato: esso
corrisponde ad altri oggetti o eventi.
I neo – piagetiani.
Sono un gruppo di psicologi evolutivi.
Neo: introducono costrutti dell’elaborazione delle informazioni: abilità o capacità limitata di
memoria, concetti specifici per dominio, idea socio-contestuale del supporto sociale.
Robbie Case
Case, come Piaget, ha esaminato i cambiamenti cognitivi da un livello al successivo: Case attribuisce
gran parte di questi cambiamenti alla crescente capacità della memoria di lavoro: spazio di
elaborazione esecutiva: il numero massimo di schemi indipendenti che un bambino può attivare in
ogni singolo momento. Il principale meccanismo di sviluppo non è l’equilibrazione ma la crescita di
efficienza nell’usare le proprie capacità. La capacità può aumentare in due modi:
• La pratica di un’abilità (es. contare) la rende più veloce e automatica libera capacità
precedentemente richieste.
• La maturazione del cervello aumenta la quantità di informazioni che il bambino può
maneggiare in molti compiti diversi.
Case: la teoria di Piaget sembra meglio equipaggiata per rappresentare la strutture della mente di
logici che quella di bambini piccoli. Invece di ispirarsi alla logica simbolica, Case usa dei costrutti
presi dal quadro teorico dell’elaborazione dell’informazione:
• Concetti e relazione tra concetti presenti nei bambini
• Strutture di controllo esecutivo.
Egli vede il bambino come un solutore di problemi, che utilizza queste strutture di controllo come
strumenti. Queste strutture usano processi: per esempio, nel contare il bambino stabilisce uno scopo
(determinare il numero di oggetti), genera procedure di conteggio per raggiungerlo, ne valuta il
successo, annota la sequenza che ha avuto successo e integra le procedure di conteggio riuscite. Nei
suoi tentativi di risolvere i problemi, il bambino esplora oggetti, osserva e imita altre persone e
interagisce con altre persone nel risolvere il problema.
Case affronta il dibattito: strutture cognitive generali vs compito-specifiche.
“Strutture concettuali centrali”: meno generali delle strutture piagetiane ma più generali di quelle
richieste da un singolo compito. Ogni struttura concettuale centrale è un sistema rappresentazionale
di un dominio di conoscenze che dovrebbe permettere al bambino di applicare quella conoscenza a
tutti i compiti di quel dominio. I cambiamenti specifici per livello, insieme con l’aumento di capacità,
a loro volta possono contribuire a cambiamenti nella struttura concettuale centrale per quel dominio.
Un bambino può mostrare lo stesso livello di pensiero in diversi compiti perché i compiti ricadono
nella stessa struttura concettuale centrale oppure i compiti potrebbero cadere in diverse strutture
concettuali centrali (numero, spazio e pensiero sociale) ma coinvolgere la stessa quantità di capacità.
Case pensava che, per un dato compito, i bambini si sviluppassero in un modo qualitativo, stadiale: i
bambini si spostano in diversi tipi di risposte:
• Risposte predimensionali.
• Risposte unidimensionali
• Risposte bidimensionali.
• Risposte bidimensionali integrate.
Se si chiede ai bambini di raccontare una storia su un bambino piccolo e un cavallo vecchio:
• Bambini predimensionali: preintenzionali: descrivono una situazione
sociale senza menzionare i motivi.
• Bambini unidimensionali: creano la storia intorno alle intenzioni del
protagonista.
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•
Bambini bidimensionali: creano una catena di due o più sequenze di
eventi in cui la prima sequenza non porta al raggiungimento degli
obiettivi, mentre la seconda sì.
• Bambini bidimensionali integrati: i bambini integrano più tentativi di
raggiungimento del fini in una trama generale, complessa e organizzata.
Se si chiede ai bambini di rappresentare una mamma e un papà che si tengono per mano in un
parco, con un bambino di fronte a loro e un albero lontano alle loro spalle, si nota:
• Bambini predimensionali: nessuna vera preoccupazione per le relazioni
spaziali.
• Bambini unidimensionali: posizionamento degli oggetti in un’unica
dimensione spaziale.
• Bambini bidimensionali: rappresentazione sia del primo piano che dello
sfondo.
• Bambini bidimensionali integrati: creazione di una scena coerente e
unitaria.
Se si chiede ai bambini quale liquido è più succoso tra due insieme di bicchieri , con un po’ di
bicchieri di succo e un po’ di bicchieri di acqua:
• Bambini prescolari: giudicano a seconda che l’insieme sembra contenere
molti bicchieri di succo e l’altro no.
• 5-7 anni: giudicano in base ad un unico elemento quantitativo e credono
che l’insieme con più bicchieri di succo abbiano un sapore più forte.
• 7-9 anni: cercano di considerare il numero di entrambi i tipi di bicchieri.
• 9-11 anni: i bambini notano se il numero dei bicchieri di acqua è diverso
tra i due insieme e se è diverso il numero di bicchieri di succo in ciascun
insieme.
Questo compito mostra che ciò che cambia all’interno dello stadio è:
• Il numero maggiore di elementi presi in considerazione
• Organizzazione in una struttura di questi elementi. Questi cambiamenti sono resi possibili
principalmente dall’aumento delle capacità mentali.
N.B. Case ha esaminato bambini di diverse età, classe sociale e provenienza ed ha esaminato diversi
aspetti: rappresentazione spaziale, cognizione sociale, abilità di mangiare con posate durante
l’infanzia, uso di vocalizzazioni per scopi sociali.
Kurt Fischer.
Fischer concorda con Case per molti aspetti ma si focalizza sulla variabilità cognitiva e sulle attività del
bambino nel contesto socio-culturale. Diversamente da Piaget, egli sottovaluta la costanza tra
comportamenti.
Teoria dell’abilità dinamica = aiuta a capire come e perché si verificano le variazioni. Secondo Fischer
le variazioni sono dovute al contesto: è più probabile che un bambino abbia un concetto avanzato di
numero e lo usi, se è cresciuto in un ambiente che sostiene lo sviluppo e l’uso di questa abilità. Ogni
bambino ha una gamma evolutiva di sviluppo. Il più alto livello di abilità a cui può funzionare
autonomamente, con un sostegno basso, è il suo livello funzionale. Il livello di funzionamento
mentale del bambino ha a che fare con l’adattamento del bambino al suo ambiente!!
Studiando le azioni del bambino nel contesto, Fischer cerca di mappare le “strutture dinamiche” del
comportamento umano.
Sviluppo come rete costruttiva: diversamente dai gradini di una scala, le maglie di una rete non sono
fissate in un ordine determinato ma sono il prodotto congiunto dell’attività costruttiva del creatore
della rete e del contesto in cui è costruita. I vari fili rappresentano i diversi percorsi lungo cui una
persona si sviluppa in diversi domini (permanenza dell’oggetto, gioco di finzione).
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Zona concorrente: punti lungo questa rete dove ci sono cambiamenti simultanei attraverso più strade
emergono molte nuove abilità nello stesso momento in più domini.
Anche Fischer sviluppa una sequenza di sviluppo su quattro livelli. Le caratteristiche principali di
questa sequenza sono:
• All’interno di ogni piano i bambini passano attraverso gli stessi 4 livelli, iniziando con una
singola unità formata dal livello finale del piano precedente: es. una singola azione senso
motoria (gesto di tendere la mano per prendere qualcosa) è sia una conquista finale del piano
dei riflessi ed il primo livello del piano senso motorio. Questa azione è seguita da una
connessione di due azioni (afferra palla e la guarda); successivamente si formano connessioni
tra due sistemi sensomotori; infine emerge una rappresentazione singola che riflette una
coordinazione di due o più sistemi sensomotori (un bambino ai primi passi finge che una
bambola cammini) questa sequenza viene ripetuta a livello rappresentazionale: le singole
rappresentazioni del dottore e del paziente vengono mappate nei ruoli medico/paziente; più
tardi il bambino coordina le due mappature e mostra una persona in due ruoli
contemporaneamente (un padre che va dal dottore). Infine i vari ruoli di due o più persone
vengono integrati in un sistema di rappresentazioni e in una singola astrazione (livello astratto).
• La crescita e l’attività del cervello a volte vengono a salti.
• I piani diventano sempre più astratti e simili a quanto descritto da Piaget.
N.B. Fischer mette in guarda contro la focalizzazione sugli stadi.
N.B. Case e Fischer concordano che lo sviluppo a volte può apparire stadiale e altre volte no, a volte
generale e a volte specifico per dominio. Poiché i bambini diversi incontrano ambienti diversi che
determinano diversi tipi di integrazione di abilità, essi possono seguire diversi percorsi evolutivi per la
stessa abilità. Allo stesso modo, un comportamento apparentemente anormale, a volte riflette un
percorso di sviluppo non normativo, non necessariamente una psicopatologia: i bambini abusati non
sono semplicemente inabili socialmente ma sviluppano percorsi cognitivi e sociali alternativi per far
fronte all’abuso.
Altri neo-piagetiani:
• Pascual – Leone: ha sottolineato il ruolo della capacità nello sviluppo cognitivo.
• Halford: pone l’accento sulle capacità.
• Demetriou e colleghi: hanno elaborato una teoria che sintetizza la teoria piagetiana,
l’approccio dell’elaborazione delle informazioni, la psicometrica e le teorie della mente.
Vedono l’architettura della mente come un universo a tre livelli:
o Sistema di elaborazione;
o Insieme di sistemi specializzati per vari domini di conoscenze;
o Sistema ipercognitivo che sovraintende e controlla le attività degli altri sistemi.
I maggiori contributi dei neo-piagetiani sono:
• Proporre un insieme di processi per spiegare il cambiamenti evolutivo e la
variabilità intraindividuale e interindividuale.
• Chiarire e ridefinire la nozione di stadio.
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Sigmund Freud e Erik Erikson hanno entrambi affermato che lo sviluppo della personalità passa
attraverso una serie di stadi: in ciascuno stadio il bambino deve far fronte a certi conflitti stimolati in
larga misura da cambiamenti biologici.
FREUD
Biografia.
Freud nacque a Friburgo, in Moravia nel 1856. Quando aveva 4 anni la sua famiglia si trasferì a Vienna.
Quando entrò nella scuola di medicina, pensava di dedicare tutta la sua vita alla ricerca scientifica ma le
difficoltà economiche glielo impedirono.- seguì, allora, la strada della neurologia, occupandosi del
trattamento dei disturbi nervosi. A quel tempo i pazienti venivano solitamente sottoposti a trattamenti di
idroterapia (facendo loro vari tipi di bagni) ed elettroterapia. Freud fu ben presto affascinato dall’isteria e, il
fatto che Charcot riuscisse a produrre sintomi di isteria nella gente per mezzo della suggestione ipnotica,
rivelava come la malattia avesse una base psicologica. Egli, quindi, cominciò ad usare l’ipnosi con i suoi
pazienti. In seguito sperimentò quella che Breuer chiamava la “cura parlata”.
La psicoanalisi ebbe una notevole influenza non solo sulla psichiatria a psicologia, ma anche in letteratura,
arte, etica ed educazione, anche se la maggior parte di volte la sua teoria non suscitava reazioni positive.
Concetti come sessualità infantile, personalità anale erano troppo spinti per una società come quella
vittoriana dove venivano coperte le gambe dei pianoforti per nascondere la nudità.
Freud non ha mai visto un bambino, ma la sua teoria è annoverata tra le teorie dello sviluppo perché risale a
teorie normative: riesce a costruire una teoria stadiale completamente evolutiva. La teoria di Freud rimane
una forza vitale nella psicologia clinica dello sviluppo, nella psichiatria evolutiva e nel counseling
psicologico. Nonostante ciò, una tendenza anti-freudiana ha pervaso la psicologia sperimentale dello
sviluppo per molti anni, in parte perché la teoria di Freud non è basata sulla ricerca empirica.
Orientamento generale della teoria.
Uno dei grossi meriti della psicoanalisi è l’aver introdotto l’idea che esiste un continuum tra sviluppo
normale, tipico e sviluppo atipico. Ci sono 6 caratteristiche generali della teoria:
• APPROCCIO DINAMICO = spiega l’energia psichica: materia prima del funzionamento mentale.
Iceberg: Freud fu il primo a sostenere che la maggior parte del comportamento manifesto è motivato
da pensieri, rappresentazioni, pulsioni inconsce. La maggior parte dei processi mentali sono
inconsci. L’iceberg indica che solo la punta sono le manifestazioni consapevoli, quello che è coperto
rappresenta quello che non è accessibile.
Determinismo psichico: tutti i comportamenti sono spiegabili. I comportamenti più bizzarri (lapsus,
riardi ripetuti, dimenticanze, sogni) sono spiegabili attraverso un significato ed è in quei
comportamenti che si rende noto l’inconscio. Alla base di tutto il funzionamento psichico vi è
un’energia psichica.
Energia psichica = energia che scorre e determina il comportamento mentale; è un’energia molto
duttile che noi utilizziamo nelle relazioni con gli altri; viene investita dall’individuo per qualche
“oggetto” (persona, attività, oggetto). L’energia scorre, si trasforma, si sposta, si accumula, la
possiamo ritirare, dirigere verso noi stessi, ma non varia di quantità: può addensarsi, accumularsi su
un oggetto e venire sottratta da altre parti.
Principio di piacere = quando è possibile l’energia viene scaricata senza indugio: ho fame mangio.
Principio di realtà= vengono scaricate piccole quantità di energia, ma solo dopo un lasso di tempo e
seguendo una via indiretta: l’apparato mentale esamina la realtà e valuta varie azioni possibili da fare
prima di permettere all’energia di scaricarsi: un bambino arrabbiato dice al suo amico che è
arrabbiato, invece di picchiarlo.
L’energia psichica è: pulsione, libido, tensione. Le pulsioni sono due:
o Pulsione di vita (libido)
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Pulsione di morte (destrudo): il suo interesse per le pulsioni distruttive nacque solo dopo la
prima guerra mondiale, a causa proprio di questa guerra.
Ciascuna pulsione è caratterizzata da:
o Fonte: origine biologica (punto in comune con Piaget). Le pulsioni nascono in zone del
nostro corpo.
o Scopo: rimuovere il bisogno fisico, eliminare la tensione e provare piacere.
o Oggetto di investimento privilegiato
o Pressione: entità dell’energia psichica
Le pulsioni muovono tutto il nostro comportamento; il rapporto tra pulsioni e comportamento è
indiretto e non immediato.
Pulsioni fuse: le pulsioni non sono mai visibili in modo puro, non sono mai scisse una dall’altra Freud introduce il concetto di “AMBIVALENZA”= tutte le relazioni oggettuali con l’oggetto sono
caratterizzate sempre da una dose di pulsione di vita e una dose di pulsione di morte. Esempi di
pulsioni fuse sono:
• Compensazione = una persona si rifà del fallimento subito in un campo, applicandosi ad un
campo diverso(es. un giocatore di basket basso può diventare un radiocronista sportivo).
• Sublimazione = un oggetto con uno scopo culturalmente o moralmente più elevato è il
sostituto dell’oggetto desiderato (es. una persona arrabbiata può sublimare il suo desiderio
di attaccare altre persone, dipingendo scene violente).
Nel puerperio (primi mesi dopo il parto) per la donna vi è una forte ambivalenza: se il contesto non
considera quest’ambivalenza e la donna non riesce a riconoscerla depressione post-parto.
Zona erogena: zona del corpo fortemente investita dalle pulsioni; la zona erogena si sposta a seconda
della fase di età, visto che il corpo si sviluppa: ciascuno stadio è caratterizzato da una zona erogena
(per Piaget ciascuno stadio era caratterizzato da una tappa cognitiva).
La zona erogena diventa la fonte di soddisfazioni o frustrazioni: esse stimolano la mente e nasce così
un bisogno: cercare soddisfazione e sfuggire dalle frustrazioni scambio continuo tra mente e
corpo.
o
•
APPROCCIO STRUTTURALE
Es ----Io -----Super-Io
Strutture psichiche: sono tre istanze psichiche, tre componenti della personalità di tutti gli
individui. Sono generate dalle pulsioni. Fanno da mediazione tra comportamento e pulsioni,
consentono all’individuo di mediare tra pulsioni (organiche) e la realtà (con i vincoli imposti da
essa). Non sono parti nettamente separate ma confinanti, comunicanti una con l’altra. Le strutture
più importanti sono: Es, Io, Super-Io.
ES= prima struttura psichica che si costituisce. È presente fin dalla nascita e rimane presente per
tutta la vita; è la sede delle pulsioni ed è quasi tutto inconscio. È la fonte principale dell’energia
psichica. Essendo inconscio, le manifestazioni più quotidiane dell’Es, si hanno attraverso i sogni,
l’immaginazione, i comportamenti compulsivi che tendono ad essere ripetuti e il sintomo. Funziona
secondo il principio di piacere: tutto e subito: legge che vuole che l’individuo ricerchi la
soddisfazione immediata ad un bisogno e i bisogni hanno sede nelle diverse zone erogene. Il
principio del tutto e subito è il principio che provano soprattutto i bambini molto piccoli ma una
parte di questo principio è presente anche nell’adulto.
Processo di pensiero primario: aumenta la resistenza alla frustrazione: la soddisfazione se non arriva
direttamente può essere ricercata attraverso l’immaginazione allucinatoria, attraverso pensiero
primario: un bambino: un neonato può soddisfare la fame succhiando il dito e immaginando una
bottiglia di latte.
Gran parte della conoscenza di Freud sull’Es è derivata dal suo studio sui sogni: alcuni desideri nei
sogni appaiono chiari, altri sono nascosti.
IO= subentra successivamente. L’Io e il Super-Io derivano tutti e due dall’energia dell’Es: l’Es fa le sue
richieste; ben presto, però, il lattante scopre che pensare qualcosa non è sufficiente per averla l’Io
ruba energia all’Es per costituirsi: l’istanza fisica dell’Io deriva dall’indebolimento dell’Es. L’Io fa da
mediatore tra Es e Super-Io.
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Rapporto Es-Io: cavallo-cavaliere: il cavallo dà l’energia per muoversi, il cavaliere decide la meta e
dirige il movimento del cavallo. Molto spesso, però, succede che il cavaliere lascia andare l’animale
dove vuole.
Frustrazione = dosi moderate di frustrazione promuovono lo sviluppo. Secondo Freud sottoporre il
bambino a piccole frustrazioni può fare in modo che il bambino si renda conto di non essere
onnipotente. Crescendo aumentano le frustrazioni (tempi di latenza) e queste fanno capire al
bambino che esiste un ambiente che impone dei vincoli. Un bambino con moderate dosi di
frustrazione acquista maggiore sicurezza in se stesso perché di fronte ad un vincolo pensa che può
superarlo (“Se gli vuoi bene, digli di no”).
Principio di realtà= ricerca della soddisfazione di un bisogno attraverso la mediazione con la realtà:
modi più realistici della soddisfazione delle pulsioni (controllo degli sfinteri: acquisisce via via la
capacità di controllo).
Processi di pensiero secondario: sono più razionali, organizzati, integrati e logici del pensiero del
processo primario. Sono processi consapevoli che tutti mettiamo in atto per apprendere, per
adattarci alla realtà: razionalità, pensiero logico, memoria, percezione, problem solving.
N.B. L’Io, con il processo di pensiero secondario non sostituisce il pensiero del processo primario
dell’Es ma rappresenta un altro livello di pensiero che va ad aggiungersi a quello.
L’Io è al servizio di tre maestri tirannici: Es, Super-Io e mondo esterno.
Meccanismi di difesa: processi protettivi, adattativi dell’Io che abbiamo tutti. L’individuo ha bisogno
di difendersi dall’angoscia che deriva dalle pulsioni impellenti dell’Es. L’individuo mette in atto dei
meccanismi di difesa per non avere dei comportamenti disadattativi. Freud e sua figlia Anna, hanno
identificato 5 meccanismi di difesa principali:
o Formazione reattiva: quando un’emozione che si prova è diventata troppo forte viene
esternato il contrario: es. la nascita di un fratello è l’evento più dirompente per un bambino:
il bambino scopre l’odio ma alcuni bambini non mostrano la gelosia-inconsapevolmente il
bambino mette da parte quello che prova davvero perché il contesto non gli permette di
manifestare il suo odio.
o Rimozione: l’evento, l’emozione, la pulsione viene rimosso, depositato nell’inconscio o nel
preconscio. Sembra basarsi sul principio “Quello che non si sa non può far male”: se i
pensieri ansiogeni non possono salire in superficie, non si ha angoscia. Un pensiero è
ansiogeno quando minaccia una rottura dell’autocontrollo o genera frustrazione e senso di
colpa.
Se una persona dipende troppo pesantemente da questo meccanismo di difesa, può
sviluppare una personalità inibita: ritirata in se stessa, inaccessibile, poco spontanea, rigida
e ci potrebbe essere una perdita di contatto con la realtà.
o Proiezione: quando siamo arrabbiati con una persona, proiettiamo su di lei la rabbia: sembra
che sia lei ad essere arrabbiata con noi.
o Regressione: ritornare indietro: balbettio, fare la pipì a letto. Se l’angoscia del presente è
troppo forte da sopportare, ci si ritira in tempi più semplici, in cui c’erano minori controlli.
o Fissazione: fissazione in un determinato stadio: lo sviluppo di una componente della
personalità si ferma. Può verificarsi:
Se la modalità di soddisfacimento del momento è così gratificante che il soggetto
non vuole abbandonarla;
Se la fase successiva fa troppa paura.
La fissazione è legata alla regressione perché è più probabile che una persona regredisca di
fronte ad un ostacolo, se nella fase precedente dello sviluppo c’è stata fissazione.
Quando i meccanismi di difesa sono messi in atto in modo sistematico diventano disadattavi perché
essi sono “deformazioni della realtà”.
SUPER-IO= nasce dall’Es nel momento in cui viene superato il complesso di Edipo /Elettra. Il Super-Io non
sono solo le norme, i valori del genitore dello stesso sesso, ma deriva anche dalle norme, pensieri e idee di
entrambi i genitori. Per la psicoanalisi noi non ci liberiamo mai dei nostri genitori.
Il Super-Io è costituito da:
o Coscienza: divieti, proibizioni dei genitori.
o Io ideale: aspettative dei genitori sui figli, quello che noi pensiamo che i genitori si aspettino
da noi.
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IL Super-Io si contrappone sia all’Es che all’Io: ricompensa, punisce a fa richieste; cerca di liberarsi sia del
principio di piacere sia del principio di realtà; vigila non solo sul comportamento ma anche sui pensieri
dell’Io in quando, dal suo punto di vista, il pensare è cattivo così come il fare. Il Super – io rappresenta per la
società il modo per raggiungere l’ordine.
Complesso di Edipo= insieme di sentimenti e relazioni che il bambino vive durante il periodo fallico. È un
sentimento forte verso il padre; il bambino maschio investe tutta la sua energia psichica sul pene e quindi
avverte il proprio padre come rivale e percepisce la madre come oggetto di amore. Freud pensa che sia questo
complesso sia universale. La risoluzione del complesso avviene rimuovendo l’ostilità verso il padre e
investendo sulla figura paterna: identificazione con il padre formazione del Super-Io: il bambino
introietta le norme del padre.
Complesso di Elettra: questo complesso, per la femmina, è un po’ più complesso: l’oggetto d’amore all’inizio è
la mamma (come per tutti i bambini) e, quindi, ad un certo punto la femmina deve cambiare l’oggetto di
amore. Per il resto il complesso di Elettra è speculare a quello di Edipo.
Relazioni strutturali.
La personalità non è suddivisa in Es, Io, Super-Io, ma è una totalità organizzata. Freud ha fatto uno
schizzo della relazione tra aree mentali.
Il Super-Io, per esempio, si mescola all’Es ed è intimamente legato ad esso: nel complesso di Edipo,
infatti, ci sono forti spinte da parte dell’Es che rendono necessario lo sviluppo del Super-Io e
successivamente il Super-Io controlla queste spinte. Es e Super-Io possono unire le forze per
attaccare persone che sono ritenute immorali (es. rogo delle streghe).
In circostanze normali i tre sistemi lavorano insieme come una squadra in relativa armonia.
Io occupa il posto centrale in questa relazione strutturale: si trova in mezzo a tutti i conflitti che si
creano tra Es e Super-Io. L’Io deve obbedire e allo stesso tempo controllare l’Es, Super-io e la realtà
esterna.
APPROCCIO TOPOGRAFICO.
La mappa della mente mostra tre regioni:
• Inconscio = consiste principalmente in pensieri e sentimenti rimossi e, quindi, sconosciuti.
Questo materiale non è in grado di aprirsi un varco alla coscienza senza cambiamenti quali un
aumento delle pulsioni, un indebolimento delle difese dell’Io o la guida di un terapeuta.
• Preconscio = può diventare conscio. È molto più vicino al conscio che all’inconscio.
• Conscio = sinonimo di ciò di cui una persona è consapevole in un dato momento. È uno
“stato fuggevole” perché i pensieri possono rapidamente andare avanti e indietro dal
preconscio al conscio. Dal momento che occorre dell’energia perché un pensiero possa
entrare nell’ambito della coscienza, solo pochi pensieri possono essere consci in un dato
momento.
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Es, Io e Super-Io (struttura) sono in relazione con l’inconscio, il preconscio e il conscio (topografia).
Tutto ciò che fa parte dell’Es risiede nell’inconscio. L’Es inconscio copre una vasta area e, di fatto,
Freud corresse il suo disegno, annotando che lo spazio occupato dall’inconscio avrebbe dovuto essere
molto più grande di quello dell’Io o del preconscio. Sia l’Io che il Super-Io si estendono attraverso i
tre livelli.
N.B. La mente del bambino è quasi completamente inconscia. Con il procedere dell’età, il
preconscio e il conscio occupano un territorio mentale sempre più ampio: tuttavia anche nell’adulto
l’inconscio resta l’area più estesa.
Nonostante Freud descriva inconscio, preconscio e conscio come se si trattasse di entità separate, egli
ha puntualizzato che non esiste questa separazione!!!
APPROCCIO STADIALE
Freud ha fatto due affermazioni audaci sullo sviluppo umano:
• Le prime esperienze sono cruciali: questa idea che oggi sembra ovvia non fu presa sul serio
fino al momento in cui Freud la sviluppò in modo sistematico. Sia il comportamento normale
che quello anormale hanno le loro radici nei primi anni. Freud scoprì che solitamente dietro a
una personalità disturbata ci sono esperienze sessuali traumatiche e non risolte durante la
fanciullezza. Freud fu un grado di ricostruire la sequenza di stadi della fanciullezza, in base
alle sessioni con i suoi pazienti.
• Lo sviluppo è segnato da 4 stadi distinti e da un periodo di latenza. Ogni stadio è definito nei
termini della parte del corpo su cui sono centrate le pulsioni. Ogni stadio presenta nuovi
bisogni; il modo in cui questi bisogni sono (o non sono) soddisfatti, determina non solo il
modo in cui è raggiunta la soddisfazione sessuale, ma ance il modo in cui il bambino si
rapporta agli altri e come si sente nei confronti di se stesso.
Diversità con Piaget:
• il passaggio da stadio a stadio è biologicamente determinato e si verifica
indipendentemente dal fatto che quanto doveva succedere nello stadio precedente
sia stato completato o meno.
• Nella teoria di Freud ogni stadio è caratterizzato da un tratto dominante (interesse
anale) ma non forma una totalità strutturata: ogni stadio si integra solo
grossolanamente con quello successivo; la riorganizzazione della conoscenza
precedente, che caratterizza ogni stadio piagetiano, è meno visibile negli stadi di
Freud. Secondo Freud, anche se uno stadio viene costruito sul precedente, non ne
prende completamente il posto: possono essere conservate modalità primitive di
soddisfazione (quando l’abitudine di succhiare il pollice persiste nell’età
prescolare).
Aspetti comuni con Piaget: Gli stadi seguono un ordine invariante. Per Freud l’ordine
invariante deriva quasi interamente dalla maturazione fisica; per Piaget deriva non solo dalla
maturazione fisica ma anche da esperienze fisiche e sociali e da modalità innate di
funzionamento mentale.
CONTINUUM NORMALE- ANORMALE.
Freud ricavò le prime informazioni sul funzionamento normale dell’inconscio dagli studi sull’isteria.
Il comportamento anormale mise in luce il modo di operare della coscienza in persone normali:
l’unica differenza era che nei casi di anormalità il mondo interno è proiettato all’esterno. Secondo lui
i meccanismi di pensiero sono gli stessi nelle persone normali e nelle persone isteriche. Quest’idea è
riconosciuta oggi nella psicopatologia. Freud propone la metafora del cristallo: un cristallo intatto se è
buttato a terra si rompe e se poi viene raccolto le linee di frattura sono le stesse linee che erano già
evidenti nel cristallo intatto: lo studio del cristallo frantumato ci consente di vedere meglio le linee di
rottura dei cristalli normativi. Lo studio del comportamento psicopatologico permette di studiare il
comportamento normale.
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La patologia può rendere più evidenti, ingrandendole e rendendole più vistose, le condizioni normali
che altrimenti ci sarebbero sfuggite! Quando la realtà diventa troppo dolorosa o gli impulsi dell’Es si
intensificano, alla fine falliscono i frenetici tentativi dell’Io di non tenere il contatto con la realtà o di
fortificare le barriere contro l’Es o il Super-io sintomi nevrotici o psicosi.
MOTODOLOGIA
Potrebbe sembrare strano che Freud non abbia studiato i bambini direttamente ma lui spiegava
questo dicendo che la nostra fanciullezza rimane con noi per sempre. Freud ha anche condotto una
autoanalisi su se stesso e questo ha accresciuto in lui la fiducia nella sua teoria della personalità.
Metodi:
• Associazioni libere: richiede che il paziente riferisca verbalmente il suo corrente flusso di
pensiero. Il paziente si rilassa di solito sul famoso divano, in una stanza tranquilla; Freud si
sedeva vicino alla testa del paziente, ma fuori dalla sua vista e lo istruiva a riferire ogni
pensiero, per quanto banale potesse sembrare, senza omettere o censurare niente. Questo
stato di rilassamento favoriva una diminuzione del controllo da parte dell’Io sui pensieri
inconsci. Se il paziente restava in silenzio, Freud poteva porre una domanda. Freud pensava
che ogni evento psicologico avesse un significato e se un pensiero conduceva ad un altro
pensiero, una ragione c’era. Può darsi che il paziente non sia consapevole di questi sentimenti
di angoscia; egli cercava di descrivere l’organizzazione della mente del paziente.
• Analisi dei sogni: il materiale più inconscio viene a galla quando un individuo dorme. Durante
i sogni, infatti, i controlli psicologici sono addormentati e permettono così l’espressione dei
pensieri disturbanti e il soddisfacimento dei desideri. Questi pensieri, tuttavia, sono spesso
mascherati fino a che non vengono svelati tramite la psicoanalisi.
• Transfert: particolare tipo di relazione che si sviluppa tra paziente e analista durante la terapia.
Il paziente vede nell’analista qualche persona importante della sua infanzia (come un genitore)
e trasferisce sull’analista i sentimenti e le reazioni che provava per questa persona. Il transfert
aiuta l’analista a scoprire la natura delle relazioni che il paziente intratteneva con i genitori
nell’infanzia.
Controtransfert: quello che il terapeuta avverte e vorrebbe mettere in atto come reazione al
transfert (es. una persona dice: “vengo da lei ma non penso che servirà a nulla”; il terapeuta
potrebbe rispondere “Allora vada via”, invece dovrebbe capire che forse la persona è
sfiduciosa. Anche il controtransfert deve essere analizzato dal terapeuta ma non agito (se il
paziente si innamora del terapeuta, egli non deve cedere).
N.B. Freud non ha compiuto esperimenti controllati; non ha osservato il comportamento di
bambini in situazioni naturali.
Descrizione degli stadi.
1. STADIO ORALE (0-1 anno)
Le esperienze orali presentano al bambino il piacere e il dolore del mondo. Le attività
orali provocano piacevoli sensazioni erotiche sulle labbra, sulla lingua e sulle mucose della
bocca, non necessariamente connesse alla soddisfazione della fame. Le tensioni sessuali
sono piacevoli se vengono soddisfatte, ma diventano dolorose se non sono appagate: può
capitare che un oggetto preferito (capezzolo o biberon), non sia presente nel momento in
cui il bambino lo desidera; egli lo deve aspettare, cosa che risulta frustrante e angosciosa.
Potrebbe abbandonarsi al soddisfacimento allucinatorio del desiderio ma il
soddisfacimento non è completo. I genitori insegnano ai bambini come soddisfare le
proprie pulsioni in modi accettabili per la società. Il conflitto è inevitabile: il bambino
scopre un po’ alla volta che la vita comporta frustrazioni. Avere troppa gratificazione crea
difficoltà nel bambino: il bambino può incontrare difficoltà nel caricare psichicamente
nuovi oggetti, come gli viene richiesto da uno nuovo stadio e in questo caso può verificarsi
una fissazione. Inoltre, in uno stato di angoscia relativamente basso può provocare
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regressione verso oggetti altamente investiti durante lo stadio orale. Il modo in cui il
bambino si sviluppa durante lo stadio orale, pone le fondamenta per la sua personalità di
adulto.
Ci sono almeno 5 modalità di funzionamento orale:
• Assumere = il bambino trova piacere nell’assumere cibo; diventa un adulto che
prende o acquisisce con voracità conoscenza o potere e incorpora o si identifica
con altre persone significative.
• Attaccare = cercare di rimanere attaccato al seno; quando esso viene allontanato
potrebbe portare il bambino alla determinazione e all’ostinazione.
• Morsicare = prototipo della distruttività, del sarcasmo “mordace”, del cinismo e
della dominanza.
• Sputare = diventa un rifiuto.
• Chiudere la bocca = porta al rifiuto, al negativismo, all’introversione.
I comportamenti adulti vanno da quelli letteralmente orali (fumare, mordersi le
unghie, mangiare) a quelli orali in senso metaforico (mandar giù qualsiasi cosa).
Tutte queste caratteristiche si riscontrano nella personalità di ognuno; tuttavia alcune
persone hanno una struttura di personalità che è dominata da uno o più di questi
prototipi di modalità orali.
Relazione madre-figlio.
Freud proclama che l’importanza della madre è particolarissima, inconfrontabile come
primo e più forte oggetto d’amore che servirà da prototipo per tutte le successive
relazioni amorose in entrambi i sessi. Per Freud anche l’attaccamento ha i suoi
pericoli: se l’attaccamento per la madre è troppo forte, il bambino può diventare
troppo dipendente dalla madre e angosciato da un suo possibile rifiuto. In seguito
potrebbe diventare una persona che dipende dagli altri.
La nozione di attaccamento emotivo alla madre ispirò il lavoro di Spitz sulle relazioni
disturbate tra madre e bambino.
Winnicott: la differenziazione graduale dell’infante dalla madre è necessaria per poter
avere un chiaro senso di sé e, più tardi, delle relazioni interpersonali normali. Il
bambino che comincia a camminare ha dei sentimenti ambivalenti circa la sua
crescente indipendenza e, in casi particolarmente gravi, un errato processo di
individuazione può sfociare in una psicosi infantile.
2. STADIO ANALE (1-3 anni circa)
Verso la fine dello stadio orale, l’infante ha già sviluppato un abbozzo grezzo della
personalità.
I nuovi bisogni di questo stadio danno avvio a nuovi conflitti fra il bambino e il mondo; il
modo in cui il bambino li risolve differenzia e cristallizza ulteriormente la struttura della
personalità. Naturalmente non cessano del tutto le espressioni di bisogni orali. Il bisogno
fisiologico di defecare crea una tensione che viene alleviata dalla defecazione ma la
società, rappresentata dai genitori, esige che il bambino si abitui ad utilizzare il vasino e
che, quindi, si autocontrolli il suo desiderio di gratificazione immediata viene frustrato.
Il modo in cui il bambino si adatta alle richieste che gli vengono poste sono influenzati da
molte variabili (età in cui ha inizio l’addestramento alla pulizia, quanto sia rigido o
rilassato, quale sia l’atteggiamento della madre riguardo alla defecazione).
Il bambino può diventare un adulto sporco o irresponsabile oppure un adulto pulito,
ordinato, estremamente controllato.
3. STADIO FALLICO (3-5 anni circa).
La soluzione che il bambino trova ai problemi degli stadi orale e anale, fornisce una
traccia per risolvere i problemi successivi di adattamento.
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Zona erogena = genitali (possesso/assenza del fallo): la stimolazione nell’area genitale
provoca tensioni e, se le tensioni sono alleviate, dà piacere. Il problema sorge quando la
spinta sessuale è diretta verso il genitore di sesso opposto.
Bambino: complesso di Edipo: il sentimento è più intenso nei maschi angoscia di
castrazione: paura del bambino di perdere l’oggetto di potere a causa del padre che è un
rivale. Il bambino ha talmente tanta paura che rimuove l’angoscia di castrazione e si
identifica con il padre.
Identificazione = rappresenta una soluzione alle richieste dell’io e dell’Es in questo stadio:
l’Io viene parzialmente soddisfatto a causa della riduzione dell’angoscia e l’Es è
parzialmente soddisfatto perché può avere la madre, attraverso il padre.
Bambina femmina: invidia del pene complesso di Elettra: la bambina non avendo da
temere la castrazione, si sente minacciata dalla madre meno di quanto il maschio non si
senta minacciato dal padre sviluppa un’identificazione più debole con la madre.
N.B. L’angoscia di castrazione porta all’uscita del complesso di Edipo; l’invidia del pene,
invece, porta all’inizio del complesso di Elettra.
N.B. In realtà avviene sempre un’identificazione con entrambi i genitori.
Caso clinico di identificazione: il caso del piccolo Hans: unica analisi che Freud condusse
su un bambino. Fu condotta per posta, attraverso lettere scambiate con il padre-medico
del bambino. Quando Hans aveva 5 anni, comparirono attacchi di angoscia, fobia e
fantasia.
Fobia: paura che un cavallo lo mordesse e che cadesse. Il cavallo trainava un carro o una
carrozza con pesanti carichi; aveva museruole nere e un parocchi.
Fantasia: una giraffa grande e una sgualcita; la giraffa grande strillava perché il bambino
prendeva quella sgualcita.
Freud identificò tre temi:
• Conflitto di Edipo: Il cavallo rappresentava il padre di Hans, che aveva i baffi
(museruola nera) e portava gli occhiali (paraocchi). Hans aveva paura di essere
castrato dal cavallo per il suo desiderio sessuale verso la madre. La paura che il
cavallo potesse cadere significava la paura che il padre morisse o partisse. La
fantasia della giraffa potrebbe essere interpretata come desiderio di possedere la
madre, visto che Hans si immagina seduto sulla giraffa più piccola (la madre) dopo
averla portata via alla giraffa più grande (il padre). Il simbolo fallico è
rappresentato dal lungo collo della giraffa.
• Rivalità nei confronti dei fratelli: paura che un carro potesse capovolgersi e
rovesciare il suo contenuto (che sua madre partorisse ancora).
• Paura di essere punito per la masturbazione.
4. PERIODO DI LATENZA (5 anni-inizio pubertà)
Periodo di calma relativa: le pulsioni sessuali sono rimosse e non emerge alcuna area del
corpo che sia fonte di eccitamento. Il bambino “dimentica” le pulsioni sessuali e le
fantasie dei suoi primi anni, rivolgendo i suoi pensieri alle attività scolastiche e a giochi con
bambini dello stesso sesso. In questo periodo vengono acquisite nuove abilità cognitive e
assimilati valori culturali. L’energia sessuale continua a scorrere ma è ora incanalata verso
interessi sociali. L’io e il Super-Io si rafforzano.
5. STADIO GENITALE (adolescenza)
Gli impulsi sessuali ricompaiono con pieno vigore, a causa dei cambiamenti fisiologici.
Zona erogena: genitali dell’altro sesso: proiezione non più auto centrata (centrata su di sè)
ma etero centrata (la zona erogena sono genitali dell’altro sesso).
L’amore diventa più altruistico e viene rivolto minore interesse all’autosoddisfacimento.
La scelta del partner è influenzata dagli atteggiamenti e dal quadro sociale sviluppato nei
primi anni: es. una donna può scegliere una figura paterna.
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Alla fine di questo stadio viene raggiunto uno stato di relativa stabilità della maggioranza
delle persone; di solito l’individuo conquista una struttura dell’io ragionevolmente forte.
Uno dei conseguimenti più importanti è l’equilibrio tra amore e lavoro.
Ricerca contemporanea sulle relazioni.
MOI: modelli operativi interni: sono presenti sia nell’infanzia che in tutto l’arco di vita. Quando un
infante sviluppa attaccamento per coloro che gli forniscono le cure, egli costruisce una
rappresentazione mentale di ogni adulto significativo, di se stesso e delle loro interazioni. I MOI
funzionano come filtri interpretativi attraverso cui vengono configurate nuove relazioni ed altre
esperienze, fornendo regole decisionali implicite sul modo di rapportarsi agli altri.
Chodorow: nella prima infanzia, sia bambini che bambine si attaccano alla madre, ma dopo seguono
diversi percorsi evolutivi: i bambini sono incoraggiati a separarsi dalla madre e a divenire autonomi,
mentre le bambine sono incoraggiate a stringere ulteriormente la loro relazione con la madre il
concetto di sé delle ragazze è basato su un concetto di “essere in relazione” che guida la bambina
verso le relazioni interpersonali.
Meccanismi di sviluppo.
Per Piaget lo sviluppo procede a causa di disturbi del sistema (disequilibrio), per Freud lo squilibrio è
determinato da pensieri densi di emozioni, piuttosto che da informazioni oggettive sul mondo fisico.
Il sistema di equilibrio per Freud è meno aperto che per Piaget (meno ricettivo verso le informazioni
esterne); nel sistema di Freud c’è maggiore resistenza al cambiamento: l’energia cambia sempre la
forma ma mai la quantità. Freud identifica diverse fonti di conflitto o di sconvolgimento psicologico:
• Maturazione = comporta cambiamenti nel sistema nervoso, sviluppo motorio, cambiamenti
ormonali, pulsionali; ciascuno dei quali porta con sé nuove possibilità e nuovi problemi.
• Frustrazioni esterne = provengono da persone o eventi che non permettono l’immediata
espressione dei bisogni costringono il bambino a ritardare e a ridirigere la sua carica di
energia.
• Conflitti interni = sorgono da una lotta tra Es, Io e Super-Io.
• Inadeguatezze personali = abilità, conoscenze, competenze o esperienze di cui la persona
necessita ma di cui è carente.
• Angoscia = quanto il bambino anticipa un dolore fisico o psicologico: es. paura di perdere
l’oggetto di amore.
Tutti questi elementi causano uno stato di tensione che il bambino tenta di correggere secondo il
principio di piacere e principio di realtà. Questi elementi di disturbo danno semplicemente avvio al
cambiamento, che altri meccanismi portano a termine. I sistemi percettivi e cognitivi dell’Io mettono
insieme le informazioni rilevanti sulla situazione corrente, richiamano informazioni utili da esperienze
passate e usano il meccanismo di difesa di volta in volta più idoneo e placa l’Es e il Super-Io.
Posizione rispetto alle questioni evolutive.
Freud: persona = individuo pienamente corporeo che vive in un mondo di realtà e in parte in un
mondo di finzione, assediato da conflitti e contraddizioni ma pure capace di pensieri e azioni
razionali, mosso da forze di cui ha scarsa conoscenza. Questa è un’immagine che contrasta
fortemente con quella di Piaget.
La visione del mondo di Freud sembra rientrare di più nella visione organismica piuttosto che in
quella meccanicistica, ma la sua classificazione appare meno chiara. Per Freud l’uomo psicologico è
una totalità vagamente organizzata. Nonostante l’uomo sia passivo in quanto viene spinto all’azione
delle pulsioni, egli è attivo nei suoi tentativi di far fronte ad esse e mantenere uno stato di equilibrio.
Per Freud i bambini agiscono spinti dalle pulsioni mentre per Piaget lo fanno perché sono
intrinsecamente attivi e autoregolati.
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Sviluppo qualitativo e quantitativo.
Freud ha l’idea che lo sviluppo implichi un cambiamento qualitativo; c’è un cambiamento nell’aspetto
della pulsione sessuale e un cambiamento qualitativo anche nell’organizzazione psicologica
all’apparire di nuove acquisizioni (meccanismi di difesa, Super-Io). C’è qualche cambiamento
quantitativo quando il bambino nel crescere mostra una graduale rafforzamento dell’Io, del Super-Io
e dei vari meccanismi di difesa.
Natura e cultura.
Freud è un interazionista: le pulsioni derivano dalla natura biologica dell’uomo, ma il modo in cui si
esprimono è sempre modificato dall’ambiente sociale.
Che cosa si sviluppa?
Si sviluppano le strutture Es, Io, Super-Io, che incanalano, rimuovono e trasformano l’energia
sessuale.
Applicazioni
Il messaggio di Freud per i genitori è di essere sensibili ai conflitti tra Es, Io e Super-Io del loro
bambino e cercare di fornire né troppa né troppo poca soddisfazione alle sue pulsioni.
L’affermazione di Freud che le persone possono rimuovere i loro ricordi dolorosi per anni è stata
ripresa nei recenti trattati clinici e legali sul ricordo di abusi sessuali durante l’infanzia che emerge in
alcuni adulti dopo decenni. Freud ritenne improbabile che ci fossero così tanti genitori viennesi che
avevano abusato sessualmente dei loro figli e vide tali ricordi come fantasie o percezioni distorte da
desideri sessuali.
Punti di forza della teoria:
• Scoperta dei fenomeni evolutivi: ha scoperto alcuni concetti chiave: stadi dello sviluppo;
strutture psichiche, motivazione inconscia, importanza delle esperienze precoci. La teoria,
inoltre, ha stimolato ricerche in arre come: sviluppo morale, tipizzazione sessuale,
identificazione, relazione genitori-bambini.
• Centrazione sul pensiero non logico: i processi di pensiero irrazionali sono importanti quanto
quelli razionali e sono più studiati, quindi è più probabile che si verifichino. La teoria di
Freud pone due sfide agli psicologi dello sviluppo:
o Studiare come le emozioni influenzino il pensiero dei bambini;
o Esaminare se i processi mentali sottostanti il pensiero primario, il pensiero secondario
e i meccanismi di difesa, sono diversi dai processi mentali descritti da Piaget e dagli
psicologi dell’elaborazione dell’informazione.
Freud direbbe che i bambini non pensano solo alla nozione di quantità, alle relazioni spaziali,
alla giustizia, agli oggetti e alla causalità. Essi tentano anche di capire e di adattarsi
mentalmente alla violenza cui sono esposti dalla televisione o nelle loro case, alla fame, alle
reazioni fisiche ed emotive dei genitori.
Punti di debolezza: Freud ha reso difficile criticare le sue teorie “Nessuno ha il diritto di parlare a
proposito della psicoanalisi se non ha fatto determinate esperienze di autoanalisi”.
• Scarsa verificabilità delle affermazioni cruciali concernenti lo sviluppo: i metodi comportano 3
difficoltà principali:
o Secondo Freud l’uso di questi metodi richiede che lo sperimentatore abbia fatto il
training psicoanalitico ma sono poche le persone qualificate per verificare la teoria e
coloro che lo sono tendono ad essere dei credenti.
o Freud scriveva delle note sulle sessioni psicoanalitiche dopo che queste erano finite,
spesso a ore di distanza: è possibile ricordarsi in maniera selettiva solo ciò che rientra
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nel proprio quadro teorico oppure c’è possibilità che il paziente sia influenzato dalle
domande poste dal terapeuta.
o C’è un bassa probabilità che la ricostruzione che un adulto fa dell’infanzia e dei propri
sogni possa essere del tutto accurata. Freud stesso era consapevole della non
affidabilità dei resoconti verbali. Molti dei termini usati sono vaghi, imprecisi e mal
definiti. Inoltre, poiché Freud fa largo uso di analogie per comunicare il significato dei
termini, il significato che viene veicolato è intuitivo. Freud ha fatto un grosso salto
passando dal resoconto di un sogno che riguardava un forno all’interpretazione
secondo cui questa immagine rappresentava l’utero.
Un attributo psicologico può riferirsi a molti comportamenti diversi tra loro 8il
problema di un paziente viene diagnosticato come complesso di Edipo sia che
egli parli in continuazione della madre, sia che non la nomini mai.
Un dato comportamento può avere diverse cause (l’incapacità di mangiare può
essere dovuta all’isteria-derivata dalla paura di sembrare gravida- oppure dalla
paranoia –paura di essere avvelenati).
Sono stati fatti numerosi tentativi di verificare la teoria di Freud, sia da un punto di vista clinico
(utilizzando ipnosi o test proiettivi), sia da un punto di vista sperimentale questo approccio però è
stato criticato perché non verificherebbe adeguatamente la teoria (esperienze a lungo termine ed
emotivamente forti non possono essere riprodotte in laboratorio).
Reyher: utilizzò l’ipnosi per verificare ipotesi sull’inconscio. Fece un esperimento con degli studenti
di college sotto ipnosi.
• Eccessiva attenzione alla sessualità infantile: la risposta di Freud ai suoi critici fu che non
facevano altro che rimuovere le memorie sessuali infantili. La maggior parte delle ricerche
sullo sviluppo degli ultimi vent’anni ritrae il bambino come una creatura curiosa, auto
motivata e sociale che cerca stimoli e relazioni, piuttosto che un essere spinto da pulsioni e
angoscia, proteso a ridurre la propria tensione. La prospettiva freudiana e quella cognitiva non
sono necessariamente incompatibili. Ci sono stati dei tentativi notevoli di stabilire un
collegamento fra le due aree.
Mentre secondo Freud L’io difende e inibisce la personalità, secondo i neo-freudiani l’Io la integra e
la organizza.
White: individua soddisfacimenti che l’Io trae dall’esplorazione o dalla competenza nell’eseguire
bene un compito, che sono indipendenti dai soddisfacimenti dell’Es.
La teoria psicoanalitica è proceduta cercando di interessarsi anche al comportamento normale, oltre a
quello anormale.
Biografia.
Nasce nel 1902 a Francoforte, in Germania. Nonostante non avesse alcuna laurea, diventò il primo
analista infantile di Boston. Ebbe interessi vari: studiò le crisi da battaglia in soldati americani
disturbati, durante la seconda guerra mondiale; le pratiche di allevamento infantile in uso presso i
Sioux, il gioco in bambini normali e disturbati, le conversazioni di adolescenti.
Orientamento generale della teoria.
Erikson accetta le nozioni di base della teoria freudiana: strutture psicologiche, conscio, inconscio,
pulsioni, stadi psicosessuali, continuum tra normalità e patologia. Egli, però, ha allargato la teoria
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freudiana sviluppando una serie di 8 stadi psicologici che si estendono lungo tutto il corso della vita,
elaborando metodi che vanno al di là della situazione psicoanalitica strutturata.
Tema principale: Io.
Obiettivo: studio dello sviluppo dell’identità dell’Io.
Stadi psicosociali.
Aggiunse una dimensione psicosociale alla teoria dei Freud sullo sviluppo psicosessuale.
Prospettiva psicosociale = la maturazione fisica ha ripercussioni personali e sociali. La maturazione
porta con sé una nuova abilità che apre al bambino nuove possibilità ma che aumenta anche le
richieste che la società gli fa (es. parlare invece di piangere per dire qualcosa).
Cicli vitali = un ingranaggio: quando il bisogno che l’adulto ha di prendersi cura di qualcuno coincide
con i bisogni dei bambini di ricevere cure. Ogni bambino è un ciclo vitale in una comunità di cicli
vitali.
Lo sviluppo psicosociale è connesso alla cultura in due modi:
• Anche se i bambini in tutte le culture passano attraverso la stessa sequenza di stadi, ogni
cultura rivela un modo diverso di guidare e promuovere il comportamento del bambino a
ogni età (i Sioux permettevano che l’allattamento durasse diversi anni).
• C’è relatività culturale anche all’interno di una cultura, col passare del tempo.
Principio epigenetico.
Lo sviluppo psicosociale progredisce secondo il principio epigenetico = si sviluppa secondo un
progetto che in parte è innato, dettato dalla genetica, ma la forma che via via assume varia a seconda
del contesto. Ogni parte ha il suo periodo particolare di evoluzione, fino a quando tutte le parti non
sono venute a formare un insieme funzionante. La personalità diventa sempre più differenziata mano
a mano che si dispiega in un particolare ambiente. Ogni volta che l’individuo acquisisce nuove abilità:
• Nuove possibilità di relazione;
• Nuove richieste e aspettative della società.
Con la maturazione il bambino passa attraverso una serie di crisi psicologiche e si espande la gamma
di relazioni sociali significative.
La maturazione e le aspettative concorrono a creare 8 crisi (problemi che il bambino deve risolvere).
Ciascun problema diventa particolarmente evidente in un determinato stadio del ciclo di vita, ma
compare in qualche modo attraverso tutto lo sviluppo.
Se le crisi dell’infanzia non hanno avuto una soluzione soddisfacente, la persona continuerà a
combattere le stesse battaglie anche in seguito: Erikson afferma che non è mai troppo tardi per
risolvere qualsiasi crisi.
La teoria di Erikson è a metà tra quella di Piaget (integrazione tra stadi successivi) e Freud
(integrazione vaga) ogni stadio aggiunge qualcosa di specifico a tutti gli stadi che seguono e
costruisce un nuovo insieme sulla base di tutti gli stadi che lo precedono.
Identità.
Il tema principale della vita, secondo Erikson è l’identità.
Identità = sforzo inconscio verso la continuità di un carattere personale, comprensione ed
accettazione sia del sè che della propria società. Se tutto va bene, alla fine di ciascuno stadio il senso
di identità del bambino viene riconfermato a un livello nuovo. L’identità subisce una trasformazione
da uno stadio all’altro e le precedenti forme di identità influenzano le forme successive (simile alla
rielaborazione di un concetto, come la causalità, durante la successione degli stadi nella teoria di
Piaget).
Diverse componenti determinanti il processo di costruzione dell’identità:
• Datazione biologica.
• Organizzazione esperienza personale.
• Ambiente culturale.
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Crisi di identità: perdita di identità osservata in soldati della seconda guerra mondiale. Erikson
riscontrò gli stessi problemi in adolescenti disturbati che erano in guerra con la società e riconobbe
che l’identità è un problema centrale nei nostri tempi.
Ampliamento della psicologia psicoanalitica.
Erikson diede il suo contributo a tre metodi per lo studio dello sviluppo:
• Osservazione diretta dei bambini: esperienze iniziali con i bambini e contatto con Anna
Freud.
• Confronti tra diverse culture
• Psicobiografie: analisi dello sviluppo psicosociale di persone famose, che mostrano come un
individuo singolo possa rappresentare la preoccupazione centrale di una società in un
particolare momento storico. Erikson pensava che l’ascesa di Hitler illustrasse la mescolanza
tra i particolari bisogni di identità di un individuo e il bisogno di una nazione di trovare
un’identità più positiva.
Descrizione degli stadi.
Erikson divide l’intero ciclo vitale in 8 età dell’uomo (8 periodi critici in cui raggiungono l’apice
alcuni punti critici che interessano l’Io lungo tutta la vita).
Stadi Crisi psicosociali
Gamma
Corrisponden Modalità
Stadi
o
delle
ti
elementi psicosociale
psicosessuali
relazioni
dell’ordine
sociali
sociale
significative
1
Fiducia/sfiducia
Figura
Ordine
Dare/avere
Orale
–
materna
cosmico.
respiratorio
2
Autonomia/vergogna
Genitori
Legge
e Trattenere/lascia Analee dubbio.
ordine
re andare.
uretrale,
muscolare
(ritenzione,
eliminazion
e)
3
Iniziativa/senso
di Famiglia
Prototipi
Fare (tentare di Infantile,
colpa.
ristretta
ideali
avere). fare come genitale,
(giocare)
locomotorio
(intrusioneinclusione).
4
Industriosità/inferiorit Vicinato,
Elementi
Fare le cose Latenza
à.
scuola
tecnologici
(completare).
Fare le cose
insieme.
5
Identità
e Gruppo dei Prospettive
Essere (o non Pubertà
rifiuto/diffusione
di pari,
ideologiche.
essere) se stesso.
identità.
associazioni,
modelli di
leadership
6
Intimità
e Partner
in Modelli
di Prendere
e Genitaltià
solidarietà/isolamento. amicizia,
cooperazione trovare se stesso
sesso,
e
in un altro.
competizion competizione.
e,
cooperazion
e.
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8
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Generatività/stagnazio Divisione
Elementi
ne
e
auto- del lavoro e attuali
assorbimento.
compiti
dell’educazion
condivisi.
e e della
traduzione.
Integrità
Genere
Saggezza.
dell’Io/disperazione.
umano.
Far
essere,
prendersi cura
di..
Essere attraverso
l’essere
stato.
Fronteggiare il
non essere.
1. STADIO 1: FIDUCIA vs SFIDUCIA (0-1 anno):
Senso fondamentale di fiducia = fiducia essenziale in altre persone e fiducia in se stessi.
Sensazione che c’è una qualche corrispondenza tra i propri bisogni e il proprio mondo. Il
lattante che ha un senso di fiducia può prevedere che la madre gli darà da mangiare
quando ha fame e sarà in grado di tollerare che la madre scompaia dalla sua vista, dal
momento che è fiducioso nel suo ritorno. Il bambino sviluppa fiducia in se stesso
sentendo che altri lo accettano e accrescendo la familiarità con i suoi bisogni corporei.
Anche dal punto di vista della madre ci deve essere fiducia in se stessa come genitore e nel
valore del suo ruolo di persona che si prende cura di un figlio. Il genitore nel primo anno
di vita del bambino deve sintonizzarsi con il bambino.
Il bambino alla nascita ha un sorriso endogeno (piacere dettato interiormente); a 2 mesi si
sviluppa il sorriso sociale: sorride per stimolazioni esterne è importante che la madre
passi del tempo a sorridere con il bambino perché così si instaura un legame.
Tuttavia è necessario anche sviluppare in tutte le età un po’ di sfiducia, al fine di riuscire a
percepire un disagio o un pericolo incombente e, quindi riuscire a discriminare le persone
oneste e disoneste. Il bambino, infatti, ha sia bisogno di “engage” (ancoraggio) che di
“desengage” (disancoraggio) per poi ricercare l’ancoraggio.
Modalità relazionale:
• Dare: il bambino che ha sviluppato una fiducia, sarà orientato al dare: dare
espressioni, essere aperto alle novità, non essere sospettoso.
• Avere: il bambino che ha avuto poco riconoscimento dei propri bisogni, oppure
un riconoscimento incostante oppure una mamma iperprotettiva (non ascolta i
bisogni del bambino ma risponde prima che esso chieda), sarà orientato all’avere:
chiedere sempre cibo, attenzioni bisogno che qualcuno li riempia.
2. STADIO 2: AUTONOMIA vs VERGOGNA E DUBBIO (2-3 anni).
Il bambino acquista una maggiore indipendenza fisica e psicologica; compaiono nuovi
punti vulnerabili: angoscia di separazione dai genitori, paura di non essere sempre capace
di controllo anale e perdita della stima di sé quando effettivamente fallisce.
L’atteggiamento che il contesto ha nei confronti del controllo degli sfinteri ha dei risvolti
che incidono sulla personalità del bambino:
• Controllo rigido: contesto pretende un controllo precoce, forzato, in situazioni
non adeguate, con poca flessibilità bambino sviluppa senso di vergogna-dubbio.
Dubbio: dubbio relativo a ciò che so fare! Il sedere è una parte sconosciuta del
proprio corpo e il bambino deve imparare a controllarla lo stesso.
Vergogna: trovarsi completamente esposto agli sguardi altrui ed essere consapevole
di essere guardato. L’espressione più immediata della vergogna è l’impulso a
nascondersi il volto.
• Controllo flessibile, adeguato alla situazione bambino sviluppa autonomia.
Modalità relazionale:
• Trattenere: vergogna o dubbio
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• lasciare andare: autonomia
L’ambivalenza trattenere/lasciare andare si manifesta anche nei comportamenti: non è
strano vedere un bambino che custodisce gelosamente un giocattolo e poi
improvvisamente lo lancia fuori dal finestrino.
N.B. Vergogna o dubbio sono comunque personalità tipiche. In questo stadio il bambino
incontra i primi indizi relativi alla legge della società.
3. STADIO 3: INIZIATIVA vs SENSO DI COLPA (4-5 anni).
Il bambino, ora è convinto di essere una persona, ma deve ancora scoprire che “genere”
di persona sta per diventare.
• Bambino che ha sviluppato fiducia e autonomia avrà più possibilità di avere
Iniziativa.
• Bambino con sfiducia e vergogna o dubbio senso di colpa.
Identificazione con i genitori = fondamentale in questo stadio. Erikson accetta l’idea di
Freud secondo cui i bambini raggiungono l’identificazione secondo il complesso di Edipo,
ma pone maggiore accento sulle componenti sociali rispetto a quelle sessuali.
Ora i genitori sono introiettati; le loro norme vengono interiorizzate. A seconda di come
sono queste norme diverse forme di Super-Io:
• Super-Io molto forte senso di colpa: coscienza eccessivamente severa che
punisce fantasie sessuali e pensieri o comportamenti immorali.
• Super-Io normale iniziativa.
Modalità relazionale:
• Fare: intromettersi, prendere l’iniziativa, prefiggersi degli scopi e portarli avanti. Il
bambino si intromette nei corpi degli altri con l’attacco fisico nelle orecchie e nella
mente degli altri attraverso un parlare aggressivo. Questa iniziativa è sostenuta da
progressi nella mobilità, nella destrezza fisica, nel linguaggio, nella cognizione e
nell’immaginazione creativa. Oltre al senso di colpa, un altro pericolo è che il
bambino si senta in continuazione che deve essere sempre occupato in qualcosa,
sempre competere, sempre fare, per potere avere un qualche valore come persona.
4. STADIO 4: INDUSTRIOSITÀ vs INFERIORITÀ (6 anni-pubertà).
Il bambino ora vuole entrare a far parte del mondo più vasto della conoscenza e del
lavoro. Il grande evento sta nell’entrata a scuola.
Esperienze positive danno al bambino un senso di industriosità, di competenza e
padroneggia mento: il bambino si sforza di fare del bene e di completare quanto ha
cominciato.
Questo stadio differisce dai primi tre perché è un periodo più calmo, un tempo di latenza
psicosessuale.
Modalità relazionale = fare le cose: è il periodo in cui si stringono amicizie e si impara a
fare le cose.
5. STADIO 5: IDENTITÀ E RIFIUTO vs DIFFUSIONE DELL’IDENTITÀ
(adolescenza).
Ci sono rapidi cambiamenti psicologici che producono un nuovo corpo che ha bisogni
sessuali sconosciuti. Questi cambiamenti forzano i giovani a prendere in considerazione
una varietà di ruoli: ci sono due compiti fondamentali per l’adolescente:
• Trovare uno stile di vita personale, un modo di relazionarsi con se stesso e con gli
altri che egli senta come adeguato.
• Costruire relazioni valide con il suo ambiente sociale: trovare un posto accettabile
nella rete dei ruoli sociale; trovare una collocazione.
Secondo Erikson, l’adolescente utilizza 2 meccanismi per assolvere a questi compiti:
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•
Identificazione = assunzione di alcuni ruoli, comportamenti, norme che sono proprie
di altre persone. L’assunzione è più o meno consapevole (i modelli o gli idoli
adolescenziali sono modelli importanti che non devono essere sottovalutati).
• Sperimentazione = non è un apprendimento osservativo, ma c’è un’esplorazione:
partecipazione temporanea a determinate attività o comportarsi secondo determinate
regole in accordo alle aspettative di un determinato settore dell’ambiente sociale.
Attività consapevole tramite la quale un adolescente capisce che cosa gli si addice
(apprendimento strumentale).
• Identità acquisita: se l’adolescente riesce a integrare le varie identificazioni e fa un
SINTESI ORIGINALE. La sintesi porta anche ad una perdita: mi piace quel
modello ma non sarò mai come lui! Un individuo ha acquisito un’identità
autonoma quando:
o Percepisce se stesso e la continuità della propria esistenza nel tempo e nello
spazio (coerenza e continuità)
o Gli altri riconoscono la sua continuità (reciprocità).
• Identità diffusa: se l’adolescente non riesce a integrare le varie identificazioni e,
quindi, utilizza i pezzetti in diverse situazioni oppure prende un solo modello e
segue solo quello.
Modalità relazionale: essere se stessi o meno.
6.
STADIO 6: INTIMITÀ e SOLIDARIETÀ vs ISOLAMENTO (prima età adulta).
• Intimità: solo se durante il 5° stadio il giovane ha costruito un’identità integrata,
è possibile che si stabilisca un’intimità con altre persone (o anche con se
stesso). Le relazioni, accrescendo l’identità personale, fanno avanzare la
crescita della personalità.
Solidarietà: un aspetto dell’intimità: solidarietà del noi contro di “loro”: forze o
persone pericolose per la propria essenza.
• Isolamento: se un giovane ha paura di perdersi in un altro, sarà incapace di
fondere la propria identità con quella di un’altra persona.
Modalità relazionale: trovarsi nell’altro/ fondersi nell’altro.
7. STADIO 7: GENERATIVITÀ vs STAGNAZIONE E AUTOASSORBIMENTO (età
adulta media).
• Generatività = desiderio di prendersi cura degli altri (non necessariamente fare
figli); avere le energie di prendersi cura degli altri e pensare alle generazioni
future. La semplice messa al mondo di figli, non garantisce che il genitore
svilupperà un senso di generatività. Prerequisiti: fede nel futuro, credere nella
specie e capacità di curarsi degli altri.
• Autoassorbimento: più centrato su di sé.
Modalità relazionale: prendersi cura di../non prendersi cura di..
8. STADIO 8: INTEGRITÀ vs DISPERAZIONE (tarda età adulta).
• Integrità: coerenza, come se guardasse il film della sua vita e pensasse che ne è
valsa la pena, senza avere troppi rimorsi.
• Disperazione: non trova un filo conduttore della propria vita, un continuo
rimorso, senso di colpa.
Modalità relazionale: essere attraverso l’essere stato.
Meccanismi di sviluppo.
I meccanismi di sviluppo di Erikson, comprendono molti dei meccanismi individuati da Freud:
pulsioni, frustrazioni derivate da forze esterne e interne, attaccamento e identificazione.
Erikson, però, si serve poco del processo freudiano di equilibrazione relativo alla riduzione della
tensione; egli vede lo sviluppo come la risoluzione di conflitti derivati da forze opposte.
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Gioco = meccanismo di sviluppo elaborato da Erikson: uso dell’immaginazione per tentare di
padroneggiare la realtà e adattarsi ad essa, per esprimere emozioni, per ricreare situazioni passate o
immaginare situazioni future e per sviluppare nuovi modelli di esistenza. Problemi che non possono
essere risolti nella realtà, si possono risolvere attraverso giochi con bambole, drammatizzazione, sport,
arte, giochi di costruzione. Il gioco non è limitato ai bambini; è spesso ritualizzato e diventa per
qualche verso formale (un adolescente che bighellona con i suoi amici sta acquisendo modelli
culturalmente approvati di interazioni con gli altri).
Posizione rispetto alle questioni evolutive.
Erikson, come Piaget, ha una visione più ottimistica della natura umana: bambini e adulti non solo
cercano dio evitare il dolore, ma cercano anche attivamente di sviluppare un senso positivo di
identità.
Erikson accoglie aspetti della visione contestualista del mondo: vede il bambino che cambia in un
mondo che cambia. Come Freud, Erikson crede che sia la natura a determinare la sequenza degli
stadi e a stabilire i limiti entro cui opera l’allevamento del bambino ma se l’eredità assicura il sorgere
di certe crisi, è l’ambiente che determina come esse vengono risolte. Erikson, inoltre, non accetta
l’idea freudiana che lo sviluppo sia completato dopo i primi 5 anni di vita.
Applicazioni.
Oggi i consulenti continuano a basarsi sul suo lavoro sull’adolescenza soprattutto per aiutare i giovani
a prendere decisioni personali e occupazioni di successo.
Valutazione della teoria.
Punti di forza:
• Ampliamento della teoria psicoanalitica: ha aggiunto lo psicosociale allo psicosessuale; il
culturale al biologico, l’identità dell’Io alle difese dell’Io, il normale all’anormale, il
transculturale alla cultura specifica, le osservazioni sui bambini, lo sviluppo dell’adulto.
Una cornice psicoanalitica più ampia, ha rappresentato una base preziosa per consulenze e
terapie.
• Ampia portata della teoria: ampia prospettiva che egli offre del comportamento del bambino.
Gli scritti di Erikson evocano l’immagine di un sistema di forze sincronizzate che uniscono il
bambino e l’universo, il lontano passato e il lontano futuro. Nonostante molti psicologi dello
sviluppo dichiarano di apprezzare questa posizione alla fine il comportamento del bambino è
sempre studiato in isolamento.
Punti di debolezza:
• Mancanza di sistematicità: la teoria di Erikson consiste in una connessione vaga di
osservazioni, generalizzazioni empiriche e affermazioni teoriche astratte è difficile esporre
le sue affermazioni in un modo che possa essere verificato. Gran parte del problema di questa
teoria sta nelle inadeguatezze metodologiche, in particolare la mancanza di una
sperimentazione controllata. Inoltre la terminologia di Erikson è spesso fuorviante (es.
generatività)
• Mancanza di meccanismi specifici dello sviluppo: Erikson non spiega affatto in dettaglio come
il bambino passi da uno stadio all’altro o anche come egli risolva le crisi entro uno stadio.
La ricerca eriksoniana contemporanea.
Diversamente da Piaget e Freud, Erikson ha sottolineato il perdurare dello sviluppo lungo l’intera
esistenza e così ha stimolato lavori successivi sullo sviluppo nell’arco di vita (ciclo di vita).
MARCIA.
Deriva dalla teoria freudiana ed eriksoniana e si occupa di operazionalizzare il concetto di identità.
Egl conduce alcune ricerche con un campione molto ampio di adolescenti: domande semi-strutturate
su argomenti problematici sul quale l’adolescente deve assumere una scelta: sessualità, cultura, sport,
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lavoro. La raccolta di questi dati gli ha permesso di elaborare un modello: modello degli stati
d’identità.
Modello degli stati d’identità: non è una teoria stadiale ma ci sono degli stati (tipi di identità).
Individuo compie due processi cruciali per lo sviluppo:
• Esplorazione: già Erikson ne aveva parlato.
• Impegno: scelta, il grado di impegno che l’individuo investe in una scelta.
Es. scelta scolastica: esplorazione (quello che precede la scelta: informazioni che il ragazzo trae in
giro, quello che cerca) e impegno (scelta della scuola).
Dall’incrocio di questi due processi 4 tipi di identità (4 stati di identità):
1. Identità acquisita: adolescente che ha esplorato, ha intrapreso un percorso di esplorazione
dell’identità ed ha scelto: si sente e si impegna nella scelta.
2. Moratorium: stato di attesa: l’adolescente è impegnato in una fase di ricerca, di
esplorazione della sua posizione; non ha ancora scelto; sta sperimentando ed ha in vista
una scelta. Questo stato è positivo perché è uno stato di ricerca utile, anche se non tutti gli
adolescenti lo attraversano.
3. Identità diffusa: l’adolescente non ha né esplorato in modo profondo, né scelto: ha
collezionato esperienza ma senza rifletterci.
4. Blocco dell’identità: poca esplorazione e molto impegno. Es. faccio l’università di
medicina perché mio padre fa il medico; so già che sarà quello da anni; al 1° anno trovo
difficoltà: ho una crisi perché non c’è stata a suo tempo, un’esplorazione delle alternative.
Costruzione dell’identità e scuola.
Non si può pensare che il contesto sia solo la famiglia
Palmonari: ha ricercato a lungo su come la scuola può influenzare la costruzione dell’identità. La
scuola richiede al ragazzo un investimento emotivo ed una dispendio di energie continuato nel
tempo.
Esperienza scolastica (apprendimento, rapporto con compagni e insegnanti): può essere:
• Di riuscita: l’esperienza scolastica dà al ragazzo un riconoscimento della propria competenza,
di essere all’altezza del compito, di avere delle risorse, di saper trovare strategie adeguate per
superare le difficoltà. Immagine positiva di sé sensazione di poter interagire positivamente
con l’ambiente sociale.
• Di fallimento. Perdita di fiducia nelle possibilità di affrontare i compiti.
Immagine negativa di sé sensazione di non poter esercitare un’influenza sugli eventi e sugli
stati emotivi ad essa connessi, di non poter incidere personalmente sulla realtà circostante.
L’esperienza scolastica incide in modo diverso sulle persone a seconda del grado di sicurezza che
queste persone hanno eseguito fino ad allora.
Teoria di Guichard.
La scuola non influenza solo la rappresentazione che l’adolescente ha di sé, ma anche il suo progetto
di vita. Guichard critica il disinteresse che le teorie psicologiche hanno per il ruolo di formazione del
se e dello sviluppo giocato dalla scuola nei processi di crescita.
Scuola = specchio strutturato e strutturante.
Strutturato = nella scuola imparo a vedermi; la scuola ha delle norme (struttura) l’adolescente si
vede all’interno di una cornice.
Strutturante = modifica il modo che l’adolescente ha di vedersi, conoscersi, prendere coscienza dei
propri limiti la scuola dà delle griglie di lettura di se stessi e dell’ambiente.
La scuola mette in atto un processo sommario categorizzazione: adolescente adatto per lo studio e
adolescente adatto per il lavoro crea negli adolescenti un modo di vedersi fuorviante: se non sono
adatto allo studio sceglierò scuole più facili, meno impegnative e quando lavorerò penserò che non
devo più studiare e che il lavoro non richiede apprendimento e competenze non c’è la spinta
nemmeno nel lavoro di accrescere le competenze.
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Orientare = consentire ai ragazzi di finire la scuola pensando a sé stesso come un capitale di
competenze: solo se so di avere competenze, so di non averne altre.
Il capitale di competenze deve essere utilizzato a tutti gli ordini di scuola.
Teoria dell’apprendimento = è venuta da molti ricercatori che hanno lavorato per un periodo di oltre
60 anni. Ha conferito rispettabilità scientifica alla psicologia dello sviluppo. La teoria
dell’apprendimento si è sviluppata ed ha avuto la sua maggiore influenza in territorio americano; è
diventata parte della cultura americana e si è introdotta anche nella lingua con definizioni come
“comportamentismo”, “modificazione del comportamento”.
Teoria dell’apprendimento sociale = versione della teoria dell’apprendimento che influenza nel modo
più evidente le attuali teorie e ricerche sullo sviluppo.
Comportamentismo.
Watson: il fine della psicologia dovrebbe essere quello di predire e controllare il comportamento
manifesto, non descrivere e spiegare gli stati di coscienza. Watson considerava i bambini come “pezzi
di argilla” che venivano plasmati dall’ambiente.
Le teorie dell’apprendimento ebbero un’influenza così grande perché avevano trovato per la
psicologia, una realtà psicologica che poteva essere studiata in modo conveniente e perchè hanno
dato origine poi a dei procedimenti di ricerca di gruppo che potevano indagare tale realtà con buone
speranze di ottenere risultati significativi.
Skinner: Walden Two: romanzo dove la società utopistica era pensata come una società dove i
bambini sarebbero stati allevati da ingegneri del comportamento, specializzati nel condizionamento
operante: i comportamenti desiderati sarebbero stati incoraggiati dal rinforzo, quelli non desiderati
sarebbero stati scoraggiati.
Le teorie dell’apprendimento cominciarono ad avere i primi problemi alla fine degli anni ’50-anni
’60: lo scontento proveniva:
• Dall’interno: centinaia di studi sull’apprendimento verbale non avevano portato ad una
spiegazione soddisfacente della memoria o dell’apprendimento e nuove ricerche indicavano
che c’erano dei limiti alle leggi dell’apprendimento, limiti stabiliti della predisposizione
biologica.
• Dall’esterno: attacco di Chomsky, modello di acquisizione del linguaggio di Skinner;
concezioni alternative dell’apprendimento (elaborazione dell’informazione, grammatica
trasformazionale di Chomsky, teoria cognitiva di Piaget).
Anni ’60: fu dimostrato sperimentalmente che un’ampia gamma di comportamenti di neonati e
bambini poteva diventare più frequente se veniva rinforzata, soprattutto se i rinforzi erano di tipo
sociale (sorrisi, attenzioni, lodi da parte di altre persone).
Prime ricerche sull’apprendimento dei bambini.
I bambini venivano sottoposti al condizionamento operante oppure a quello classico: dovevano
risolvere problemi di apprendimento discriminativo o addirittura vagavano in labirinti cercando premi
(al posto del formaggio). La conclusione di queste ricerche era che i bambini hanno le stessi leggi
dell’apprendimento di tutto il resto della popolazione. Si notò la differenza tra bambini e ratti: i
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bambini riuscivano a denominare gli attributi degli oggetti (colore, dimensioni) ed usare queste
denominazioni come guida per apprendere quale attributo avrebbe fatto loro ottenere un rinforzo.
I ricercatori utilizzavano stimoli astratti, senza significato perché volevano avere una misurazione pura,
non contaminata da un precedente apprendimento.
Fine anni ’60: molti studiosi dello sviluppo capirono che forse era più produttivo studiare
direttamente lo sviluppo dell’attenzione, del linguaggio e del pensiero, piuttosto che tramite compiti
di apprendimento.
N.B. Un grosso limite fu che gran parte della ricerca fu condotta su brillanti bambini di classe medio
– alta nelle città universitarie.
Apprendimento sociale.
Prima teoria dell’apprendimento sociale: ebbe origine nel 1930 all’Università di Yale. In quel
momento Clark Hull si offrì di fare un seminario per studenti di dottorato mettendo in relazione la
teoria dell’apprendimento con la psicoanalisi. A questo seminario parteciparono coloro che
sarebbero stati i pionieri nella teoria dell’apprendimento sociale: Mowrer, Miller, Dollard, Sears.
I teorici dell’apprendimento sociale presero una parte interessante e importante del contenuto della
teoria freudiana (dipendenza, aggressività, formazione della coscienza, meccanismi di difesa) ma
cercarono delle spiegazioni del comportamento nei principi dell’apprendimento S-R (stimolorisposta). Questi teorici esplorarono molti campi: imitazione; nevrosi; influenza transculturali sulla
personalità, identificazione, atteggiamento dei genitori verso l’allevamento dei figli.
Dollard e Miller: interessati a sviluppare una psicoterapia basata sulla teoria dell’apprendimento
sociale: se il comportamento nevrotico viene appreso, dovrebbe essere anche disimparato.
Socializzazione = punto importante su cui si è focalizzata la teoria dell’apprendimento sociale:
processo per cui la società cerca di insegnare ai bambini a comportarsi come un adulto ideale che
appartiene a quella società.
Nelle ricerche si esaminava la correlazione tra le caratteristiche dei genitori o le pratiche di
allevamento dei bambini e la personalità futura del bambino.
Allpert: un bambino veniva posto in una stanza piena di giochi e gli veniva chiesto di accudire un
criceto che era posto in una scatola senza coperchio: se il bambino si dirigeva verso i giochi, il criceto
scompariva attraverso il doppio fondo della scatola. Questo esperimento è stato utilizzato per
misurare la coscienziosità: il tempo trascorso prima che il bambino disubbidisse, la sua reazione
emotiva alla disubbidienza, il fatto di confessare o meno.
I teorici dell’apprendimento sociale suggeriscono che vi sono delle importanti pulsioni apprese
(aggressività e dipendenza) che sono derivate da pulsioni biologiche primarie: il bisogno di mangiare
spinge ad una pulsione di dipendenza.
Imitazione.
Miller e Dollard: si posero il compito di dimostrare che una delle forze più potenti della
socializzazione è l’imitazione. La tendenza generale all’imitazione viene appresa perché vengono
rinforzati vari comportamenti imitativi, attraverso un processo di condizionamento operante.
Due concetti di Freud vengono esposti secondo una nuova prospettiva:
• Identificazione con il genitore dello stesso sesso: avviene per buona parte tramite un
apprendimento osservativo: il bambino controlla anche il proprio comportamento ripetendo a
se stesso le dichiarazioni approvazione o disapprovazione del genitore (gli adulti a volte
lodano un maschietto perché è tutto suo padre).
• Meccanismi di difesa: possono essere acquisiti osservando gli altri ad usare queste difese.
Bandura e Walters: dimostrarono che comportamenti relativamente nuovi possono essere acquisiti
semplicemente guardando nuovi modelli, senza che l’osservatore debba produrre una reazione
esplicita o debba essere rinforzato.
Rinforzo vicariante = apprendimento avviene senza un comportamento esplicito: un bambino che
vede la maestra lodare sempre un altro bambino perché si impegna molto nello studio, cerca di
imparare quel comportamento.
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Bandura: negli ultimi anni la teoria di Bandura è diventata più cognitiva. Egli si interessa non tanto
della duplicazione esatta del comportamento di un’altra persona (imitazione) ma del processo più
generale che consente di acquisire informazioni da un’altra persona, in modo visivo o verbale.
Orientamento generale della teoria.
La teoria dell’apprendimento comprende molte teorie. L’orientamento si focalizza sulla teoria
dell’apprendimento sociale (TAS) ma ne rintraccia anche le radici nella teoria dell’apprendimento
tradizionale (TAT).
Comportamenti appresi.
• Teoria tradizionale dell’apprendimento.
Enfatizza le influenze ambientali, non biologiche sul comportamento ma ammettono, però,
che vi sono dei limiti a quanto una specie può apprendere.
Breland e Breland: mentre stavano addestrando dei procioni a infilare dei gettoni in una
macchina, si accorsero che gli animali si fermavano per “lavare” i gettoni, come se si trattasse
di cibo.
Apprendimento= cambiamento più o meno permanente nel comportamento che ha luogo
come risultato della pratica.
Tradizionalmente l’apprendimento è stato diviso in due:
o Condizionamento classico: comincia con un riflesso: uno stimolo incondizionato
(capezzolo portato alla bocca) provoca una risposta incondizionata (suzione). Lo
stimolo condizionato (vista del biberon) avviene subito prima che il biberon venga
offerto al bambino. Dopo che la vista del biberon e la suzione si sono ripetutamente
presentate insieme, la semplice vista del biberon provoca suzione.
Esperimento del piccolo Albert: Watson e Rayner fecero apprendere una risposta
condizionata di paura ad Albert, un bimbo di 11 mesi: gli misero davanti un piccolo
ratto bianco e quando egli tentava di prenderlo, colpivano col martello una sbarra
d’acciaio alle sue spalle che emetteva un suono sgradevole. Albert piangeva e correva
via a gattoni anche quando il ratto veniva mostrato da solo.
o Condizionamento operante: la modificazione del comportamento è l’applicazione dei
principi del condizionamento operante ai comportamenti non desiderabili che si
verificano naturalmente (capricci, ritiro sociale, mancanza di linguaggio nell’autismo).
Harris, Wolf, Baer: presero in osservazione un bambino molto chiuso che passava
quasi l’80% del suo tempo alla scuola materna, da solo. Le loro osservazioni
rivelarono che il bambino stava da solo perché riceveva attenzioni mentre quando era
in compagnia non riceveva attenzioni.
Mentre Freud era interessato alle ansie profonde sottostanti, i teorici dell’apprendimento,
cercano di cambiare il comportamento. Secondo Freud, però, questo comportamento
causerebbe solo il sintomo, non la causa del problema. Se si elimina un sintomo, può
apparirne un altro. Per i teorici dell’apprendimento, lo sviluppo implica l’accumulo di risposte
condizionate di tipo operante o classico.
• Teoria moderna dell’apprendimento sociale.
Mantiene l’interesse per l’apprendimento ma ne amplia il concetto in due modi:
o Si interessa principalmente al comportamento sociale e al contesto sociale del
comportamento: anche i comportamenti sociali si possono spiegare secondo i principi
dell’apprendimento. Anche i comportamenti di natura non sociale sono influenzati dal
contesto sociale in cui hanno luogo (tentativi di un ragazzo di imparare a suonare il
piano possono essere rinforzati dai genitori, ma rinforzati negativamente dai sui
compagni di squadra).
o Amplia i tipi di apprendimento che devono essere spiegati: in particolar modo
riconobbero l’importanza dell’apprendimento osservativo.
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I bambini potrebbero mostrare di aver appreso qualcosa attraverso l’osservazione solo
molto più tardi ed imparare tramite l’osservazione è fondamentale in quei casi dove
provare direttamente avrebbe molti rischi.
Modellamento astratto = astrarre una regola generale dopo aver osservato dei
comportamenti specifici. Il bambino, nell’imparare a giocare a calcio, estrae
gradualmente dei concetti generali di azioni di gruppo nel gioco: strategia difensiva
della squadra, previsione del luogo in cui saranno i compagni di gioco in un
particolare momento, strategie sul modo di giocare in un particolare ruolo. Nel corso
dell’apprendimento osservativo, il bambino prova a riprodurre i comportamenti che
ha visto e riceve un feedback rispetto a quanto il suo comportamento rispecchi quello
da lui imitato.
N.B. Rinforzi o punizioni non sono necessari perché si verifichi l’apprendimento
osservativo: quando la capacità di apprendere tramite osservazione si è completamente
sviluppata, non si può impedire ad una persona di apprendere quello che ha visto.
Bandura, Ross, Ross: esperimento di Bobo: un gruppo di bambini di età prescolare
vide un modello adulto aggressivo dare un pungo ad un grande pupazzo, Bobo. In un
gruppo di confronto il modello giocava in un modo non aggressivo con delle
costruzioni di legno. In un gruppo di controllo non c’era alcun modello. Più tardi i
bambini furono condotti in una stanza che conteneva un certo numero di giochi
aggressivi e giochi non aggressivi, inclusi i giochi che aveva utilizzato il modello adulto.
I bambini che avevano osservato il modello aggressivo erano più aggressivi dei
bambini degli altri gruppi. È discutibile, comunque, se i bambini avessero espresso
aggressività o semplicemente giocavano con vigore in un contesto dove sembrava lecito
farlo.
Un modello può causare dei comportamenti imitativi in diversi modi:
Insegnando nuovi comportamenti;
Rafforzando o indebolendo le inibizioni del bambino: anche se probabilmente
i genitori avevano insegnato ai bambini a non essere aggressivi, il modello
aggressivo può avere disinibito l’aggressività del bambino.
Attirando l’attenzione su oggetti particolari, incrementandone l’uso in diversi
modi.
Accrescendo l’eccitazione emotiva.
N.B. L’aggressività di tipo fisico era maggiore nei maschi rispetto alle femmine: le
femmine apprendono dai modelli altrettanta aggressività dei machi, ma normalmente
non manifestano l’aggressività a meno che non venga chiesto loro di farlo. Questo
perché solitamente comportamenti aggressivi sono inibiti di più nelle femmine che nei
maschi.
L’apprendimento osservativo è molto comune nella fanciullezza e spiega in parte
anche le differenze di personalità in culture diverse.
N.B. l’apprendimento osservativo può essere considerato anche come una terapia per
problemi di comportamento: può aiutare i bambini a superare le paure.
Ambiente.
• Teoria tradizionale dell’apprendimento.
Ambiente comportamento.
Ambiente = insieme di stimoli che possono avere diversi ruoli: possono servire come segnali
per l’instaurarsi del rinforzo se viene data la risposta appropriata; possono legarsi a degli
stimoli incondizionati e alla fine provocare delle risposte condizionate; possono funzionare
come punizione o rinforzo. Gli stimoli controllano il comportamento determinando quale
comportamento ha luogo, quando e dove. Questo accorda molto bene con gli ideali
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democratici dell’America: se l’ambiente offre le stesse opportunità a tutti, allora tutti gli
uomini possono sviluppare le loro potenzialità.
L’ambiente non cambia solo la frequenza del comportamento, ma anche la sua forma
attraverso il modellamento (i piccioni non giocano a ping-pong per natura ma è possibile
modificare il loro comportamento dando rinforzo al comportamento che si avvicina di più al
comportamento desiderato).
• Teoria moderna dell’apprendimento sociale.
Ambiente: uno dei molti fattori che influenza il comportamento.
Processo di causazione triadica reciproca: l’apprendimento avviene con l’interazione di:
o Caratteristiche biologiche e psicologiche della persona (P)
o Ambiente (A)
o Comportamento (C)
Bandura: ci sono tre tipi di ambienti:
o Ambiente imposto: forzato sulle persone che non possono controllarne la presenza
ma hanno un controllo su come interpretarlo (i bambini sono costretti ad andare a
scuola ma possono prendere la scuola positivamente o meno).
o Ambiente selezionato: quella parte dell’ambiente potenziale che le persone
esperiscono effettivamente (uno studente può trarre vantaggio da attività
extracurricolari e impegnarsi in esperienze di gruppo, un altro invece può non farlo).
o Ambiente creato: ambienti che i bambini costruiscono con i loro comportamenti (il
bambino può perfezionarsi in un’abilità e questo può creare un ambiente positivo
intorno a lui che lo loda e lo apprezza).
Comportamento acquisito.
• Teoria tradizionale dell’apprendimento.
Strategia riduzionista = impiegata dai teorici dell’apprendimento. Consiste nel suddividere un
comportamento complesso in unità semplici per studiarle e poi rimetterle insieme di nuovo.
Le unità più semplici sono associazioni: prima si devono studiare le associazioni più semplici,
poi creare associazioni più complesse e poi forse anche gerarchie di associazioni.
Durante lo sviluppo le associazioni S-R si possono rafforzare, indebolire o concatenare con
altre associazioni.
N.B. Contrariamente, Freud e Piaget ritenevano che riducendo il comportamento complesso
in elementi più semplici, viene distrutta la struttura e, di conseguenza, anche il
comportamento è distrutto.
• Teoria moderna dell’apprendimento sociale.
Quando i bambini hanno acquisito nuovi comportamenti osservando vari modelli, possono
combinarli per formare comportamenti più complessi oppure, basandosi su vari
comportamenti osservati in precedenza, è possibile apprendere subito dei comportamenti
complessi nella loro interezza.
Interesse per il comportamento osservabile.
• Teoria tradizionale dell’apprendimento.
L’oggetto di studio è il comportamento osservabile (piuttosto che le strutture mentali o
l’esperienza consapevole). Il comportamento osservabile è disponibile all’osservazione di tutti
e può essere misurato obiettivamente.
• Teoria moderna dell’apprendimento sociale.
La teoria di Bandura è una sintesi tra le prime versioni della teoria dell’apprendimento sociale
(centrata sui comportamenti manifesti, imitativi) e la teoria cognitiva (in particolare quella
dell’elaborazione dell’informazione). I fattori cognitivi influenzano la scelta di quello che viene
osservato, il modo in cui viene percepita quella persona o quell’evento, il modo in cui è
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organizzata questa nuova informazione per il futuro, il fatto che l’apprendimento osservativo
abbia un effetto duraturo e in cosa consista l’effetto stesso.
Sottoprocessi alla base dell’apprendimento tramite osservazione, secondo Bandura: processi
attentivi processi di ritenzione processi di produzione processi motivazionali.
o Processi attentivi = l’attenzione è controllata:
Dalla caratteristiche del modello: è più probabile che venga prestata attenzione
al modello e al suo comportamento se il modello è saliente ed attraente, se il
suo comportamento non è troppo complesso, se vi sono molte occasioni di
vederne il comportamento e se questo si è rivelato efficace;
Dalle caratteristiche dell’osservatore: la capacità del bambino di prestare
attenzione in modo selettivo, le sue esperienze passate, le disposizioni
percettive (quello che lui si aspetta di vedere), le sue capacità cognitive di
comprendere l’evento e le sue preferenze.
o Processi di ritenzione: l’evento deve essere trasformato in simboli. Bandura insiste sul
fatto che non è necessario che la rappresentazione del modello sia strutturalmente
simile al suo comportamento.
o Processi di produzione: grazie al feedback ricevuto nel monitoraggio dell’esecuzione, i
bambini possono modificare la loro risposta iniziale.
o Processi motivazionali: i bambini tendono a imitare comportamenti i cui risultati sono
visti come desiderabili.
Autoefficacia.
Autoefficacia(self-efficacy): è stata messa in risalto da Bandura: la percezione che una persona ha della
propria competenza nell’agire sul proprio ambiente. È la convinzione sulle proprie capacità di
organizzare ed eseguire la sequenza delle azioni richieste per raggiungere un obiettivo dato. I bambini
possono anche avere le abilità necessarie per padroneggiare un compito, ma se non si percepiscono
in grado di usare realmente le proprie abilità, possono fallire.
Collins: proposto difficili problemi matematici a bambini con alta o bassa autoefficacia in matematica.
I bambini molto efficaci attribuiscono il loro fallimento al fatto di non essersi impegnati a sufficienza, i
bambini con un basso senso di efficacia, attribuiscono il loro insuccesso alla loro scarsa abilità.
Il lavoro sull’autoefficacia ha due implicazioni importanti:
• I giudizi di efficacia più favorevoli allo sviluppo sono forme di lieve sovrastima perché
motivano i bambini a cimentarsi in compiti leggermente difficili che potrebbero affinare le
loro capacità.
• Un’autoefficacia elevata è fondamentale per persiste nere nella fase del rifiuto. Bandura
ricorda tanti talenti che sono diventati famosi perché hanno insistito a lungo.
Nel corso dello sviluppo i bambini si costruiscono gradualmente una conoscenza della propria
efficacia in situazioni diverse, a partire da 4 tipi principali di informazione:
1. Successo o fallimento avvenuto in precedenza.
2. Esperienze vicarie (provate vedendo altri).
3. Persuasione verbale: gli altri parlano al bambini con la convinzione che egli abbia l’abilità
di realizzare il suo scopo.
4. Altre informazioni: eccitazioni, ansia, fatica, dolore fisico.
N.B. Per tutte e 4 le fonti di informazione, i cambiamenti evolutivi influenzano l’accuratezza con la
quale i bambini possono elaborare l’informazione.
Efficacia personale = senso di poter determinare effetti nell’ambiente. A questa efficacia
contribuiscono anche la differenziazione del sé dagli altri durante l’infanzia e l’accurato confronto con
gli altri durante la fanciullezza. Nel corso della vita cambiano gli aspetti dell’autoefficacia più
importanti.
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L’autoefficacia è correlata all’elaborazione dell’informazione di Bandura perché in questa
elaborazione possono esserci delle distorsioni: le persone che tendono a sottolineare e a ricordare le
caratteristiche negative della propria prestazione possono sottostimare la propria efficacia.
Efficacia collettiva = convinzione condivisa dal gruppo sulla propria capacità di produrre effetti di
valore attraverso azioni collettive. Bandura crede che l’efficacia collettiva politica nelle comunità locali
e nazionali, possa portare a cambiamenti che affrontano problemi sociali come scuole scadenti,
analfabetismo, cattive pratiche sanitarie.
Metodologia.
• Teoria tradizionale dell’apprendimento.
Questa teoria ha preso come riferimento le scienze fisiche: il metodo di studio preferito è,
quindi, quello dell’esperimento in laboratorio, di piccole dimensioni e rigidamente
controllato. Questo portò i ricercatori a sviluppare apparecchiature o paradigmi adatti:
Skinner box o baby box. La maggior parte degli studi di laboratorio sull’apprendimento
richiede un certo numero di soggetti in ciascuna delle condizioni esaminate e il confronto
delle condizioni valutando le caratteristiche dei gruppi. A volte, però, gli studi sul
condizionamento operante, esaminano i cambiamenti da una prova all’altra in uno stesso
soggetto (A-B-A).
• Teoria moderna dell’apprendimento sociale.
Conserva lo spirito metodologico della TAT.
Esempi di ricerca evolutiva: giudizio morale e ruoli di genere.
Giudizio morale.
Piaget diceva che ciò che il bambino può imparare sulla morale dipende dal suo livello cognitivo. I
teorici dell’apprendimento sociale notano che gli strutturalisti come Piaget non riescono a spiegare
bene come la conoscenza morale del bambino si traduca in comportamento perché un bambino
applichi la sua conoscenza morale in un caso e non in un altro. I teorici dell’apprendimento sociale
invece, prendono in considerazione con molta attenzione come il giudizio morale del bambino sia
determinato dalla particolare situazione, dalla storia passata del bambino e dalla particolare area di
contenuto. Essi spiegano i cambiamenti evolutivi nel giudizio morale con: cambiamenti di criteri di
giudizio nei bambini (intenzioni), quantità di danno provocato e conseguenze di lunga durata, le
norme personali del bambino, le proibizioni degli adulti, la punizione o i premi attesi e l’influenza dei
compagni. In alcune situazioni il bambino do dei giudizi soggettivi (basati sulle intenzioni(, mentre in
altre situazioni i suoi giudizi sono obiettivi (basati sulla quantità del danno) e questo vale dall’età
prescolare all’età adulta.
N.B. Comunque, i teorici dell’apprendimento sociale riconoscono che i bambini devono raggiungere
un certo livello di sviluppo prima di comprendere certi tipi di ragionamento morale.
L’aumento di giudizi di tipo soggettivo in funzione dell’età, riflette la crescente esposizione a modelli
che danno giudizi soggettivi (è più probabile che nel punire un bambino i genitori gli spieghino le loro
ragioni se ha 8 anni, piuttosto che 3).
La prova più forte che sostiene la teoria dell’apprendimento sociale in questo campo è il fatto che il
giudizio morale dei bambini può essere alterato da una breve esperienza sociale di laboratorio.
Ricerca di Bandura e McDonald: bambini dai 5 ai 11 anni furono distinti a seconda
dell’orientamento morale oggettivo o soggettivo. Poi i ricercatori esposero i bambini che erano
estremamente soggettivi o estremamente oggettivi a modelli il cui giudizio era sempre opposto a
quello mostrato dal bambino nella prima fase. Infine, nell’ultima fase testava le generalizzazioni.
Come previsto dalla teoria dell’apprendimento sociale, i bambini adottavano lo standard morale del
modello, anche se non veniva data alcuna approvazione verbale al bambino. Il bello era che questi
bambini mantenevano i cambiamenti di giudizio per almeno un mese.
N.B. Se i modelli del bambino sono più grandi di lui (es. fratelli maggiori e genitori), egli potrebbe
stabilire per se stesso delle norme di comportamento troppo elevate.
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N.B. I bambini sono in grado di notare l’ipocrisia e questo comporta delle precise implicazioni per i
genitori che non mettono in pratica ciò che predicano.
Sviluppo dei ruoli di genere.
L’acquisizione dei ruoli di genere pervade ogni cultura. Quando i bambini acquisiscono la
consapevolezza del significato sociale legato al genere, prestano maggiore attenzione ai
comportamenti rilevanti per il genere e li regolano maggiormente, soprattutto in gruppi misti: le
femmine apprendono che gli altri disapprovano la loro aggressività fisica e fanno soprattutto uso di
aggressività verbale. Dall’età di 3-4 anni, i bambini disapprovano i maschi che danno da mangiare e
cullano le bambole e le femmine che giocano con i camioncini.
L’autoefficacia entra in gioco in molti modi: riguarda il probabile successo nell’intraprendere
occupazioni prevalentemente maschili o femminili (vero particolarmente verso i campi che
richiedono abilità matematiche: le donne tendono a sottostimare le loro abilità in questo campo).
Meccanismi di sviluppo.
Non tutti sono d’accordo nel ritenere che la teoria dell’apprendimento sociale o qualsiasi attuale
teoria dell’apprendimento sia veramente una teoria evolutiva. L’interesse dei teorici
dell’apprendimento sociale si concentra sui processi di cambiamento, contrariamente a Piaget e
Freud (interessati ai cambiamenti strutturali durante gli stadi dello sviluppo infantile).
Bandura, però, ha identificato un certo numero di variabili evolutive:
• Maturazione fisica: di scarso interesse per i teorici dell’apprendimento sociale.
• Esperienza nel mondo sociale: provoca lo sviluppo in due modi principali:
o Il bambino, interagendo con gli altri, acquisisce un repertorio di comportamenti,
impara in quali situazioni essi sono appropriati.
o Dai bambini più grandi che osservano un modello, ci si aspetta che apprendano nuove
abilità complesse rapidamente e con un minimo di istruzioni verbali.
• Sviluppo cognitivo: le conoscenze che i bambini hanno del mondo e di se stessi si sviluppano
attraverso l’esperienza diretta degli effetti prodotti dalle proprie azioni e l’esperienza vicaria
degli effetti prodotti dalle azioni di altri. L’attenzione, la memoria e l’organizzazione cognitiva
del bambino sono soggette a cambiamenti radicali durante lo sviluppo. C’è maggiore
probabilità, inoltre, che bambini più grandi ripetano verbalmente ciò che hanno osservato.
Bandura evidenzia l’abilità crescente a tradurre le osservazioni in simboli e ricombinarli: i
simboli possono essere ripetuti e poi conservati in memoria in modo più efficiente delle
immagini visive: un gruppo di bambini di 7 anni ricordava maggiormente un comportamento
osservato in un film se veniva loro detto di descrivere verbalmente le azioni del modello
piuttosto che di guardare attentamente il film. Nell’interpretare questa ricerca, però,
dovremmo notare che le verbalizzazioni degli adulti o dei bambini, possono avere aumentato
l’attenzione prestata la modello oltre che incoraggiare la rappresentazione simbolica.
Posizione rispetto alle questioni evolutive.
La natura umana: per anni la teoria dell’apprendimento è stata usata come l’esempio di teoria che
adottava una visione meccanicistica del comportamento umano. Il modello meccanicistico, però, non
riflette accuratamente il punto di vista della moderna teoria dell’apprendimento sociale per cui le
persone sono organizzate in sé, proattive, autoriflessive e autoregolate (si propongono delle norme, si
rinforzano quando agiscono in accordo con queste e usano dei meccanismi di controllo per giudicare
la riuscita dell’apprendimento osservativo e per costruire l’autoefficacia).
Bandura: pensa che le persone sono coinvolte attivamente nel loro stesso processi di sviluppo e
apprendimento più di quanto pensi Freud ma meno di Piaget (secondo lui il bambino non apprende
in modo automatico semplicemente guardando o ascoltando gli altri). Per Bandura, al contrario di
Piaget, non è importante la struttura dello scambio tra bambino e ambiente, ma piuttosto
l’informazione acquisita come risultato di questo scambio.
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Visione dell’essere umano come razionale o irrazionale:
• Piaget: bambino diviene più logico mano a mano che le sue strutture mentali vengono a
riflettere la realtà.
• Freud e Bandura: assegnano un ruolo più ampio al pensiero illogico e irrazionale, forse
perché il loro interesse è centrato sugli eventi sociali e carichi di emotività. Per Bandura il
bambino può pensare logicamente o illogicamente a seconda dei tipi di modelli che ha
incontrato nelle situazioni di risoluzione di problemi.
Sviluppo quantitativo e qualitativo.
Sia la TAT che la TAS, vedono lo sviluppo come un processo di cambiamento quantitativo, in cui
degli episodi di apprendimento si accumulano gradualmente nel tempo. Bandura ritiene che la
ricerca degli stadi sia controproducente perché gli stadi distraggono l’attenzione dalle differenze
individuali e dalla varietà dei comportamenti nei diversi ambienti. Secondo Bandura sono migliori le
analisi volte a individuare quali sottocapacità sono necessarie per produrre un certo comportamento o
una conoscenza.
Natura e cultura.
TAT: all’inizio considerava la giovane mente come una lavagna pulita su cui scrivere. In seguito
questa concezione si è evoluta verso una posizione più moderata: il bambino è malleabile, ma entro
certi limiti.
TAS: Bandura: causalità triadica reciproca. Da notare che la biologia non pone solo dei vincoli
all’apprendimento, ma lo rende possibile: la capacità di apprendimento dell’organismo è innata e si è
evoluta come un modo per sopravvivere in un ambiente che cambia.
Che cosa si sviluppa?
Sono pochi i comportamenti universali: quelli che si possono trovare con certezza in ogni cultura.
Quello che è universale nello sviluppo è l’abilità di imparare osservando o ascoltando altre persone o,
in alcune società, prestando attenzione a personaggi della televisione e dei libri.
Applicazioni.
Gli psicologi hanno usato la teoria dell’apprendimento per modificare molti problemi di
comportamento; si sono inoltre preoccupati dell’apprendimento da parte dei bambini dell’aggressività
osservata in televisione e del ruolo svolto dall’efficacia collettiva nel portare avanti il cambiamento
sociale. I genitori in famiglie normali e in famiglie problematiche differiscono nell’abilità a imporre la
disciplina: nelle famiglie ben funzionanti i genitori stabiliscono conseguenze specifiche per le
disubbidienze del bambino e le applicano con coerenza; nelle famiglie disfunzionali, invece, il
bambino apprende che i genitori possono reagire in modo esplosivo alle disobbedienze e fare vaghe
minacce di punizione ma non daranno seguito a queste minacce: quando una sorella minore fa i
dispetti al fratello più grande fratello più grande la colpisce punizione da parte dei genitori accresce l’aggressività del ragazzo la famiglia può diventare un sistema coercitivo: ogni membro del
nucleo familiare apprende a ricambiare i comportamenti ostili degli altri, con contrattacchi che spesso
portano alla conclusione del comportamento ostile il comportamento aggressivo funziona ogni
membro della famiglia è periodicamente rinforzato a comportarsi aggressivamente.
Gli psicologi cercano di ridurre la quantità di comportamenti ostili che il bambino deve affrontare e
di minimizzare il guadagno derivante dai comportamenti coercitivi del bambino.
Bandura e Walters: i ragazzi adolescenti spesso provengono da famiglie privilegiate di classe media: i
genitori di questi ragazzi, infatti, tendono a scoraggiare l’aggressività dei figli nei loro confronti ma ad
incoraggiare l’aggressività verso i coetanei.
Valutazione della teoria.
La valutazione si concentra sul TAS di Bandura.
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Punti di forza:
• Interesse per le influenze situazionali sul comportamento: il comportamento di una persona
può variare da una situazione all’altra a seconda dei modelli e dei rinforzi che compaiono in
ciascuna situazione, e delle esperienze precedenti avute dalla persona in queste situazioni.
Rosenthal e Zimmerman: i piagetiani hanno trascurato il ruolo dell’apprendimento
osservativo nell’acquisizione del concetto di conservazione. Alcuni tipi di conservazione sono
modellati e rinforzati più frequentemente di altri: i bambini osservano gli altri confrontare le
quantità contandole in molte situazioni: imparare a contare fino a 10 prima della scuola
materna è una capacità molto apprezzata. Confrontare il peso di oggetti è considerata una
capacità meno importante, poiché è meno usata nella vita quotidiana del bambino. Non solo
le influenze sociali più prossime come la pressione dei pari o quella genitoriale, modellano lo
sviluppo, ma anche le istituzioni più ampi e i sistemi di credenze (es. tattica terroristica,
stereotipi sessuali e razziali, modellamento transculturale per mezzo delle trasmissioni via
satellite, pornografia).
Bandura:
o Processi cognitivi caldi: aspetti emotivi, motivazionali del pensiero (bambino che
pensa a come far piacere ai propri genitori).
o Processi cognitivi freddi: si rivolgono alla natura del pensiero, senza considerazione
per il suo aspetto emotivo.
La motivazione è una parte cruciale dell’apprendimento nella vita reale, ma è stata
praticamente ignorata dalle teorie piagetiane e da quelle dell’elaborazione dell’informazione.
• Verificabilità: anche gli oppositori della teoria dell’apprendimento ammettono che essa è
probabilmente la teoria psicologica con maggiori possibilità di verifica. C’è una proporzione
maggiore di concetti difficilmente verificabili nella teoria di Bandura, rispetto alle TAT
(rappresentazione simbolica, modellamento astratto, aspettative). Anche se una maggiore
attenzione alla cognizione potrebbe migliorare la teoria è comunque vantaggioso avere una
teoria che ci faccia ricordare il nostro interesse per il comportamento oltre che per il pensiero.
Punti di debolezza:
• Analisi inadeguata dello sviluppo cognitivo: la conoscenza sembra consistere di un magazzino
di regolarità empiriche che sono state osservate.
Bandura non ha ancora dato una spiegazione dettagliata di come lavorino esattamente i
processi cognitivi. Bisogna ancora approfondire il modo in cui è organizzato il pensiero dei
bambini e il modo in cui tale organizzazione cambia durante lo sviluppo. Bandura non è
sostenitore di complesse organizzazioni cognitive che caratterizzano un particolare stadio e
che cambiano in modo qualitativo nel passaggio da uno stadio all’altro, ma non abbraccia
neppure il punto di vista opposto che deriva dalla tradizionale teoria dell’apprendimento (i
bambini acquisiscono a pezzetti specifiche associazioni, catene di associazioni o fatti specifici
per poi metterli insieme in modi molto semplici). Egli prende in considerazione una
posizione intermedia: i bambini hanno conoscenze specifiche per dominio; essi costruiscono
schemi (come quelli di genere) e tramite il modellamento astraggono caratteristiche comuni
da parecchi eventi in relazione tra loro. Questa descrizione dei cambiamenti cognitivi è
importante perché il modo in cui un comportamento osservato viene interpretato in ciascun
momento dello sviluppo è sicuramente influenzato dal modo in cui le conoscenze del
bambino sono organizzate.
I teorici dell’apprendimento sociale riconoscono che il livello di sviluppo influisce su ciò che
viene appreso durante l’osservazione ma non sono in grado di fornire una spiegazione
dettagliata di questo processo. Una descrizione di una organizzazione cognitiva in evoluzione
potrebbe essere il modo in cui durante lo sviluppo cambiano l’imitazione e lo stesso processo
di apprendimento osservativo.
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Descrizione inadeguata in ambienti naturali: sappiamo come agiscono le variabili che
producono cambiamenti di breve durata in laboratorio, ma non come esse agiscono
nell’ambiente naturale. Il contributo della teoria sarebbe molto maggiore se i ricercatori
esaminassero i modelli e le variabili contingenti di rinforzo che si trovano abitualmente negli
ambienti tipici di ciascuna fase dello sviluppo (sembra che gli anziani, per ottenere rinforzi,
debbano spesso imparare ad essere dipendenti, non indipendenti).
La teoria dell’apprendimento sociale oggi.
La teoria dell’apprendimento sociale ha raggiunto il suo picco di influenza sulla psicologia dello
sviluppo negli anni ’60- ’70 ma nonostante oggi sia inclusa nella maggior parte dei resoconti dello
sviluppo, pochi studi sono direttamente stimolati da questa teoria. Anche i recenti lavori
sull’autoefficacia si sono focalizzati sugli adulti, e si sono orientati di rado allo sviluppo infantile.
Gli studiosi dello sviluppo, di solito, riservano l’espressione “cognizione sociale” per il pensiero dei
bambini al di fuori del quadro di Bandura. Anche se la ricerca moderna all’interno delle teorie
dell’apprendimento qualche volta coinvolge i bambini, specialmente nella modificazione di gravi
problemi di comportamento, questo lavoro rimane isolato dalle principali correnti della psicologia
dello sviluppo.
N.B. In senso più generale, comunque, la teoria dell’apprendimento sociale è indirettamente
responsabile di molta ricerca attuale sul comportamento sociale dei bambini. Gli evolutivisti,
recentemente, hanno mostrato un interesse per l’apprendimento ma contestualizzano
l’apprendimento in altri quadri, diversi da quelli dell’apprendimento tradizionale o del TAS.
Negli ultimi 30 anni, l’approccio dell’elaborazione dell’informazione, con la rivoluzione cognitivista, si
è diffuso silenziosamente nel campo dello sviluppo cognitivo e attualmente è uno degli approcci più
importanti.
L’elaborazione dell’informazione non è una teoria unica, ma è piuttosto un quadro di riferimento che
caratterizza un gran numero di programmi di ricerca. I ricercatori che seguono questo orientamento
studiano il passaggio delle informazioni attraverso il sistema cognitivo: input- elaborazione-output.
Quando il bambino piccolo incontra per la prima volta la storia del dottor Doolittle, con il suo
spingimi-titiro (creatura simile al cavallo con una testa a ciascuna estremità). Uno psicologo
dell’elaborazione dell’informazione potrebbe porsi le seguenti domande: il bambino elabora l’input a
livello superficiale, notando solo le sue caratteristiche fisiche o anche a livello profondo, mettendolo
in relazione con un sistema di significati? Quanto veloce è stato nell’elaborazione dell’informazione?
Ha elaborato le caratteristiche dello spingimi-titiro simultaneamente o in successione? In che modo
lo spingimi-titiro, nella forma in cui viene immagazzinato nella memoria a lungo termine, è diverso
dallo stimolo fisico dell’input?
Gli psicologi dell’elaborazione dell’informazione esaminano quali processi mentali vengono applicati
dal bambino all’informazione e di conseguenza come essa venga trasformata, manipolata e usata.
Ci sono una varietà di approcci all’interno del campo della teoria. La principale distinzione riguarda il
grado di serietà con cui i vari approcci prendono il computer come modello:
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Modello hard-core: il computer serve come una metafora vaga che aiuta i ricercatori a
riflettere sui processi usati dal soggetto per rappresentarsi, immagazzinare e risolvere problemi
relativi a parole.
Modello soft-core: il ricercatore adotta il linguaggio informale. Es. uno studio in cui viene
presentata ad alcuni bambini una serie di figure, mentre ad altri bambini viene presentata una
lista di parole che denominano quelle stesse figure. Il ricercatore mette poi a confronto la
memoria dei bambini nelle due condizioni di solo-figura o solo-parola e prova a dedurre quali
processi mentali sono stati applicati all’input nell’intervallo di tempo dai bambini nei due
gruppi.
Storia della teoria.
L’elaborazione dell’informazione è la prima grossa teoria della cognizione adulta che sia emersa da
quando la psicologia dello sviluppo è diventata scienza sperimentale.
Anni ’40- ’50: cambiamenti responsabili della trasformazione della psicologia sperimentale
dell’adulto:
• Crisi del neo-comportamentismo:
o Il neo-comportamentismo portava ad avere informazioni sull’apprendimento in
laboratorio ma non ad una comprensione del pensiero della vita quotidiana fuori dal
laboratorio.
o Chomsky: sosteneva che il modo in cui la teoria dell’apprendimento vedeva il
linguaggio, era sbagliato perché si focalizzava sull’output linguistico. Secondo
Chomsky, invece, l’essenza del linguaggio è rappresentata dall’insieme di regole
astratte che non sono osservabili.
• Progressi tecnologici della società cambiarono in modo irreversibile il pensiero degli psicologi:
la seconda guerra mondiale portò gli psicologi fuori dai laboratori perché serviva il loro aiuto
per migliorare l’uso di armi ed equipaggiamenti bellici: dovevano esaminare come il personale
militare divideva l’attenzione fra i controlli di un aereo e le istruzioni via radio. Gli ingegneri
che lavoravano sui sistemi di comunicazione (telefono, telegrafo, radio e televisione)
svilupparono la nozione di “canali di comunicazione” che furono presi come metafora per il
pensiero umano gli psicologi non solo furono invogliati a parlare della mente, ma ebbero
anche un linguaggio per farlo.
Newell e Simon: le capacità logiche delle persone potevano essere simulate attraverso
programmi appropriati di computer.
Scienza cognitiva = misto di psicologia cognitivista, scienza del computer, filosofia,
neuroscienze e linguistica.
Fine anni ’60: la psicologia dello sviluppo iniziava a riconoscere le potenzialità
dell’elaborazione delle informazioni per studiare il pensiero dei bambini. L’elaborazione
dell’informazione era attraente perché permetteva studi sperimentali controllati, al pari della
teoria dell’apprendimento ma forniva anche una nuova metodologia, un linguaggio e una
metafora per studiare lo sviluppo del pensiero l’elaborazione dell’informazione divenne
una delle principali forze nel campo della psicologia dello sviluppo. Negli ultimi 30 anni,
molti studi hanno esaminato la memoria dei bambini, l’attenzione, la comprensione e la
soluzione di problemi. Per la maggior parte, i primi studi non erano altro che esperimenti che
erano stati condotti su adulti, ora condotti su bambini; in seguito le ricerche si svilupparono.
Orientamento generale della teoria.
• L’uomo come strumento di elaborazione dell’informazione: gli psicologi
dell’informazione fanno un’analisi fase per fase di ciò che una persona fa con le
informazioni. I bambini di età diversa, o di livelli cognitivi diversi, si trovano in stati
diversi: ciascuno di essi viene inferito dai ricercatori in base alla relazione tra input e
output. Così ogni livello evolutivo è caratterizzato da una particolare relazione inputPrelevato da:
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output e i cambiamenti evolutivi consistono nell’andare da una di queste relazioni
all’altra.
Modelli: diagrammi di flusso attraverso i quali il teorico comunica le proprie
affermazioni relative a struttura o architettura delle mente.
Es. Modello di Atkinson e Shiffrin.
Processi di controllo: hanno la funzione di dirigere le attività da eseguire in ciascuno
stadio di elaborazione; seguono tutto quanto avviene in ogni parte del sistema e
sovrintendono affinchè l’intero sistema lavori in armonia.
Sviluppo come modificazione: come Piaget, la teoria dell’elaborazione
dell’informazione, vede le attività del bambino come portatrici di cambiamento nel
suo pensiero, attraverso un processo di auto modificazione: es. quando il bambino
prova diverse strategie e vede qual è la migliore comincia ad usarla più spesso della
altre impara a selezionare.
Sviluppo cognitivo: nello spiegare lo sviluppo cognitivo l’approccio pone l’enfasi sulla
“prestazioni” piuttosto che sulla competenza. Gli aumenti quantitativi non generano
trasformazioni qualitative e, pertanto, la natura dei processi cognitivi non cambia in
funzione dell’età. I processi di sviluppo sono:
o Capacità di base di elaborare: diventa più esaustiva col crescere dell’età;
o Strategie di elaborazione: diventano più complesse, sofisticate e potenti in
funzione dell’età.
Analisi del compito: analisi attenta del compito che adulti o bambini devono
affrontare, sia esso sperimentale o della vita reale). Analizzando ciò che il compito
richiede, il ricercatore può distinguere tra i comportamenti che il bambino produce
perché sono necessari per adattarsi al compito in questione e quelli che produce
perché le sue abilità di elaborazione sono inadeguate. Piaget, invece, era poco
interessato all’analisi del compito ma lo erano i neo-piagetiani. I teorici
dell’elaborazione dell’informazione sono propensi a credere che il bambino acquisisca
un insieme di regole o strategie specifiche di un particolare dominio: un’attenta analisi
dei diversi compiti chiarisce come mai il bambino possa applicare una regola a certi
compiti e non ad altri.
Aspetto comune tra teoria dell’elaborazione dell’informazione e teoria
dell’apprendimento:
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•
Entrambi scompongono compiti o comportamenti nelle loro componenti
elementari;
• Entrambi sono molto interessati alla natura degli stimoli del compito.
• Metodologia: tipicamente usano metodi sperimentali rigorosi: a volte gli esperimenti
tendono ad essere microscopici (spesso prendono in esame eventi molto brevi);
spesso esaminano variabili temporali (in quanto si crede che ogni attività mentale
richiede una certa quantità di tempo e, quindi, sotto certe condizioni si può pensare
che più è lungo il tempo che passa tra l’input e l’output, più sono le attività cognitive
che si stanno compiendo). La configurazione di risposte corrette o sbagliate in vari tipi
di prove rivela la regole, o le regole, che il bambino sta usando per risolvere il
problema.
Siegler: metodo micro genetico: ai bambini vengono proposte molte prove dello stesso
tipo di problema: ci possono essere sessioni multiple nell’arco di settimane o mesi.
Questi sistema rivela i cambiamenti momento per momento nelle prestazioni
cognitive del bambino. Il metodo permette ai ricercatori i cambiamenti direttamente
mentre avvengono. Solitamente i bambini mostrano comportamenti di “esitazione”
sulla prova, appena prima di dare una risposta con una nuova strategia.
Altri due strumenti utilizzati dai teorici dell’elaborazione dell’informazione:
o Modelli sottoforma di diagrammi di flusso: anche se non sono solo utilizzati da
questa teoria (li ha utilizzati anche Freud);
o Simulazione col computer: tentativo di scrivere un programma che sia
sufficientemente specifico, accurato e completo da generare un output simile a
quello che produrrebbe un essere umano. Maggiore è la corrispondenza
computer-uomo simulazione maggiormente riuscita.
Procedura per arrivare ad una simulazione:
Psicologo raccogli descrizioni del modo in cui la gente risolve un
particolare problema;
Ricercatore prova a scrivere una serie di regole o procedimenti che il
bambino o un gruppo di bambini ha usato per ordinare.
Scrive un programma per il computer che dia istruzioni basate su
questa serie di regole.
Corregge di volta in volta il programma finchè non ottiene un modello
soddisfacente.
Infine può sviluppare un modello più generale che spieghi il
comportamento in un insieme più ampio di compiti.
Confronto tra l’approccio piagetiano e l’approccio Hip
Approccio piagetiano
Approccio Hip
Enfasi sulla competenza
Enfasi sulla prestazione
Cambiamenti qualitativi
Cambiamenti quantitativi
Discontinuità (stadi)
Continuità
Processi dominio-generali
Processi dominio-specifici
Enfasi sul “che cosa si sviluppa”
Enfasi sul “come si sviluppa”
Principali approcci evolutivi.
Lo studio dell’elaborazione dell’informazione nei bambini è un’impresa varia e multiforme: alcuni
psicologi dell’elaborazione dell’informazione usano lettere lampeggiate brevemente su uno schermo,
mentre altri lasciano lo stimolo a disposizione per mezz’ora; alcuni guardano ai tempi di reazione,
altri si interessano delle spiegazioni date dal bambino su come ha risolto un problema.
Programmi di ricerca svolti dagli approcci della teoria dell’informazione circa alcuni ambiti di
sviluppo:
1. MEMORIA.
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Da un lato c’è la credenza diffusa che i bambini abbiano poca memoria; la memoria è
diventato così uno degli argomenti più studiati dagli psicologi dell’elaborazione delle
informazioni. La memoria coinvolge tre momenti principali:
o Codifica dell’informazione.
o Immagazzinamento.
o Recupero.
Munich Longitudinal Study: studio longitudinale di 10 anni con vari tipi di compiti di
memoria: la prestazione comparativa di un bambino in un particolare compito di
memoria aveva poca relazione con la sua prestazione in altri compiti di memoria sembra che le abilità di memoria siano in qualche modo legate allo specifico compito.
4 fattori principali che causano i cambiamenti evolutivi nella memoria:
o Strategie: alcune attività di memoria non richiedono sforzo e sono
apparentemente automatiche mentre altre richiedono strategie.
Strategie: attività controllate dal soggetto, messe al servizio di uno scopo
mnemonico (es. ripetersi più volte un numero di telefono per ricordarlo).
Flavell, Beach, Chinsky: chiesero ai bambini piccoli di ricordare l’ordine in cui
lo sperimentatore aveva indicato diverse figure e oggetti. Durante l’intervallo
fra la presentazione e la prova di ricordo, veniva abbassato sugli occhi del
bambino il visore di un elmetto spaziale in modo che non potesse vedere le
figure pochi bambini di 5 anni reiterarono il materiale, a 7 anni reiteravano
più spesso e a 10 anni la maggior parte reiteravano.
Keeney, Flavell, Cannizzo: esistenza di un legame diretto tra reiterazione e
memoria:
Quei bambini che spontaneamente reiterarono ricordarono più
elementi;
Quando lo sperimentatore indusse i bambini che non avevano reiterato
a dire il nome degli oggetti durante l’intervallo tra la presentazione e la
prova di ricordo, essi riuscirono a reiterare in modo proficuo.
Deficit di produzione: i bambini piccoli possiedono strategie appropriate ma
non sanno quando e come usarle.
N.B. Anche dopo che i bambini hanno sviluppato e usano strategie più
complesse, essi continuano ad affinarle.
Ornstein, Naus, Liberty: la reiterazione verbale diventa più sistematica e
organizzata nel corso dello sviluppo: i bambini di terza elementare tendevano a
ripetere ciascuno parola da sola come veniva presentata; i ragazzi di terza
media, invece, reiteravano le parole in modo comulativo, includendo parole
presentate precedentemente oltre che la parola nuova. Durante gli anni di
scuola, inoltre, i bambini diventano più efficienti nell’impiego del tempo di
studio.
Deficienza di utilizzazione della strategia: i bambini producono buone strategie
che, sorprendentemente, non li aiutano a ricordare.
o Conoscenza: la memoria non è un processo mentale separato dal resto della
cognizione. Quindi:
È più probabile che i bambini ricordino materiale che conoscono e
possono comprendere.
Via via che il bambino diventa conoscitore del mondo e possiede un
magazzino sempre più ampio di conoscenze su oggetti, eventi e
persone, il suo ricordo migliora.
Una conoscenza esperta aiuta il ricordo dei bambini in diverse aree. Una
buona base di conoscenze permette al bambino di accedere automaticamente
agli elementi da ricordare perché essi sono collegati. Es. un bambino di 4 anni
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ricordava il nome di 40 dinosauri; tuttavia ricordava meglio quelli più noti
perché avevano più legami con altri dinosauri ed erano più organizzati
concettualmente.
Inoltre, una buona base di conoscenza, potrebbe facilitare il ricordo ad
un’appropriata strategia, che a sua volta facilita il ricordo.
Siegler: i contenuti familiari servono da palestra per esercitare abilità cognitive
emergenti: bambini di 6 anni non categorizzano item simili nel corso della
rievocazione, ma se gli viene chiesto di ricordare i nomi dei compagni di classe,
essi mostrano una spiccata tendenza a raggrupparli coerentemente con la
distribuzione dei posti, con i gruppetti che si sono formati, con il sesso.
La memoria dei bambini riflette anche le loro convinzioni, atteggiamenti e
aspettative sociali ed è influenzata, anche, da stereotipi razziali: bambini di 7 e
10 anni ricordavano che un personaggio a loro noto per essere potente, si era
comportato in modo duro in una storia ascoltata 3 settimane prima, quando, in
realtà, si era comportato come un debole la memoria creativa è un
sottoprodotto dello sviluppo cognitivo.
Script = rappresentazioni mentali coerenti e generalizzate di una serie di eventi
che avvengono in un dato preciso ordine temporale nella vita di ogni giorno:
descrivono cosa si suppone che accada in certe situazioni e portano il bambino
ad aspettarsi che si verifichino determinati eventi in un certo ordine. Se questo
ordine viene violato, i bambini possono esserne confusi: un bambino di 2 anni
cui una sera fu fatto il bagno prima di cena invece che dopo, si arrabbiò molto
perché credeva che quella sera non avrebbe mangiato.
Nelson: uno script:
Contiene certi eventi di base e necessari, ordinati in sequenza.
Prevede l’esistenza di spazi vuoti da riempire con elementi opzionali.
Designa ruoli e attori appropriati.
Script hanno queste caratteristiche:
Riguardano eventi e quindi sono meno verbali e meno statici delle
rappresentazioni.
Coinvolgono il mondo sociale, contenente persone ed eventi.
Possono aiutare oppure ostacolare la memoria: es. le varie visite al
ristorante di un bambino si mescolano tutte insieme nello stesso script
il bambino ricorda ciò che accade al ristorante in generale piuttosto
che l’episodio di una visita particolare.
o Metamemoria: conoscenza sulla memoria. È un tipo di meta cognizione
(conoscenza su ogni aspetto del pensiero umano). Durante lo sviluppo si
impara a capire che talvolta è necessario compiere uno sforzo supplementare o
fare qualcosa di speciale al fine di ricordare e si impara a capire anche che
certi fattori facilitano o ostacolano la memoria. I bambini di età prescolare
sanno poco riguardo alla memoria; in alcune prove, però, dimostrano di avere
meta memoria: un bambino che vede in video due strategie sa scegliere la più
utile.
Kreutzer, Leonard, Flavell: chiedevano ai bambini se vi fosse qualche
differenza tra il fare un numero di telefono subito dopo che è stato detto da
qualcun altro, oppure farlo dopo essere andati a bere un bicchiere d’acqua i
bambini più grandi rispondevano in maniera corretta più di quelli piccoli i
bambini con l’età divengono più consapevoli che la memoria a breve termine
decade prima.
Relazione tra conoscenza della memoria e comportamento di memoria: a
primo acchito sembra banale e scontato il fatto che vi sia una relazione tra
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conoscenza della memoria e comportamento di memoria (se il bambino pensa
che la memoria sia automatica non mette in atto nessuna strategia e, quindi,
ricorda meno). In realtà, però, la relazione non è così scontata: la conoscenza
non porta necessariamente all’utilizzazione della conoscenza: è più probabile
che i bambini continuino ad usare una strategia se la ritengono responsabile
del successo ottenuto in un compito e comprendono perché la strategia li ha
aiutati.
o Capacità: lo span di memoria cresce con la maturazione fisica del cervello.
Inoltre, quando le abilità cognitive sono messe in pratica, esse diventano più
automatiche e così richiedono meno capacità: quando i bambini diventano
lettori esperti, riconoscono le parole più velocemente: migliore efficienza
nell’usare la stessa quantità di capacità aumento capacità. Dopo aver
prodotto la strategia i bambini piccoli hanno meno capacità residua per la
memorizzazione e, quindi, ricordano meno!
o Orientamenti attuali sullo sviluppo della memoria: oltre a: strategie,
conoscenza, meta memoria e capacità; oggi ci sono studi su altre aree: I
bambini sanno riportare accuratamente i comportamenti degli altri di cui sono
stati testimoni? I bambini più grandi o gli adulti possono ricordare eventi
avvenuti prima dell’apprendimento del linguaggio? Quanto precocemente i
bambini acquisiscono la memoria? I genitori ed i bambini piccoli come
costruiscono ricordi autobiografici dei primi eventi vissuti?
2. STRATEGIE:
• Ricerca micro genetica di Siegler: ricerca sul modo in cui i bambini sviluppano
nuove strategie nel corso di diversi problemi e sessioni. Ad ogni età un
bambino usa una varietà di strategie per risolvere i problemi di base
nell’addizione. Ad ogni età, un bambino usa strategie diverse da un problema
ad un altro dello stesso tipo, o anche per lo stesso problema in giorni
successivi. Il bambino, tendenzialmente, usa una strategia veloce a basso sforzo
su problemi facili, mentre tende ad essere più accurato e lento ed utilizza
strategie più complesse con compiti più difficili. Con il tempo aumenta l’uso
delle strategie più efficienti e diminuisce l’uso delle strategie meno efficienti e
scopre nuove strategie. Possono costruire una nuova strategia subito dopo
averne usata con successo una già esistente! Questi abbandoni temporanei di
strategie possono essere utili perché aiutano il bambino a mantenere vive le
vecchie strategie mentre ne scopre di nuove. Anche se alcune volte i bambini
ricevono degli insegnamenti espliciti sulle strategie oppure imitano adulti che
utilizzano queste strategie; altre volte sono proprio i bambini ad utilizzare una
nuova strategia durante la risoluzione di un problema. Alcuni bambini
appaiono molto intuitivi nelle loro scoperte, altri, invece non riescono a capire
che hanno messo in atto una nuova soluzione.
Siegler e Stern: quasi il 90% dei soggetti di 2 elementare aveva scoperto una
nuova strategia ma non sapeva riportarla.
Siegler: Modello di Simulazione di Scelta e Scoperta delle Strategie (SCADS):
mostra molti degli schemi osservati nei bambini: il modello, come un
bambino, prova varie strategie e registra i successi o i fallimenti. Il feedback
influenza la conseguente scelta di una strategia. L’associazione tra il problema
e la risposta si rafforza e diventa possibile fare semplicemente una risposta
memorizzata, a basso sforzo.
• Strategie di raggruppamento dell’informazione selettiva.
Visto che il mondo dei bambini è ricco di informazioni, una parte importante
dello sviluppo, è apprendere cosa è importante e cosa non è importante. Negli
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studi relativi all’informazione selettiva, un bambino siede di fronte ad una
scatola con degli sportelli: su metà degli sportelli sono disegnate delle sbarre di
una gabbia (per indicare che li dietro ci saranno degli animali), sull’altra metà
degli sportelli è disegnata una casa. Viene chiesto a metà dei bambini di
trovare degli animali e all’altra metà di trovare degli oggetti casalinghi in 30
secondi. I bambini di età prescolare aprono ogni sportello, anche quelli che
non c’entrano. I bambini più grandi, invece, aprono solo gli sportelli che
riguardano ciò che devono trovare.
• Contesto socioculturale del comportamento strategico.
La cultura incoraggia ad acquisire certe strategie piuttosto che altre e dà
l’opportunità di mettere in pratica le strategie di valore. Alcuni ricercatori
hanno osservato il comportamento strategico in coppie di bambini: quando le
coppie lavoravano insieme per risolvere problemi, riuscivano di più nella
soluzione e davano le spiegazioni più chiare. Questo perché la risoluzione
collaborativa dei problemi con un coetaneo o un adulto presumibilmente
coinvolge una sorta di “lettura” degli stati mentali dell’altra persona: dover
pensare sul pensiero degli altri e apprendere non da un altro ma attraverso un
altro.
N.B. Quando i bambini cominciano ad acquisire la conservazione, è difficile
che riescano ad adottare una prospettiva non conservatrice: paradossalmente
sono in grado di riaverla se sono conservatori da più tempo.
3. REGOLE PER LA SOLUZIONE DEI PROBLEMI: chiedersi quali regole usano i
bambini per risolvere i problemi.
Siegler: problema della bilancia a due bracci: su ciascun braccio della bilancia sporgono 4
pioli a uguale distanza uno dall’altro, su cui si possono mettere i pesi. Il compito del
bambino è di prevedere se e quale dei due bracci si abbasserà di più. Le informazioni
rilevanti sono: numero dei pesi; e distanza dei pesi dal fulcro.
Siegler ha identificato 4 regole:
• Il bambino prende in considerazione solo il numero di pesi
• Il bambino prende in considerazione solo il numero di pesi, a meno che
questo non siano uguali su entrambi i bracci; allora prende in considerazione
anche la distanza.
• Il bambino esamina sia il peso che la distanza ma non sa fare previsioni nel
caso in cui su un lato ci siano più pesi e sull’altro i pesi siano più distanti.
• Il bambino può misurare l’esatto contributo dato dal peso e dalla distanza.
Siegler e Chen: trovarono che quello che i bambini di 4 anni portavano con sé all’inizio
(età, regole iniziali, codifica iniziale del compito) influenzava ciò che potevano apprendere
siccome l’83% dei bambini di 4 anni non poteva codificare correttamente la distanza
dei pesi, essi non potevano capire che la distanza influiva sul problema.
4. PRODUZIONE E SIMULAZIONI CONNESSIONISTE DI SOLUZIONE DI
PROBLEMI: ci sono due principali modelli che hanno cercato di simulare lo sviluppo
cognitivo:
• Sistemi di produzione.
Klahr, Wallace, Siegler, Simon, Newell: programmi di computer consistenti in
sistemi di produzione per simulare la soluzione di problemi (inclusione di classi,
conservazione, transitività, contare, equilibrio dei pesi) nei bambini. Le regole di
soluzione del problema della bilancia sono state tradotte in un programma per
computer:
o Tradurre le 4 regole nel diagramma di flusso.
o Un sistema di produzione è costituito da due strutture principali:
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•
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Memoria dichiarativa = conoscenza che è rilevante per l’attuale
situazione di soluzione del problema.
Memoria di produzione = insieme di regole di condizione-azione
(produzioni) che serve a cambiare l’insieme di informazioni attivato
in quel momento nel sistema cognitivo.
Modello I
P1 (produzione 1): stesso peso
B dice: “Equilibrio”.
P2: lato x più pesante dice: “X
giù”.
Modello II
P1:
stesso
peso
dice:
“equilibrio”.
P2: lato x più pesante dice: “X
giù”.
P3: stesso peso e lato x più
distante Dice: “X giù”
Modello III
P1:
stesso
peso
dice:
“equilibrio”.
P2: lato x più pesante dice: “X
giù”.
P3: stesso peso e lato x più
distante Dice: “X giù”
P4: lato x più pesante ma meno
distante tira a indovinare.
P5: lato x più pesante e distante
dice “x giù”
Modello IV
P1:
stesso
peso
dice:
“equilibrio”.
P2: lato x più pesante dice: “X
giù”.
P3: stesso peso e lato x più
distante Dice: “X giù”
P4: x più pesante ma meno
distante ottieni T
P5: x più pesante e distante dice: “x giù”
P6: stesso T dice: “Equilibrio”
P7: lato x più T dice: X giù
Sistemi connessionisti: come il cervello, un sistema connessionista è formato da
nodi elementari e unità paragonabili ai neuroni: le reti neuronali. Per i
connessionisti tutte le reti neurali sono importanti: come nel cervello, la forza di
ogni connessione data dipende dalla frequenza delle attivazioni tra i due elementi
della connessione: con l’esperienza certe unità sono costantemente attivate e così
diventano fortemente associate.
Lo scopo è quello di mostrare che differenti distribuzioni di connessioni
corrispondo a diversi livelli di conoscenza in bambini di età diverse.
L’apprendimento avviene quando lo schema di connessioni cambia al variare della
forza relativa delle connessioni. I connessionisti hanno costruito modelli evolutivi
per diverse aree (es. apprendimento della seconda lingua, concetto di permanenza
dell’oggetto, ragionamento causale).
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5. APPRENDIMENTO E INTELLIGENZA.
Sternberg: teoria triarchia dell’intelligenza (collegare generale e libro sviluppo pag 265266)
Meccanismi di sviluppo.
Siegler: ha contribuito alla concettualizzazione dei meccanismi di sviluppo identificando tre temi nel
comportamento del bambino:
• Cambiamenti nel pensiero sono onnipresenti durante l’infanzia, non avvengono
solo in determinati momenti di transizione.
• I bambini mostrano variabilità e possono avvicinarsi al compito in molti modi
diversi.
• I bambini devono scegliere costantemente tra modi alternativi di pensare.
Siegler: Modello delle onde sovrapposte: le strategie, come le onde, si sovrappongono e il bambino
continua a usare una vecchia strategia anche dopo che ha iniziato a sviluppare una strategia nuova.
Alcune onde non diventano mai le prominenti ma comunque influenzano le altre. Il modello delle
onde contrasta con il modello a scala. Siegler, inoltre, propone un’analogia con l’evoluzione biologica:
i cambiamenti avvengono attraverso variazione, competizione e selezione: le varie strategie
competono per la dominanza. Attraverso l’esperienza il bambino apprende che alcune strategie sono
più adattive di altre e quindi le mantiene (seleziona).
I teorici dell’elaborazione delle informazioni hanno identificato almeno 4 meccanismi di sviluppo:
1. Automatizzazione = es. quando un bambino ha contato 5 dita sulla mano tante volte, il
processo diventa automatico e quando vede la mano dice subito 5! L’automatizzazione può
causare il cambiamento cognitivo nei problemi sull’addizione liberando capacità per altre
attività cognitive.
2. Codifica delle caratteristiche dell’ambiente = possono incoraggiare i bambini a notare e usare
informazioni diverse. Quando le informazioni contraddicono le credenze di una persona
(anche adulta), la persona può avere difficoltà a vedere e codificare quello che ha davanti
correttamente.
3. Generalizzazione = un bambino applica una strategia di addizione a problemi nuovi con una
struttura simile.
4. Costruzione di strategie = quando un bambino ha una intuizione sul problema e prova un
nuovo approccio.
I teorici dell’elaborazione dell’informazione hanno usato tre tecniche principali per lo studio del
cambiamento:
• Modelli micro genetici
• Studi comportanti addestramenti: mettono in luce quali tipi di esperienze producono
cambiamenti nello sviluppo (es. nel problema della bilancia, insegnare ai bambini quali
informazioni codificare (distanza e numero dei pesi) li rende capaci di apprendere dal
feedback e, successivamente di adottare nuove regole per la soluzione di problemi).
• Programmi di computer che si auto modificano: nei sistemi di produzione il cambiamento
avviene quando il sistema crea nuovi prodotti o modifica quelli esistenti. Questi cambiamenti
possono avvenire quando i bambini analizzano i loro ricordi del comportamento precedente e
i suoi risultati. Quando nessuna produzione funziona nella situazione presente, entra in gioco
l’ANALOGIA: il sistema cerca una situazione simile trovando un esempio di produzione che
funzionava con un obiettivo simile.
Posizione rispetto alle questioni evolutive.
La natura umana.
La teoria dell’elaborazione dell’informazione ha una visione meccanicistica (input- elaborazioneoutput) ma allo stesso tempo organismica (esistenza di un’organizzazione complessiva e carattere
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attivo dell’organismo). La teoria è stata criticata di aver proposto un organismo passivo probabilmente
perché i modelli e le metafore che adotta sembrano suggerire passività.
È vero che si reagisce all’input secondo una modalità che passa sotto il nome di “elaborazione dal
basso verso l’altro” (bottom-up) e che, quando l’elaborazione è automatica, l’organismo può essere
considerato passivo; ma è anche vero che c’è una elaborazione top -down (dall’alto verso il basso). Gli
esseri umani sono attivi anche in quanto sono dei sistemi in grado di auto modificarsi.
N.B. La teoria è raramente contestuale, eccetto per l’attenzione verso la natura della situazione
compito in cui il bambino opera.
Sviluppo qualitativo e quantitativo.
La maggior parte di queste teorie pone l’accento sullo sviluppo qualitativo di tipo stadiale ma
individuano anche cambiamenti di tipo qualitativo più di quanto non facciano le teorie
dell’apprendimento sociale.
Lo sviluppo quantitativo influisce nell’aumento del numero di elementi che vengono ricordati, della
quantità di informazioni nella memoria semantica e dell’applicazione sempre più efficiente delle
strategie. Nei sistemi connessionisti, un rafforzamento quantitativo può portare a superare una soglia,
producendo un nuovo comportamento che appare come qualitativamente diverso dal
comportamento precedente.
Natura e cultura.
Natura e cultura interagiscono per produrre il cambiamento.
Influsso della natura: sviluppo neurologico, tendenza innata verso un’elaborazione economica, non
ridondante ed efficiente, predisposizione del sistema ad elaborare alcuni tipi di stimoli come l’input
linguistico.
Che cosa si sviluppa?
Brown si sviluppano tre aspetti:
• Conoscere: sviluppo della conoscenza sul mondo;
• Conoscere la propria conoscenza: meta cognizione;
• Conoscere come conoscere: sviluppo delle strategie.
Applicazioni.
I ricercatori hanno applicato la teoria all’educazione in tre modi:
1. Istruzione in classe su “apprendere come apprendere”: gli insegnanti insegnano ai loro alunni
come scegliere le strategie migliori per apprendere.
2. Identificare le abilità cognitive necessarie per completare ogni parte con successo in ogni fase
dell’elaborazione.
3. Differenze individuali nella conoscenza dei bambini.
Sternberg ha applicato la sua teoria dell’intelligenza ad un piano di studi sociali per i bambini di terza
elementare: i bambini che ricevevano istruzioni basate sul suo modello triarchico, avevano prestazioni
migliori in varie prove.
Un’importante applicazione della ricerca sulla memoria è quella sui bambini testimoni oculari di
abusi sessuali: i ricercatori solitamente studiano le testimonianze in due modi:
• Creano situazioni sperimentali che riproducono alcuni elementi della situazione, senza
esagerare e far rivivere completamente il trauma al piccolo.
• Studiano esperienze comuni, non di abuso, che sono moderatamente traumatiche (es.
puntura del dottore).
Di particolare interesse è ricercare quanto i bambini siano suggestionabili e se sono più
suggestionabili degli adulti.
Valutazione della teoria.
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Nonostante la crescente influenza della teoria dell’elaborazione dell’informazione allo sviluppo
umano, la teoria non è stata esaminata a fondo relativamente ai suoi punti di forza e debolezza come
teoria dello sviluppo.
Punti di forza:
• Abilità di esprimere la complessità del pensiero: permette di prendere in considerazione una
varietà di processi cognitivi e tenta di dare una caratterizzazione al modo in cui percezione,
attenzione, memoria, linguaggio e operazioni mentali astratte sono interrelati. Sono anche in
grado i mettere in luce le singole differenze tra i soggetti.
• Precisa analisi della performance e del cambiamento: la teoria ha fatto molto predizioni
specifiche sul comportamento del bambino momento per momento, analizzando finemente
sia il compito che lo stato del sistema cognitivo del bambino.
Caratteristica comune con l’approccio piagetiano: entrambi cercano di spiegare come i
concetti più avanzati si formano da quelli precedenti e più semplici. Tuttavia l’approccio
dell’elaborazione delle informazioni tenta di essere più esplicito rispetto a come il bambino
usa le sue abilità cognitive: descrive come attenzione, memoria, strategie, processi di
rappresentazione e operazioni logiche siano connessi con i compiti.
• Rigore metodologico: usano stringenti e precisi metodi sperimentali.
Punti di debolezza:
• Insufficienza dei modelli e delle metafore: il modello può descrivere in modo adeguato
l’output umano ma non esprimere come pensa davvero l’uomo: un programma di computer
potrebbe raggiungere lo stesso risultato di un uomo ma in modo diverso! Il modello, è
difficile e lungo da costruire e, quindi, ce ne sono pochi. Inoltre, i modelli tendono ad essere
altamente specifici e limitati solo a determinati comportamenti e sono più utili a spiegare le
scoperte precedenti piuttosto che a scoprire cose nuove. Le metafore sull’elaborazione delle
informazioni, come tutte le metafore, possono provocare problemi.
• Problemi relativi alla spiegazione dello sviluppo: quanto efficacemente la teoria ha spiegato il
comportamento? I teorici dell’elaborazione hanno abbastanza trascurato il lavoro sull’infanzia
e nonostante abbiano contribuito molto alla conoscenza dei meccanismi di sviluppo, sono
poco chiari i dettagli. In generale le simulazioni dei computer hanno spiegato meglio come i
bambini usano abilità giù possedute (scegliere tra strategie attualmente disponibili, descrivere
come il bambino scopre nuove abilità e regole o nuove strategie).
Un aspetto importante da spiegare è se lo sviluppo cognitivo nella fanciullezza è equivalente al
cambiamento di un adulto che diviene più esperto in una data area. I teorici dell’elaborazione
delle informazioni vedono lo sviluppo legato molto strettamente alla visione del cambiamento
dell’adulto: un bambino è come se fosse un principiante universale. Gli adulti hanno strategie
sofisticate di apprendimento che permettono loro di spostarsi più velocemente dallo stadio di
principiante a quello di esperto. Al contrario, gran parte del cambiamento nei bambini è
dovuto all’acquisizione di nuove regole, concetti o abilità cognitive, piuttosto che al
riordinamento di quelli vecchi.
• Mancanza di interesse per il contesto in cui si verifica il comportamento: l’immagine che si ha
del bambino è quella di una mente razionale, isolata e decontestualizzata. L’approccio si è
focalizzato sui meccanismi di elaborazione messi in gioco in una determinata situazione o
durante lo svolgimento di un compito, piuttosto che sull’azione reciproca tra esigenze o
possibilità presenti in una situazione più complessa e i bisogni, scopi e abilità della persona.
Solo recentemente i teorici dell’elaborazione dell’informazione hanno iniziato a guardare
all’influenza sociale.
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Psicologia evoluzionista = rintraccia le origini della psicologia umana nell’adattamento all’ambiente
dei nostri antenati.
Teoria etologica = ha fornito i principali fondamenti teorici per una prospettiva evoluzionistica sullo
sviluppo.
Storia della teoria.
Etologia: deriva dagli zoologi tedeschi del 1700-1800 che studiarono scientificamente i
comportamenti innati: il concetto di evoluzione fu rafforzato dalle faticose osservazioni di Darwin.
L’etologia cominciò ad esistere come disciplina autonoma nel 1930 con gli zoologi europei Lorenz e
Timbergen.
L’etologia include molte discipline: psicologia comparata, genetica del comportamento, psicologia
fisiologica, ecologia del comportamento, biologia evoluzionistica, neuropsicologia.
Eibl-Eibesfeldt: fu uno dei primi a stabilire una connessione formale tra psicologia ed etologia. La
psicologia dello sviluppo fu ricettiva nei confronti dell’etologia perché tra gli evoluzionisti c’è una
tradizione per l’osservazione naturalistica dei bambini.
Bowlby: anni ’50: passò da un approccio freudiano ad uno etologico nello studio dell’attaccamento
sociale tra il neonato e chi si prede cura di lui. Gli psicologi di orientamento etologico hanno esteso
questo approccio ad altre aree del comportamento dell’infante.
Sociobiologia = studio delle basi biologiche di tutto il comportamento sociale. Si interessa delle
strutture sociali, specialmente di costumi, riti, scuole e sistema sociale, piuttosto che dell’individuo
singolo. La sociobiologia si interessa ad argomenti come: schemi riproduttivi, l’altruismo, la
genitorialità e le gerarchie sociali.
Orientamento generale della teoria.
L’etologia è caratterizzata da quattro concetti di base, che appartengono soprattutto all’etologia
classica (quella di Lorenz, Timbergen e Eibl-Eeibesfeldt):
• Comportamento innato specie-specifico: i comportamenti innati sono essenzialmente gli stessi
in tutti i membri di una specie, sono ereditari e sono adattivi. Un comportamento è innato se
ha queste caratteristiche:
• Presenta una forma stereotipata (come una sequenza di azioni che non variano) in più
individui di una specie.
• È presente senza che ci sia stata una importante esperienza precedente.
• È universale per la specie.
• Una volta stabilito, rimane relativamente slegato dall’esperienza e dall’apprendimento.
Alcuni comportamenti innati non sono presenti dalla nascita, ma appaiono più tardi come
conseguenza della maturazione fisica. I comportamenti innati sono chiaramente speciespecifici: hanno luogo in tutti i membri della specie. Se anche altre specie mostrano quel
comportamento, allora è possibile dedurre due cose:
• Potrebbe esserci una relazione tra le due specie.
• Il comportamento può essersi evoluto indipendentemente nelle due specie,
forse perché vivevano in ambienti fisici simili e avevano gli stessi bisogni.
Due tipi di comportamenti innati sono particolarmente rilevanti:
• Riflessi: risposte a stimoli.
• Coordinazioni ereditarie: complesso comportamento innato che favorisce la
sopravvivenza delle specie. È una sequenza geneticamente programmata di azioni
motorie coordinate che ha origine nel sistema nervoso centrale da meccanismi
ereditari specifici. Il valore adattivo di queste coordinazioni ereditarie sta nel fatto
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che spesso terminano con l’animale che mangia, si accoppia o protegge i piccoli.
Una coordinazione ereditaria viene suscitata da stimolo segnali specie-specifici.
Gli etologi hanno modificato il concetto di coordinazione ereditaria:
• Molte coordinazioni ereditarie sono più variabili di quanto si pensava in
origine.
• Molti etologi hanno rifiutato la classica nozione etologica che la costruzione
e il soddisfacimento di istinti come fame, riproduzione, aggressione e volo
costituiscano la base per coordinazioni ereditarie.
N.B. Anche l’apprendimento viene ritenuto importante: la maggior parte degli etologi
sostengono solo che è necessario prima capire il comportamento innato e dopo studiare come
viene modificato dall’ambiente.
Waddington: ha proposto un modello per mostrare come i meccanismi biologici di
regolazione controllano il corso dello sviluppo, permettendo nello stesso tempo la modifica
dello sviluppo da parte dell’ambiente.
• Prospettiva evoluzionistica.
Cambiamento filogenetico = cambiamento che avviene in una specie nel corso di molte
generazioni.
Cambiamento ontogenetico = cambiamento evolutivo che ha luogo durante la vita di un
individuo.
Il corso dello sviluppo di un individuo segue uno schema che è stato acquisito dalla specie in
quanto ne facilitava la sopravvivenza. Non sempre, però, appare ovvio quale sia il valore di
sopravvivenza di un comportamento innato: ad esempio: un comportamento può portare alla
morte di singoli individui, ma aumentarne le possibilità di sopravvivenza della specie)- La
moderna teoria evoluzionista combina la teoria darwiniana sulla selezione naturale con la
genetica delle popolazioni (vede l’evoluzione come un gioco di numeri).
• Predisposizioni ad apprendere: la biologia può sia attivare che vincolare l’apprendimento. La
predisposizione ad apprendere comprende:
• Periodi sensibili o critici
• Periodo di capacità di apprendimento generali e specifiche: il patrimonio genetico
include, soprattutto negli esseri umani, una capacità generale impressionante, di
imparare dall’esperienza.
Culture: sono state create per adattarci meglio: ogni cultura è trasmessa alla
generazione seguente per mezzo dell’imitazione e di altre forme di apprendimento e,
quindi, anche l’adattamento culturale ha la sua origine biologica.
Capacità specifiche: applicate ad un particolare dominio: es. capacità del salmone di
ritornare nel luogo dove ha deposto le uova, ricordando l’odore delle acque in cui è
nato. Nell’uomo, Chomsky pensa che la predisposizione ad apprendere il linguaggio,
sia un esempio di capacità specifica.
• Metodologia etologica: ci sono due metodi generali per studiare il comportamento:
• Osservazione naturalistica: osservazione degli animali nel loro ambiente tipico. La
funzione di un comportamento può essere capita solo se si vede come si adatta
all’ambiente naturale della specie per soddisfare i bisogni dell’animale. Gli etologi
quando studiano un organismo, seguono una particolare sequenza di fasi:
i. Sviluppano un etogramma: descrizione estesa e dettagliata del comportamento
di una specie nel suo ambiente naturale. Sono interessanti non solo i tipi di
comportamento ma anche la loro frequenza, il contesto dello stimolo, la
funzione e lo sviluppo ontogenetico. Le descrizioni devono essere rivedute
finchè non sia trovato un accordo tra due o più osservatori.
ii. Gli etologi classificano questi comportamenti a seconda della loro funzione, in
che modo essi incoraggiano la sopravvivenza. Gli etologi spesso identificano la
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funzione dopo aver determinato quali specie esibiscono oppure no il
comportamento in questione e poi trovano cosa differenzia queste specie (es.
si può trovare il legame madre-bambino solo nelle specie in cui i piccoli sono
indifesi).
iii. Gli etologi confrontano il modo in cui un dato comportamento funziona nelle
varie specie.
iv. Gli etologi usano esperimenti di laboratorio per determinare le cause
immediate del comportamento dei primi tre passaggi. Gli etologi hanno
aumentato il potere del metodo osservativo filmando col videotape le loro
osservazioni: così possono ritornare alle osservazioni precedenti per
controllare un’ipotesi formata dopo l’osservazione di molti individui.
N.B. Filmare degli esseri umani, però, impone dei problemi.
Eibl-Eibesfeldt: inserì un prisma a specchio nel proiettore che l’operatore può
dirigere ad angolo retto rispetto al soggetto da filmare, cosicchè il soggetto sa
che il proiettore è presente ma non crede di essere ripreso.
Sperimentazione di laboratorio: per un etologo un comportamento ha sia una causa
filogenetica sia una causa immediata.
Studio di deprivazione: classico esperimento etologico: determina se un
comportamento è innato o appreso: l’animale viene privato di specifiche esperienze
che potrebbero essere importanti per il comportamento che si sta studiando (es. un
etologo interessato all’origine del comportamento di seppellire le noci, allevò degli
scoiattoli in isolamento in una gabbia con il pavimento nudo e fornì loro una dieta di
soli alimenti liquidi. Lo scoiattolo non aveva contatto con altri simili: in queste
condizioni gli scoiattoli mostrarono una sequenza dei comportamenti tipici dell’azione
di sotterrare le noci alla stessa età degli scoiattoli selvatici.
I contributi alla psicologia dello sviluppo dell’uomo.
Gli etologi sono interessati alle stesse caratteristiche di comportamenti adattivi degli esseri umani che
compaiono negli altri animali: alimentazione, comunicazione, interazione genitore-figlio,
riproduzione. Lo studio dei bambini è stato centrato soprattutto sull’attaccamento del neonato, ma si
è esteso recentemente per includere l’organizzazione tra compagni e la soluzione di problemi.
L’attaccamento tra il bambino e la figura materna.
La teoria di Bowlby.
Siccome la seconda guerra mondiale aveva lasciato molti bambini orfani, c’era un interesse per gli
effetti della deprivazione materna.
Bowlby: fece osservazioni su neonati separati per lungo tempo dalle madri e queste osservazioni lo
fecero concludere che un attaccamento sociale precoce tra neonato e caregiver, è cruciale per uno
sviluppo normale. Egli suggerì che l’attaccamento al caregiver si è evoluto perché favorisce la
sopravvivenza del cucciolo impotente, proteggendolo dai predatori o dall’essere esposto agli elementi.
Negli animali i cuccioli usano l’odore della madre o il calore del nido per tenersi in contatto con lei.
Molti dei riflessi del neonato servono a questa funzione (es. movimento di abbraccio in risposta ad
uno stimolo forte o alla mancanza di sostegno). Per il neonato sono fondamentali i meccanismi di
segnalazione (pianto, balbettio, sorriso) grazie ai quali l’infante viene protetto e accudito. La ricerca
conferma l’idea di Bowlby che i comportamenti di segnalazione siano innati: anche i nati ciechi,
infatti, acquisiscono il sorriso sociale verso le 6 settimane come i bambini neonati.
L’aspetto e il comportamento di ciascun membro servono come stimolo segnale per la coordinazione
ereditaria dell’altro: Bowlby usò la teoria dei sistemi di controllo tratta dall’ingegneria come modello
per spiegare in quale modo l’attaccamento forma un sistema organizzativo. I sistemi di controllo sono
orientati allo scopo ed usano il feedback per regolare il sistema al fine di raggiungere questo scopo.
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Un sistema di controllo semplice è il termostato: mantiene una particolare temperatura ambientale
(scopo), confrontando la temperatura del momento (feedback) con la temperatura desiderata.
Bowlby propone che l’azione dei geni provochi lo sviluppo del sistema ma che il sistema sviluppato
sia abbastanza flessibile per adattarsi ai cambiamenti dell’ambiente, entro certi limiti stabiliti.
Nell’attaccamento umano i neonati hanno uno scopo: raggiungere un grado accettabile di vicinanza
all’adulto: quando il bambino si accorge che l’adulto è troppo lontano (feedback), egli corregge
questo stato piangendo o avvicinandosi a gattoni.
La teoria dell’attaccamento di Bowlby include molte caratteristiche della teoria etologica classica:
riflessi specie-specifici, coordinazioni ereditarie, prodotti di evoluzione, periodi critici, capacità di
apprendimento generali e specifiche.
Bowlby si basa molto sulle osservazioni di bambini, ma gran parte della ricerca recente
sull’attaccamento stimolata dalla sua teoria, fu condotta in laboratorio.
N.B. La spiegazione etologica dell’attaccamento centrata sui comportamenti innati è ovviamente in
contrasto con la teoria dell’apprendimento. L’etologia differisce anche dalla teoria freudiana che privi
ligia spiegazioni basate sulla pulsione orale.
Bowlby ha successivamente incorporato alcuni aspetti della teoria dell’elaborazione
dell’informazione: le prime relazioni sociali soddisfacenti possono essere spiegate in parte dai principi
generali dell’attenzione selettiva: es. se il comportamento di attaccamento di un bambino piccolo
viene continuamente stimolato ma non soddisfatto, alla fine egli esclude dal livello consapevole il
vedere, pensare o sentire cose che normalmente attiverebbero questo comportamento.
La responsività degli adulti nei confronti dei bambini piccoli.
Anche gli adulti sono predisposti biologicamente a sviluppare l’attaccamento: il comportamento di
attaccamento dell’adulto può essere stimolato da comportamenti di segnalazione o anche solo
dall’aspetto del bambino (la testa grande in rapporto al corpo, la fronte larga, gli arti corti e occhi
grandi secondo Lorenz stimolano sentimenti materni). Anche il sorriso dell’infante può suscitare
attenzioni degli adulti: è stato suggerito che il significato adattativo del sorriso del neonato potrebbe
essere quello di gratificare una madre sfinita e stanca dall’accudimento.
Gli studi delle reazioni di adulti e bambini a immagini di bambini o verso bambini veri si sono basati
su misure fisiologiche (allargamento della pupilla o cambiamenti nella frequenza cardiaca); misure del
comportamento (numero di interazioni con il cucciolo), misure di self-report (valutare la piacevolezza
delle facce). Le ragazzine di 12-13 anni che avevano già avuto le mestruazioni valutavano le immagini
di bambini piccoli più positivamente di quanto facessero ragazzi della stessa età o ragazze più piccole.
Nonostante questo, non è detto che le donne abbiano più responsività ma incidono anche: le
aspettative culturali e i fattori sociali.
Klaus e Kennel: vi può essere un periodo di sensibilità per il legame durante le prime ore dopo la
nascita: i due autori confrontarono due gruppi di madri e neonati: il gruppo di controllo seguiva il
solito procedimento ospedaliero di attaccamento; il gruppo sperimentale passava più ore insieme
subito dopo la nascita. Esaminando i neonati un mese più tardi, le madri del gruppo con più ore di
attaccamento iniziale, tenevano più in braccio il piccolo ed erano pronte a calmarlo nei momenti di
bisogno. All’età di 5 anni, inoltre, i bambini avevano un risultato migliore nei test di QI.
Prospettive contemporanee sull’attaccamento.
I bambini piccoli hanno la tendenza a prestare attenzione alle persone e fin da neonati preferiscono
guardare delle facce piuttosto che oggetti inanimati. Essi preferiscono, inoltre, i volti femminili valutati
dagli adulti come attraenti; sembrano predisposti ad apprendere come discriminare l’odore della
madre da quello degli altri (anche le madri riescono a riconoscere il neonato dall’odore).
Mary Aisworth: si è occupata principalmente del ruolo del genitore verso il quale si è sviluppato
l’attaccamento, che dovrebbe costituire una base sicura.
Test della Strange Situation (collega appunti)
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I bambini aumentano le loro possibilità di sopravvivenza se possono adattarsi alle loro particolari
condizioni di allevamento: se, a causa di pressioni ambientali (es. scarsità di cibo), i genitori non
possono o non vogliono investire molto nella cura dei piccoli, allora un attaccamento resistente o
evitante può essere più adattivo.
Domande attuali sull’attaccamento: quanto è stabile nel tempo una classificazione dell’attaccamento
infantile? Quanto si estende l’effetto dell’attaccamento precoce sulle successive relazioni sociali e
abilità cognitive? Qual è il contribuito attivo del bambino alla relazione di attaccamento?
Oggi i ricercatori hanno aggiunto molte prospettive all’etologia:
• Teoria della mente che possiedono i bambini piccoli: la loro conoscenza al riguardo
può influenzare ed è influenzata dall’interazione con i genitori.
• Studi culturali sull’attaccamento: chiariscono quali fattori ecologico -culturali
influenzano la sicurezza o insicurezza dell’attaccamento.
• Approccio dei modelli operativi interni.
Interazione tra coetanei.
Le interazioni sociali dei bambini non riguardano solo la famiglia ma anche il gruppo dei pari
Gerarchia di dominanza: schema di relazioni sociali per la soluzione del conflitto sociale, che implica
la distribuzione del potere tra i membri del gruppo, attraverso regole implicite. Queste gerarchie di
dominanza costituiscono anche l’ambiente sociale in cui il bambino nasce. Es. nelle scimmie rhesus
le gerarchie di dominanza matrilineari (della madre) influenzano il rango dei cuccioli: le gerarchie di
dominanza influenzano inoltre il modo in cui la madre tratta i figli (le madri di alto rango sono più
liberali).
Strayer e Strayer: osservarono le gerarchie di dominanza nei bambini: ripresero col videotape il gioco
libero di un gruppo di bambini in età prescolare verso la fine dell’anno scolastico: attacchi fisici, gesti
di minaccia, lotte per un oggetto o per una determinata posizione. Il bambino che alla fine di questi
scontri esce vittorioso viene considerato più dominante. L’analisi delle videoregistrazioni mise in luce
nel gruppo una gerarchia di dominanza relativamente rigida e stabile. Anche sei i maschi davano
inizio alle lotte più spesso delle femmine, nel complesso non erano però più in alto di queste ultime
nella gerarchia. Il fatto che si verificasse una bassa frequenza di contrattacchi, sta a indicare che la
gerarchia stabile di dominanza riduce al minimo l’aggressività. La ricerca ha suggerito che azzuffarsi
può permettere ai maschi di valutare l’un l’altro la relativa forza, una base per le gerarchie di
dominanza, e di fare esperienza di ruoli dominanti e subordinati.
L’approccio etologico contrasta fortemente con l’interesse della teoria dell’apprendimento per come
il bambino venga influenzato dal rinforzo.
Sociobiologi: si sono interessati a sviluppare dei modelli genetici per delineare una base biologica del
comportamento altruistico, in particolare per mostrare in quel modo il sacrificio di sè può essere
adattivo per la specie. Alcuni etologi hanno intuito che i comportamenti pro sociali in realtà possono
essere una forma di competizione per le risorse (es. i bambini quando iniziano a frequentare la scuola
elementare iniziano a rifiutare i coetanei dominanti aggressivi e molti bambini capiscono che devono
esprimere la loro dominanza in un modo più sottile).
Con l’esperienza i bambini imparano qual è la strategia più efficace da utilizzare nelle diverse
situazioni.
Charlesworth: le otto crisi evolutive o compiti di Erikson, possono essere viste come cambiamenti nel
tipo di risorse necessarie. Egli ha studiato il ruolo che giocano cooperazione e competizione nello
stabilire la dominanza e quindi l’accesso alle risorse in bambini dai 4 agli 8 anni: il comportamento
cooperativo porta a risultati ineguali per i bambini nel gruppo alcuni bambini sono più bravi ad
ottenere risorse rispetto ad altri. I perdenti o non capivano l’inganno e l’ingiustizia, o erano incapaci
o disinteressati a cambiare la situazione. Charlesworth ha osservato questi schemi in tutte le culture e
ne ha dedotto, quindi, l’universalità.
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Fattori predittivi dell’efficacia nell’ottenere risorse: età, genere (i maschi ottenevano più risorse e
usavano comportamenti più fisici delle femmine), rango di dominanza nel gruppo in classe (l’alto
rango aumentava la possibilità di spingere gli altri a cooperare in modo da portare benefici a se stessi).
Mantenimento di una distanza preferenziale tra sé e un’altra persona: il desiderio di prevenire che
una certa persona si avvicini troppo è stato studiato in molte culture. In un esperimento fu studiata la
reazione alla violazione del proprio territorio: una persona si mise seduta vicino ad un’altra in una
biblioteca dove c’erano molti posti vuoti; la reazione dei soggetti era quella di girarsi dall’altra parte
oppure costruire pile di libri tra sé e l’altro questa territorialità è comune a molte specie animali e
serve ad allargare nello spazio la popolazione in modo da evitare la fame e la sovrappopolazione.
Soluzione di problemi.
Charlesworth: osservò le reazioni di bambini in età prescolare a barriere (blocchi) incontrate nella vita
di tutti i giorni (non arrivare a prendere un bicchiere di spremuta –blocco fisico- o dover smettere di
fare qualcosa quando la mamma lo dice –blocco sociale- o richiesta di identificare qualcosa –blocco
dell’informazione-). In ciascun caso il problema si riferisce ad una relazione tra il bambino e
l’ambiente: i bambini di 3,5-4 anni affrontavano circa 18 problemi all’ora e li risolvevano solo nel 33%
dei casi: i blocchi sociali erano molto più frequenti. L’autore ha osservato molti più blocchi fisici e
dell’informazione in bambini portatori di handicap rispetto a quelli normali.
La ricerca etologica di Charlesworth studia la funzione ed il significato etologico dell’uso spontaneo
dell’intelligenza da parte del bambini.
N.B. Piaget non era molto interessato alla frequenza con cui le varie categorie di comportamento si
presentavano perchè si interessava alle strutture di conoscenza sottostanti.
Recenti spiegazioni evoluzioniste dello sviluppo
Attualmente la psicologia evolutiva tende ad incorporare le prospettive biologico - evoluzioniste nelle
spiegazioni dello sviluppo.
Neuroscienze: durante lo sviluppo la competizione tra gruppi di neuroni porta all’estinzione di certi
neuroni e alla sopravvivenza e al rafforzamento di altri.
Gli studiosi dello sviluppo hanno cominciato a costruire modelli più complessi di interazione tra geni
e ambiente, dopo i recenti progressi dello sviluppo e la crescente influenza delle teorie sulla persona nel contesto. Questi modelli sottolineano la bidirezionalità: i bambini selezionano attivamente e
cambiano l’ambiente mentre l’ambiente influenza loro. Una questione attuale molto importante in
quest’area è integrare il focus della genetica comportamentale evolutiva sulle differenze individuali
nella popolazione con il focus della psicobiologia evolutiva sullo sviluppo.
Ci sono principalmente 3 prospettive evoluzioniste che influenzano attualmente la psicologia dello
sviluppo:
1. Psicologia cognitiva evoluzionista: i meccanismi cognitivi possono essere il legame
mancante tra evoluzione e comportamento umano: l’evoluzione può aver portato a
cambiamenti nel cervello che hanno cambiato il pensiero che, a sua volta, ha cambiato il
comportamento. L’organismo deve prestare attenzione, codificare, elaborare,
immagazzinare e attivare le informazioni rilevanti per sopravvivere e riprodursi.
L’evoluzione forma, così, i meccanismi neurali che stanno alla base della cognizione. Es. è
importante essere in grado di distinguere tra chi condivide gli stessi generi (parenti) e chi
no e per distinguere servono importanti abilità cognitive (ricordare i singoli individui e
immaginare i costi e i benefici che può dare l’interazione con essi).
Cosmides e Tooby: algoritmo darwiniano: meccanismi cognitivi specifici ed evoluti per
particolari domini. Ogni algoritmo è un esperto in un’area di interazione con il mondo.
2. Trasmissione culturale, cognizione sociale e teoria della mente:
a. Trasmessione culturale: anche l’adattamento culturale ha basi biologiche.
Tomasello: considera la trasmissione culturale come un meccanismo, evolutosi
biologicamente, che consente al singolo organismo di fruire della conoscenza e
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delle abilità acquisite dalla specie nel corso di intere generazioni. Gli uomini sono
in grado di ammassare risorse cognitive in modi impossibili per le altre specie
animali: gli uomini hanno evoluto una forma molto particolare di cognizione
sociale (consapevolezza che gli altri uomini sono datati di proprietà intenzionali e
mentali; possono apprendere non solo dagli altri ma anche attraverso gli altri). Una
singola capacità socio-cognitiva, evolvendosi, ha permesso una trasmissione
culturale cumulativa, la quale a sua volta ha determinato un’esplosione di
cambiamenti rapidi nella specie umana. I bambini crescono circondati dai migliori
strumenti e simboli che la specie ha sviluppato e gran parte dello sviluppo consiste
nell’interiorizzarli. Il linguaggio è particolarmente importante perché trasmette ai
piccoli umani i modi di dividere il mondo in categorie che sono utili per la specie
e permette di assegnare avariate parole a una stessa situazione, insegnando ai
bambini a rappresentarle in modi diversi e di intraprendere interazioni sociali.
b. Cognizione sociale: attualmente un’area di ricerca molto attiva è quella che
riguarda le somiglianze e differenze tra cognizioni sociali degli uomini e dei
primati: c’è una somiglianza genetica tra scimpanzé e uomini moderni (99%): i
primati non umani, infatti, hanno una comprensione sociale e si impegnano in
qualche tipo di apprendimento sociale come gli uomini. Secondo Tomasello però,
solo gli uomini possono intraprendere l’apprendimento culturale.
c. Teoria della mente. Le persone autistiche hanno difficoltà ad interagire con le altre
persone: essi hanno scarse prestazioni in compiti sulle teorie della mente
accessibili a bambini di 4-5 anni. I soggetti a sindrome di Down, invece, hanno alte
prestazioni ai test di teoria della mente.
3. Immaturità cognitiva: a volte l’immaturità potrebbe avere dei vantaggi:
a. Una fanciullezza lunga può essere essenziale per apprendere tutto quello che è
necessario per sopravvivere all’età della riproduzione in un ambiente complesso e
in rapido cambiamento. L’immaturità lascia il tempo per svolgere funzioni (es.
senso di autoefficacia che incoraggia i bambini a provare nuovi ruoli e nuove
attività).
b. I bambini piccoli hanno scarsa meta cognizione: solitamente sovrastimano le
proprie prestazioni: questo atteggiamento incoraggia nell’intraprendere attività un
po’ oltre il livello di abilità attuale in modo da fare esperienze valide.
c. Egocentrismo: non solo limita la comprensione e l’interazione sociale, ma può
aiutare in vari modi (es. può aiutare i bambini piccoli a ricordare).
d. Limitazione quantità di informazioni linguistiche: avendo poca quantità di
informazioni linguistiche da elaborare, è più semplice analizzare il corpus
linguistico e, quindi, acquisire il linguaggio.
Meccanismi di sviluppo.
Gli etologi accentuano l’importanza dei processi biologici come meccanismi dello sviluppo (emergere
di fasi di sensibilità e coordinazioni ereditarie è legato allo sviluppo locomotorio, al sistema nervoso e
alla maturazione fisica). Tutti questi meccanismi biologici, però, interagiscono con l’esperienza.
Posizione rispetto alle questioni evolutive.
La natura umana.
L’essere umano è un animale sociale con certe caratteristiche specie-specifiche: è un organismo
biologico evoluto entro una particolare nicchia ambientale.
Lorenz: natura meccanicistica del comportamento (si è ispirato al modello dei riflessi e al modello
idraulico).
Bowlby: natura organismica: l’essere umano agisce spontaneamente per soddisfare le richieste
provenienti dall’ambiente. La teoria di Bowlby è contestuale.
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Sviluppo qualitativo e sviluppo quantitativo.
L’etologia ammette cambiamenti sia qualitativi che quantitativi: non è una teoria di tipo stadiale ma
c’è un cambiamento qualitativo quando la maturazione biologica procede fino al punto in cui uno
stimolo segnale fa scattare una coordinazione ereditaria mai comparsa prima; quando un sistema si
manifesta con comportamenti diversi a mano a mano che il bambino si sviluppa (es. attaccamento
espresso prima attraverso il pianto e il sorriso e più tardi muovendosi a carponi verso la madre).
Natura e cultura.
I teorici etologici sono interazionisti: il genotipo e l’ambiente collaborano per produrre cambiamenti
nel bambino durante il corso della sua vita. In un certo senso i bambini ereditano non solo i geni ma
anche l’ambiente atteso, quello entro cui la specie ha fatto evolvere quel particolare insieme di geni.
N.B. I tratti umani che si sono evoluti non sono necessariamente quelli ideali ma semplicemente il
meglio che la specie è riuscita a fare in base a ciò che aveva a disposizione.
Che cosa si sviluppa?
I comportamenti più importanti da sviluppare sono i comportamenti specie-specifici essenziali per la
sopravvivenza. Il focus della teoria è stato sugli universali di una data specie.
Applicazioni.
Il lavoro etologico sull’attaccamento ha avuto il maggior impatto sugli argomenti della vita reale come
orfani, adozione, asili nido, separazione prolungata dalla madre, primi contatti tra madre e bambino.
La ricerca contemporanea sull’attaccamento ha identificato problemi relazionali nell’arco di vita
derivanti da disordini nelle prime relazioni tra madre e bambino.
Valutazione della teoria.
Punti di forza:
• Contributi teorici: l’etologia allarga la nostra prospettiva su che cosa costituisca una
speciazione dello sviluppo.
Tinbergen: 4 tipi di domande sulle cause del comportamento a cui gli studiosi dello sviluppo
dovrebbero cercare di rispondere:
o Cause immediate: eventi antecedenti,e sterni o interni che avvengono direttamente
prima del comportamento.
o Cause ontogenetiche: coinvolgono un periodo di tempo più lungo: il genotipo e
l’ambiente interagiscono per produrre cambiamenti nel comportamento durante il
corso della vita del bambino.
o Cause funzionali: valore adattivo immediato di un comportamento.
o Cause filogenetiche: causa di un comportamento viene fatta risalire a forme precedenti
di quel comportamento, a come è stato modellato dalle generazioni precedenti sulla
base della disponibilità di cibo, del tipo di predatori, degli schemi di accoppiamento.
La maggior parte della ricerca sullo sviluppo ha esaminato le cause immediate o quelle
ontogenetiche. Gli etologi studiano ciascuno di questi livelli con lo scopo finale di capire
l’intero sistema organismo - ambiente. Anche se la ricerca attuale sullo sviluppo umano sta
procedendo su tutti questi livelli, i progressi fatti nel metterli in relazione tra loro sono molto
lenti. È quindi più produttivo applicare il concetto di adattamento negli esseri umani al modo
in cui i comportamenti insegnati dalla società producono un adattamento ottimale (piuttosto
che la sopravvivenza biologica): felicità, senso della competenza nel gioco, successo a scuola,
uso efficiente di utensili.
• Contributi metodologici: il contributo più importante dell’etologia è il suo metodo di
osservazione del comportamento nel contesto naturale: le osservazioni etologiche possono
essere combinate produttivamente con i tradizionali metodi di laboratorio o test di
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intelligenza. Gli psicologi evolutivi, in particolare quelli che studiano l’attività cognitiva durante
l’infanzia, però, hanno contato eccessivamente sulla possibilità di porre domande ai bambini.
Contributi di contenuto: la spiegazione etologica dell’attaccamento proposta da Bowlby ha
messo in discussione la teoria dell’apprendimento e ha stimolato centinaia di studi, non solo
sull’attaccamento ma anche su argomenti ad esso collegati: periodi di sensibilità e successive
competenze sociali, ricerca sull’interazione tra pari. Gli approcci evoluzionisti sono
consapevoli dell’importanza dei legami di parentela mentre la psicologia sperimentale dello
sviluppo presta poca attenzione a questa struttura sociale se non per le relazioni tra genitori e
figli.
Punti di debolezza:
• Limiti teorici: l’etologia descrivi più di quanto spiega: concludere che il bambino acquisisce un
comportamento perché è in un periodo di sensibilità non spiega perché l’organismo sia
predisposto a certe esperienze in un dato momento piuttosto che in un altro. Es. attraverso
quali meccanismi i bambini apprendono e comprendono l’esistenza della gerarchia di
dominanza tra pari? Una linea di ricerca recente ha mostrato che lo sviluppo del
ragionamento transitivo (A>B<C) è in rapporto con la percezione della gerarchia di
dominanza nei gruppi.
Anche per quanto riguarda l’attaccamento non ci sono chiare previsioni teoriche su quali
aspetti specifici di un attaccamento sicuro o insicuro portino successivamente a determinate
competenze sociali.
Pellegrini, Bjorklund: le differenze tra ambienti ancestrali e attuali possono spiegare perché
alcuni bambini si adattano con difficoltà ad alcuni aspetti dell’istruzione formale che non sono
naturali (es. la lettura e la matematica avanzata). Essi hanno anche proposto che disturbi
dovuti a deficit dell’attenzione e iperattività (DDAI) potrebbero nascere da tendenze che
erano adattive per i primi uomini.
Un altro problema è che il comportamento può avere una funzione ritardata che non può
essere verificata se non molto tempo dopo.
N.B.È importante notare che non tutti i comportamenti sono il risultato dell’evoluzione e,
quindi, non tutto ciò che facciamo aiuta la sopravvivenza: un comportamento potrebbe essersi
abbinato ad un altro comportamento che era adattivo e potrebbe aver continuato a
trasmettersi da una generazione all’altra non essendo nocivo per la sopravvivenza.
• Limiti metodologici: gli esperimenti più importanti che si potrebbero condurre non sono
eticamente accettabili.
La ricerca osservativa, inoltre:
o è un tipo di ricerca difficile e noiosa da fare: può essere necessario osservare i bambini
in molti ambienti diversi per riuscire a descrivere un comportamento tipico perché
non è chiaro cosa costituisce un ambiente naturale per i bambini in una società
tecnologica.
o Anche nelle riprese filmate possono sfuggire certi comportamenti importanti come le
espressioni facciali.
o Con i bambini più grandicelli c’è il pericolo che la presenza dell’osservatore cambi il
loro comportamento.
o Vi sono problemi concettuali a dividere il flusso continuo del comportamento in unità:
non è sempre chiaro quali comportamenti sono importanti. E, inoltre, molti
comportamenti hanno significati multipli.
• Limiti di contenuto: certi fenomeni psicologici che non si traducono sistematicamente in
comportamenti spontanei potrebbero non essere facili da studiare in prospettiva etologica.
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[TEORIE DELLO SVILUPPO PSICOLOGICO – P. H. MILLER]
Biografia.
Eleanor Gibson divenne dottore di ricerca a Yale sotto la direzione di Clark Hull, il grande teorico
dell’apprendimento.
1969: Principles of Perceptual Learning and Development: la sua teoria fornì un’alternativa alla teoria
dell’apprendimento e all’approccio piagetiano. In seguito tornò ad occuparsi della prima infanzia,
studiando lo sviluppo percettivo precoce.
Orientamento generale della teoria.
La teoria di Gibson riguarda la percezione ampiamente intesa e si pone 4 domande:
1. COSA PERCEPISCONO I BAMBINI?
Approccio ecologico: affordances.
Le persone hanno bisogno di percepire oggetti, coordinate spaziali ed eventi temporali al
fine di adattarsi al mondo. Quindi, nella teoria di Gibson viene dato rilievo particolare al
comportamento naturale di colui che percepisce in un dato ambiente.
Affordances (disponibilità): concetto introdotto da James Gibson (suo marito): tutto ciò
che un ambiente offre o fornisce ad un organismo. L’utilità di una proprietà dell’ambiente
dipende dalle capacità dell’organismo (se un infante non sa ancora camminare, una
superficie solida non può fornire la proprietà del “camminabile”). Durante lo sviluppo,
insieme a nuove abilità motorie, vengono scoperte anche nuove affordances.
Gibson sottolinea che la specie umana ha sviluppato metodi adattivi di percepire il mondo
(come dicevano anche gli etologi): il tipo di informazione che viene ricavato dall’ambiente
dipende dalla specie.
L’esperienza crea nuove affordances: lo scalatore impara ad usare, come sostegni, parti del
terreno che ad altri non sembrerebbero fornire alcuna superficie di supporto.
Vi sono molti livelli di informazione nella stimolazione:
• Livello più semplice: il bambino discrimina gli oggetti per mezzo di una o più
caratteristiche distintive.
• Livello più astratto: possiamo percepire una struttura di ordine superiore nella
luce e nel suono (es. melodia: è riconosciuta come la stessa anche se viene
trasferita in una chiave differente o suonata ad una velocità diversa o con un
sassofono invece che col pianoforte). La configurazione è contenuta nella
stimolazione ma all’inizio può non essere percepita l’apprendimento percettivo
è un processo mediante il quale si impara a percepire ciò che è sempre stato lì
presente. I bambini piccoli, avendo esperienza limitata con gli oggetti e gli eventi
del mondo, spesso non percepiscono sottili differenze nel modo in cui appaiono
gli oggetti e le configurazioni l’informazione è nella stimolazione ma a volte
dobbiamo imparare a percepirla.
2. COME OTTENGONO QUESTE INFORMAZIONI? I bambini e gli adulti scoprono,
esplorano, prestano attenzione, ricavano informazioni e differenziano oggetti, eventi e
disposizioni spaziali. Questi comportamenti sono propri di un organismo attivo che agisce
allo scopo di imparare qualcosa sul mondo: i bambini agiscono per scoprire informazioni
e, scoprendole, possono agire. Informazione è specificata nello stimolo.
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[TEORIE DELLO SVILUPPO PSICOLOGICO – P. H. MILLER]
Differenze Gibson vs Piaget: i due teorici differiscono nel modo in cui ritengono che il
bambini conoscano il mondo attraverso l’attività: il bambino di Piaget costruisce le sue
conoscenze formandosi degli schemi basati sui suoi comportamenti motori con gli oggetti;
secondo Gibson, invece, lo stimolo è una ricca fonte di informazioni che specifica con
quali oggetti, eventi e superfici abbiamo a che fare. Il problema è capire in che modo il
bambino impara a ricavare da esso informazioni sempre maggiori. Il bambino non
percepisce il singolo stimolo discreto, come un oggetto ma dalla sequenza spaziotemporale completa percepisce le informazioni che specificano particolari oggetti: la
stimolazione è un campo di informazioni disponibili che devono essere differenziate.
3. QUALI AZIONI O INTEGRAZIONI HANNO LUOGO?
Vi sono molti livelli di informazione nella stimolazione:
• Livello più semplice: il bambino discrimina gli oggetti per mezzo di una o più
caratteristiche distintive.
• Livello più astratto: possiamo percepire una struttura di ordine superiore nella
luce e nel suono (es. melodia: è riconosciuta come la stessa anche se viene
trasferita in una chiave differente o suonata ad una velocità diversa o con un
sassofono invece che col pianoforte). La configurazione è contenuta nella
stimolazione ma all’inizio può non essere percepita l’apprendimento percettivo
è un processo mediante il quale si impara a percepire ciò che è sempre stato lì
presente. I bambini piccoli, avendo esperienza limitata con gli oggetti e gli eventi
del mondo, spesso non percepiscono sottili differenze nel modo in cui appaiono
gli oggetti e le configurazioni l’informazione è nella stimolazione ma a volte
dobbiamo imparare a percepirla.
4. QUALI SONO LE CONSEGUENZE PER LA CONOSCENZA?
Alcune informazioni sul sé sono molto importanti: i bambini ai primi passi devono essere
in grado di giudicare se possono scendere lungo una discesa con una certa pendenza per
capire se le informazioni percettive sulla discesa specificano l’affordance “camminabilità”.
Metodologia.
Sforzo di accrescere la validità ecologica della situazione sperimentale: nella situazione sperimentale si
tenta di simulare stimoli, compiti e scopi dell’ambiente naturale del bambino. L’esperimento del
“precipizio visivo” fu ispirato dalla vista del figlio della Gibson sul Grand Canyon.
Tendenza evolutiva.
Al crescere dell’esperienza, la percezione delle affordances diventa sempre più specifica ed
economica, grazie anche all’ottimizzazione dell’attenzione:
• Aumento della specificità e dell’economia nella percezione delle affordances: con lo sviluppo
la percezione diventa più efficiente: i bambini imparano a selezionare le informazioni corrette
nel modo più economico. La percezione diventa più esatta: un bambino di 2-3 anni può
essere insensibile alle differenze percettive tra i membri della classe dei pesci mentre un
bambino più grande può discriminare diversi tipi di pesci. I bambini raggiungono questa
economicità quando rilevano:
o Caratteristiche distintive: caratteristiche critiche usate per discriminare gli oggetti l’uno
dall’altro. Esperimento: Gibson presenta delle forme simili a lettere: in ciascuna prova
il compito del bambino è di selezionare da un gruppo di forme le due o tre identiche
al modello di riferimento. Al crescere dell’età, dai 4 agli 8 anni, i bambini apparivano
sempre più capaci di differenziare le forme.
o Estrazione di invarianti: ricerca di relazioni che rimangono costanti in presenza di
cambiamento. Un bambino ricava informazioni su ciò che è permanente negli oggetti,
nonostante i cambiamenti nel loro aspetto: è più economico percepire una madre
sola, costante, di una grandezza e forma particolare.
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[TEORIE DELLO SVILUPPO PSICOLOGICO – P. H. MILLER]
Gibson, Owsley, Johnston: invariante della “percezione della rigidità di un oggetto in
movimento”: neonati riescono a discriminare tra oggetti rigidi e molli a seconda del
loro movimento.
o Ricavare più ampie unità di struttura percettiva: il mondo è strutturato e noi
diventiamo più consapevoli della sua struttura gradualmente.
Ottimizzazione dell’attenzione.
Attenzione = attività che raccolgono informazioni, specialmente sulle affordances degli oggetti:
queste attività attentive includono attività esploratorie periferiche (guardare due facce
alternativamente, girare la testa per facilitare la localizzazione di un suono) oppure attività
attentive centrali (prestare attenzioni al colore di un oggetto invece che alla sua forma).
Durante lo sviluppo l’attenzione diventa meno vincolata e più controllata dal bambino: egli
lavora molto per utilizzare le nuove posture via via conquistate per prestare attenzione in
nuovi modi.
A mano a mano che i bambini aumentano il loro bagaglio di conoscenze su di sé e sul
mondo, essi imparano anche quale tipo di attenzione sia necessario prestare in ciascuna
situazione. Una buona parte del miglioramento nell’adattare l’attenzione alla situazione
proviene dal feedback di successi e fallimenti (evitare di inciampare nei mobili).
Su che cosa apprendono gli infanti:
• Comunicazione: anche prima di pronunciare la loro prima parola o manipolare gli oggetti, i
bambini cominciano ad apprendere a partecipare al mondo sociale. I bambini in fasce
apprendono le affordances fornite dall’espressione facciale delle altre persone, dai loro gesti,
vocalizzazione o azioni e possono individuare gli stati emotivi altrui; apprendono l’alternanza
dei turni e si vedono capaci di controllare le loro interazioni con gli altri.
• Interazioni con oggetti: gli infanti fanno uso di tutte le abilità motorie che possiedono al punto
dello sviluppo in cui si trovano per esplorare il loro ambiente. Grazie alle ricerche recenti,
molte delle quali ispirate all’approccio gibsoniano, sappiamo che gli infanti sono
sorprendentemente abili a scoprire quando sia loro che gli oggetti si muovono. La percezione
precoce della separatezza degli oggetti è stata dimostrata in questo studio: bambini di 4 mesi e
mezzo vedevano un cilindro oppure un’altra scatola blu per diversi secondi. Poi vedevano gli
oggetti uno accanto all’altro e quindi apparire una mano che tirava via uno degli oggetti. In
altri casi il cilindro trascinava con sé anche la scatola i bambini percepivano gli oggetti
come separati.
Individuazione dell’unità di oggetti ed eventi: bambini di 4 mesi percepiscono un bastone
lungo che sporge da ciascun lato di un oggetto rettangolare, come un oggetto unito se si
muove.
Relazioni tra vista e suono: Spelke: bambini di 4 mesi guardano il filmato di una mano che
batte contro un tamburo se sentono questo suono oppure guardano un bambino se sentono
un pianto, non un adulto. Dai 7 ai 9 mesi i bambini diventano sensibili anche alle
corrispondenze vista-suono degli eventi musicali. L’esperienza con vari strumenti non sembra
necessaria per individuare le corrispondenze vista-suono e per differenziare gli strumenti di
diverse famiglie.
Bahrick e Watson: bambini di 5 mesi sanno discriminare tra un video che mostra in diretta le
loro gambe rispetto a quello che mostra altre gambe di bambini vestiti nello stesso modo
oppure rispetto alle proprie gambe in un altro momento.
• Locomozione nella configurazione spaziale: finchè sono troppo piccoli per andare in giro, i
bambini hanno solo un sistema prossimale (sistema braccio-mano) per raggiungere, tenere e
manipolare oggetti e superfici vicine. Quando cominciano a gattonare e camminare, essi
acquisiscono un sistema distale per esplorare gli spazi più lontani del loro ambiente.
inizialmente la locomozione richiede continue decisioni: il camminare di un bambino piccolo
attraverso una stanza può sembrare un’azione banale ma non la è per niente: i bambini
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[TEORIE DELLO SVILUPPO PSICOLOGICO – P. H. MILLER]
devono costantemente adattare la loro locomozione sia alle proprietà del terreno che alle loro
abilità in via di sviluppo e con ogni nuovo miglioramento posturale, gli infanti devono
riapprendere le informazioni sulle affordances disponibili con la nuova capacità.
Posizione rispetto alle questioni evolutive.
La natura umana.
Il modo di vedere la natura umana di Gibson è molto simile a quello di Piaget: punto di vista
organistico: le persone sono creature intrinsecamente motivate che esplorano attivamente e cercano
di trarre significato dal loro mondo. I due teorici differiscono per quanto riguarda l’origine della
struttura:
• Gibson: crede che ci sia una struttura nella stimolazione che specifica le informazioni a
disposizione e che il bambino impari a rilevare tale struttura.
• Piaget: per buona parte è la natura dell’interazione tra il bambino ed il mondo a costruire la
struttura.
Sviluppo qualitativo e sviluppo quantitativo.
Lo sviluppo percettivo non avviene a stadi ma vi possono essere cambiamenti qualitativi specifici nelle
strategie di esplorazione usate dai bambini.
Natura e cultura.
E.Gibson è interessata soprattutto a descrivere e spiegare in quale modo i bambini apprendono
dall’esperienza e cosa apprendono. Natura e cultura sono inseparabili: non solo interagiscono ma si
adattano l’una all’altra.
Che cosa si sviluppa?
E.Gibson ha trovato 4 distintivi del comportamento umano:
• Agenticità: il sé in controllo, la qualità intenzionale del comportamento. Anche gli infanti
sanno che le loro azioni hanno effetti sull’ambiente.
• Previsione: i comportamenti intenzionali, anticipatori, pianificati e orientati verso il futuro.
• Ricerca dell’ordine: tendenze dei bambini a vedere ordine, regolarità e schemi e così dare
senso al mondo.
• Flessibilità: la percezione si adatta alle nuove situazioni e alla mutevoli condizioni del corpo.
Applicazioni.
La teoria suggerisce che, in grande misura, i bambini possono educare se stessi riguardo al mondo. È
anche interessante, per i genitori, capire che i bambini piccoli sanno molte più cose sull’ambiente e
sugli oggetti, di quanto solitamente si pensi.
Valutazione della teoria.
La teoria di Gibson è la teoria più nota sullo sviluppo percettivo ed ha ispirato molte ricerche
creative.
Punti di forza:
• Importanza del contesto ecologico della percezione: Gibson si è interessata al modo in cui la
percezione ci è utile nella vita quotidiana, attraverso lo studio della percezioni di stimolazioni
significative (configurazioni, oggetti, eventi) piuttosto che punti luminosi o stimolo statici.
Come quella etologica, la teoria di Gibson potrebbe arricchire l’approccio dell’elaborazione
dell’informazione portandolo verso:
o Più ampie e complesse proprietà dell’ambiente da elaborare;
o Eventi piuttosto che stimoli statici.
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•
Riportare il corpo nella psicologia dello sviluppo: il lavoro di Gibson non lascia il bambino
immerso nel pensiero: pensiero e percezione ci servono per farci strada nel nostro mondo.
Non solo la percezioni e la cognizione aiutano la locomozione del bambino in senso adattivo
ma avviene anche l’opposto (muovere il corpo attraverso superfici e intorno agli oggetti aiuta
lo sviluppo cognitivo).
Punti di debolezza:
• Relazione poco chiara tra percezione e cognizione: gli psicologi contemporanei di solito
tracciano una distinzione tra percezione e cognizione. Gibson probabilmente ha ragione ad
affermare che questa distinzione è fuorviante ma il problema si pone quando Gibson propone
una teoria della percezione diretta dell’ambiente ma poi include alcuni comportamenti che
sembrano implicare una cognizione indiretta, interpretativa (esempi di apprendimento
percettivo comprendono inferire le emozioni dal viso di un genitore, leggere le mappe,
interpretare i raggi x..). Molti psicologi non sembrano del tutto a loro agio nel definire queste
attività psicologiche come percettive: Horowitz invece di dire che una sedia possiede
l’affordances del “sedersi”, suggerisce che colui che percepisce, grazie alla sua esperienza
precedente, associa la sedia con il sedersi. Quindi, non è chiaro cosa NON è una percezione
se si adotta la teoria di Gibson.
L’approccio socioculturale bilancia o corregge l’importanza attribuita all’individuo da Piaget e dalla
teoria dell’elaborazione dell’informazione.
Cenni biografici.
Vygotskij nacque nel 1896 in una famiglia di intellettuali ebrei di Russia; aveva una buona cultura.
Vygotskij, Lurija, Leontiev: troika della scuola di Vygotskij: costruirono con entusiasmo una nuova
psicologia basata sul marxismo: volevano cambiare il modo di penare dei cittadini da una mentalità
feudale (padroni e servi) di disperazione ed alienazione ad una mentalità socialista di attività auto
diretta e di impegno verso un’unità sociale più ampia, basata sulla condivisione.
Nei primi anni ’30, Vygotskij fu vittima della lotta politica che avvenne durante il governo Stalin: il
governo lo accusò di essere uno psicologo borghese dello stampo di Piaget: il suo interesse per i test
di intelligenza era considerata come una perversione psicologica ed era denunciata dal partito
comunista.
1934: “Pensiero e Linguaggio” verrà conosciuto in Occidente solo dopo la sua morte che avvenne
nello stesso anno per tubercolosi.
La sua produzione è, però, molto invasiva:
• Da un lato è attento a indagare lo sviluppo delle funzioni psichiche superiori (memoria,
pensiero, linguaggio) attraverso il metodo osservativo. In particolare era interessato a come si
sviluppasse la conoscenza nel bambino.
• Dall’altro lato è interessato all’apprendimento in situazioni particolari: lavora sui bambini con
deficit sensoriali (ciechi, sordi..).
In lui si possono distinguere tre nodi principali:
• Cultura
• Zona di sviluppo prossimale
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Linea evolutiva: sviluppo visto come apprendimento.
Orientamento generale della teoria.
Caratteristiche principali:
1. UNITÀ DI BASE DI STUDIO: BAMBINO – ATTIVO-IN – UN – CONTESTO.
Gli psicologi socioculturali considerano il bambino-in-un-contesto.
Contesto = la cultura più ampia in cui i bambini vivono e anche gli effetti del bambino nel
contesto immediato. Il bambino non è un organismo universale e costante che opera nel
vuoto. La mente è per sua natura sociale e allo stesso tempo i fanciulli esercitano
un’influenza sulla loro cultura. La fusione tra il bambino e il contesto può apparire come
un concetto non nuovo ma nelle concezioni precedenti (eccetto, forse, per la teoria di
Gibson), la persona e l’ambiente sono considerate come entità separate che entrano in
interazione. I socioculturalisti ritengono che i bambini si comportano in certi modi perché
hanno bisogni ed obiettivi pertinenti all’ambiente. I socioculturalisti si concentrano sulla
partecipazione dei bambini in attività culturali. L’acculturazione non è qualcosa che
succede ai bambini: è qualcosa che i bambini fanno. I bambini approfittano delle
opportunità offerte dalla cultura partecipando da protagonisti ad attività culturalmente
organizzate come riti, narrazioni e strutture familiari. Molto dello sviluppo consiste in
cambiamenti nel modo in cui i bambini partecipano alle attività offerte da una cultura.
Cultura = credenze condivise, valori, conoscenze, abilità, relazioni strutturate, modi di fare
le cose (usanze), pratiche di socializzazione e sistemi simbolici (lingua scritta e parlata),
ambienti sociali (scuole), ambienti fisici (edifici, autostrade) e oggetti (utensili). La cultura
si esprime attraverso routine familiari e societarie; usa simboli condivisi come le immagini,
i concetti e le narrazioni per dare senso all’esperienza. Gli aspetti culturali influenzano:
• ciò che i bambini pensano e in quali campi apprendono determinate
capacità.
• Il modo in cui acquisiscono informazioni e capacità.
• Il momento dello sviluppo in cui vengono ammessi a partecipare ad
alcune attività.
• La determinazione di chi può partecipare a certe attività.
La cultura è in gran parte la risposta di un gruppo al proprio contesto ecologico e fisico, che
privilegia certe forme di attività economica (es. agricoltura o caccia): a loro volta queste
attività influenzano una particolare organizzazione sociale e divisione del lavoro, che si
riverberano nelle pratiche educative dei bambini.
Vygotskij e colleghi: illustrazione di come il cambiamento socio-economico e culturale porti
a quello psicologico: esperimento naturale: furono coinvolti contadini analfabeti che
lavoravano in piccole fattorie sotto un feudatario. I contadini cominciarono a lavorare
secondo pratiche di coltivazione collettiva che richiedevano di riunirsi per pianificare la
produzione e per prendere altri tipi di decisioni: essi impararono anche a leggere e scrivere.
Prima se si diceva loro che tutti gli orsi nell’estremo Nord erano bianchi, i contadini non
riuscivano a dire come fosse un orso all’estremo Nord perché dicevano di non averlo mai
visto (ragionamento solamente pratico). Dopo un’istruzione scolastica, invece, divennero
capaci di considerare problemi astratti e rispondere in modo logico.
La ricerca più recente ritiene che l’istruzione e l’addestramento possono semplicemente
aver insegnato ai contadini ad usare il loro pensiero astratto in contesti in cui prima non lo
usavano.
Psicologia culturale = disciplina attualmente associata all’approccio di Vygotskij: in
precedenza studiava le culture paragonandole e differenziandole tra loro: considerava la
cultura come una tra le tante variabili indipendenti che incidono sulla psicologia
individuale. In realtà la cultura opera in tutti gli ambienti: le varie culture sono solo casi
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particolari di una cultura: cultura come mezzo: la cultura organizza le esperienze quotidiane
del bambino.
2. ZONA PROSSIMALE = distanza tra il livello attuali di sviluppo così come è determinato
dal problem -solving autonomo e il livello più alto di sviluppo potenziale così come è
determinato attraverso il problem -solving sotto la guida di un adulto o in collaborazione
con i propri pari più capaci. Questa zona è lo scarto che esiste quando mettiamo un
bambino a risolvere un problem – solving e quando il bambino interagisce con un'altra
persona più competente di lui nel problem-solving. L’altro si basa sulla competenza che il
bambino già possiede e gli presenta compiti e stimoli che richiedono un livello di capacità
lievemente superiori.
Ogni cultura ha il suo proprio “curriculum culturale”: i bambini in varie culture
apprendono capacità culturalmente apprezzate; gli adulti compiono con i bambini attività
quotidiane che favoriscono le capacità percettive necessarie per sopravvivere o ottenere
buoni risultati in quel tipo di cultura.
Processo di cambiamento.
Vygotskij: lo sviluppo può essere compreso solo osservando direttamente il processo di
cambiamento: il processo è più importante del prodotto.
Rogoff: non occorre che gli adulti istruiscano esplicitamente i bambini nel corso di
interazioni faccia a faccia; i fanciulli possono imparare a distanza dagli adulti già capaci,
osservando le attività giornaliere in cui non c’è l’intenzione di insegnare.
Partecipazione guidata = un bambino e un adulto collaborano in attività quotidiane di
soluzione di problemi. Gli adulti guidano i bambini nella partecipazione a queste attività. I
bambini condividono il punto di vista e i valori del partner più esperto, offrono il loro
punto di vista e affrontano un processo di aggiustamento per condurre i loro concetti ad
un terreno comune.
Apprendistato culturale = fornisce ai principianti una via d’accesso sia agli aspetti manifesti
dell’abilità che ai più nascosti processi di pensiero.
Intersoggettività = l’apprendimento all’interno della zona di sviluppo prossimale è
possibile in parte per l’esistenza dell’intersoggettività (modo comune di vedere le cose che
si basa sull’esistenza di un punto su cui concentrare l’attenzione e una meta che il
bambino e la persona più competente condividono tra loro: “Ora organizzeremo le cose
per categorie: sai, proprio come quando mettiamo i cucchiai nel cassetto delle posate!”.
Scaffolding = molte persone esperte sostengono temporaneamente le abilità emergenti di
un bambino, adattando il grado del loro sostegno in base alla quantità di aiuto necessario
al bambino.
N.B. Il comportamento del bambino influenza il comportamento dell’adulto quanto
quello dell’adulto influenza il comportamento del bambino: essi collaborano!!!
N.B. La zona di sviluppo prossimale può riferirsi ad ogni situazione in cui un’attività sta
portando i bambini oltre il loro attuale livello di funzionamento. Quindi essa può operare
nel gioco, nel lavoro, negli studi scolastici e nelle altre attività primarie (il gioco sostiene
l’abilità emergente di usare gli oggetti in maniera simbolica).
3. INTERPSICHICO E INTERPSICHICO: ORIGINI DEL FUNZIONAMENTO
MENTALE UMANO: l’interazione tra il bambino e l’adulto o un altro fanciullo più
grande, sul piano interpsichico (da mente a mente) viene internalizzata nella mente del
bambino sul piano intrapsichico (all’interno della mente). Ogni funzione intellettuale
superiore acquisita nel corso dello sviluppo fa la sua comparsa due volte nel corso dello
sviluppo: prima tra le persone come categoria interpsichica e poi nelle menti come
categoria intrapsichica. Es. la memoria prima ha uno sviluppo interpsichico (la comunità
ricorda agli uomini quello che devono fare) poi l’uomo sviluppa delle strategie (es. nodo al
fazzoletto) che porta ad un livello successivo: intrapsichico.
Lo spostamento dall’interpsichico all’intrapsichico:
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•
Spiega perché il bambino attivo in un contesto è la più piccola unità di studio
possibile: l’attività intrapsichica non può essere separata dall’attività interpsichica
tra i bambini e le persone del loro contesto sociale.
• L’internalizzazione dei processi sociali può essere osservata durante lo
spostamento del bambino attraverso la zona di sviluppo prossimale. I bambini
interagiscono mentalmente con se stessi così come avevano fatto in precedenza
con altre persone.
N.B. Sia Vygotskij che Piaget consideravano importante l’internalizzazione dell’interazione
del bambino con il mondo ma:
• Vygotskij: dava rilievo all’interazione sociale.
• Piaget: era più interessato alle azioni motorie sugli oggetti fisici. Nonostante
riconoscesse l’influenza delle altre persone sullo sviluppo del bambino, egli
sottolineò l’internalizzazione delle regolarità nelle interazioni motorie con gli
oggetti fisici.
I processi e le strutture intrapsichiche non riproducono quelle interpsichiche in maniera
perfetta: i processi interpsichici vengono trasformati durante il processo di
internalizzazione (es. il linguaggio interno è una versione abbreviata e personale di quello
esterno).
Rogoff: appropriazione = i bambini determinano attivamente ciò che trattengono dagli
scambi sociali. Rogoff preferisce la nozione di appropriazione a quella di
internalizzazione perché “internalizzazione” sottintende una divisione tra individuo e
aspetti interpersonali.
4. FUNZIONAMENTO MENTALE MEDIATO DA STRUMENTI FORNITI DALLA
CULTURA: gli uomini raggiungono l’autocontrollo partendo dall’esterno, attraverso degli
strumenti. Gli strumenti possono essere:
a. Creati: strumenti artificiali (aratro, computer);
b. Superiori: sistemi simbolici (linguaggio, numeri).
Strumenti psicologici: sistemi linguistici e di numerazione, scrittura, diagrammi, mappe,
segni convenzionali e produzioni artistiche, strategie di apprendimento, attenzione e
memorizzazione. Gli strumenti incorporano idee e abilità: alcuni studi dimostrano che
giocare al computer migliora le abilità spaziali. Le persone usano gli strumenti psicologici
per controllare il pensiero o il comportamento. Gli strumenti psicologici trasformano le
funzioni mentali elementari (capacità mentali che abbiamo in comune con altri animali) in
funzioni mentali superiori (attenzione volontaria e pensiero logico e astratto). Le funzioni
mentali superiori usano il linguaggio e altri sistemi di simboli per pensare in modo
volontario a questi oggetti ed usarli nel risolvere problemi.
N.B. Ogni strumento implica una capacità o uno stile cognitivo diverso.
Strumenti culturali: collegano i bambini attraverso le loro attività, al mondo fisico e
sociale. La cultura crea questi strumenti per aiutare le persone a dominare l’ambiente:
vengono passati ai bambini durante gli scambi sociali ed a loro volta gli strumenti formano
le menti dei bambini.
LINGUAGGIO: per Vygotskij è lo strumento psicologico più importante perché ci libera
dall’esperienza percettiva immediata e ci permette di rappresentare il non visto, il passato,
il futuro. Anche se il linguaggio è prima di tutto uno strumento per comunicare con gli
altri, questo strumento sociale penetra anche nel sottosuolo mentale, dove dirige il
pensiero. Il linguaggio trasforma anche il modo in cui i bambini usano gli strumenti tecnici
e ha modificato il modo in cui gli adulti interagiscono l’uno con l’atro e allevano i
bambini. Le comunicazioni verbali possono risultare maggiormente necessarie nelle
culture in cui i bambini vengono separati dagli adulti ed hanno scarse opportunità di
osservare e partecipare alle loro attività occupazionali e ricreative: l’uso della mediazione
verbale per risolvere problemi è prevalente nel mondo industrializzato occidentale.
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5. METODOLOGIA: i metodi devono catturare la natura dinamica dello sviluppo e
dell’interazione sociale.
Valutazione dinamica dei livelli di sviluppo potenziale dei bambini: piuttosto che un solo
esame statico dei livelli reali. La valutazione dinamica misura direttamente la prontezza e il
potenziale di apprendimento dei bambini.
• Metodi di studio della zona di sviluppo prossimale:
o Fornire una singola informazione e osservare i miglioramenti del bambino.
o Ferrara, Brown, Campione: fornire una serie di informazioni sempre più
specifiche e determinare quante ne servivano al bambino per risolvere il
problema.
• Metodo micro genetico = metodo più generale utilizzato per studiare lo sviluppo
guardando al cambiamento durante una o più sessioni sperimentali. Questo
metodo è stato successivamente utilizzato dagli psicologi dell’elaborazione
dell’informazione. Vyogotskij predispone ostacoli che interrompono le procedure
abituali di soluzione dei problemi e poi osserva i tentativi del bambino di
affrontare questo cambiamento.
• Metodi dell’osservazione convenzionale: utilizzati per studiare diadi o gruppi
sociali più estesi in contesti quotidiani piuttosto che un bambino da solo.
• Etnografie: descrizioni interpretative di una cultura.
N.B. I ricercatori devono mettere grande attenzione nella scelta dei metodi per valutare le
capacità in culture diverse dalle proprie. Alcune persone possono essere capaci di pensiero
astratto ma semplicemente ritenere più utili per alcune attività della vita quotidiana altri modi
di pensare! I gruppi culturali differiscono nel funzionamento cognitivo non tanto rispetto ai
processi di cui sono in possesso, ma per i contesti in cui li utilizzano.
Shweder: due metodi generali per fare ricerca in altre culture:
• Iniziare da ciò che la gente fa e poi esplorare le conseguenze o i correlati di alcuni
modi di partecipazione.
• Partire da qualche aspetto del funzionamento cognitivo e chiedere (sempre con
procedure etnografiche o sperimentali) cosa potrebbe stabilire o mantenere quel tipo
di mentalità.
Esempi di ricerca vygotskijana.
Esempi derivati direttamente dalla teoria di Vygotskij:
• LINGUAGGIO EGOCENTRICO ED INTERIORE.
All’inizio pensiero e linguaggio sono indipendenti: es. balbettio.
o 2 anni: pensiero e linguaggio cominciano a fondersi: il linguaggio ha fin da subito una
funzione sociale (interpsichica): le parole hanno un significato cognitivo.
o 3 anni: il linguaggio si differenzia in interpersonale ed egocentrico:
Interpersonale: linguaggio che il bambino usa per comunicare con gli altri.
Egocentrico o privato: attraverso il linguaggio egocentrico il bambino impara a
parlare con se stesso. Non è un linguaggio sociale difettoso ma è un linguaggio
che il bambino usa per parlare con se stesso quando è di fronte a difficoltà: è
una prima forma di pensiero.
o 7-8 anni: il linguaggio egocentrico diventa interiore.
N.B. Anche nell’età adulta, però, troviamo alcune volte il linguaggio scisso dal pensiero (dire
un numero di telefono) o viceversa (andare in bicicletta).
N.B. Il linguaggio egocentrico non scompare mai del tutto: occasionalmente gli adulti lo usano
per dirigere le loro attività in compiti difficili.
Differenze Vygotskij vs Piaget:
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o Vygotskij: il linguaggio privato aiuta il bambino a governare le proprie attività di
soluzione dei problemi e diventa linguaggio interiore. Linguaggio e pensiero hanno un
inizio indipendente e poi si fondano parzialmente: come risultato il linguaggio da una
fortissima spinta alla cognizione.
o Piaget: linguaggio privato riflette semplicemente l’incapacità del bambino di fare
proprio il punto di vista dell’altro. Il linguaggio privato non alcuna utilità e ad un certo
punto sparisce. Egli pensava che la cognizione fosse precedente e più vasta del
linguaggio.
• SVILUPPO DEI CONCETTI: anche le più elevate funzioni mentali in origine sono sociali.
Metodo della doppia stimolazione (applicazione dell’approccio micro genetico): al bambino
viene dato un compito in cui può scegliere determinati materiali. Progettò un gruppo di 22
blocchetti di legno di diverso colore, forma, altezza e grandezza (blocchi di Vygotskij). Sul
fondo di ciascuno vi è una di queste 4 parole senza senso: bik, cev, mur o lag. Bik appare su
tutti i blocchetti corti e larghi, al di là del colore e della forma. Cev su tutti quelli corti e stretti,
mur su tutti quelli alti e stretti e lag su tutti quelli alti e larghi. Lo sperimentatore prima sparge i
blocchi a caso di fronte al bambini, poi ne gira uno per mettere in evidenza il nome. Al
fanciullo viene chiesto di scegliere tutti i blocchi che pensa siano dello stesso tipo finchè il
bambino scopre quali caratteristiche definiscono la parole. La collezione iniziale, la risposta
del bambino alle correzioni e l’efficienza nel trovare una soluzione indicano il suo livello
cognitivo.
Tre stadi di sviluppo concettuale:
1. Categorie non organizzate( es. raggruppamento fatto a caso);
2. Complessi (blocco simile al blocco vicino ma non una categoria che li riunisca
tutti).
3. Concetti (selezione corretta sulla base dell’altezza e della grandezza: è possibile
perché il bambino può usare la parola senza senso per astrarre dimensioni e
scoprire analogie).
Concetti scientifici = concetti logici: i bambini possono usarli coscientemente e in modo
deliberato perché ne sono distanziati.
Concetti spontanei = concetti concreti e intuitivi basati sull’esperienza quotidiana.
N.B. Vygotskij pensava che i concetti scientifici formassero uno dei più potenti strumenti
psicologici sviluppati dalla società moderna. Questi concetti sono trasmessi dall’alto dagli
insegnanti e incontrano a metà strada i concetti intuitivi dei bambini e si intersecano ad essi.
Quando i concetti intuitivi vengono trasformati in concetti scientifici, vengono
decontestualizzati.
Esempi di ricerca associati agli approccio socioculturali (nonostante Vygotskij abbia condotto pochi di
questi lavori).
• SOLUZIONE COLLABORATIVA DI PROBLEMI: gli studiosi dello sviluppo si sono
particolarmente interessati alla soluzione collaborativa di problemi tra genitore e bambino o
tra due coetanei. La soluzione di problemi collaborativi con molta interazione verbale è tipica
delle diadi euro—americane. Le collaborazioni tra pari differiscono da quelle genitorebambino perché le competenze sono più simili e il conflitto può essere più frequente che con
un genitore (che di solito è più paziente). Come nelle collaborazioni genitori-bambino, il
processo critico è la comprensione condivisa dell’obiettivo dell’attività. Gli obiettivi della
collaborazione sono diversi tra le culture.
• RICERCA TRANSCULTURALE: uno dei metodi usati nella psicologia culturale.
Contribuisce alla nostra comprensione dello sviluppo in due sensi:
o Identifica sia le caratteristiche universali sia i meccanismi attraverso cui la cultura
influenza lo sviluppo, mostrando ciò che è specifico di ciascuna cultura.
o Previene l’eccessiva generalizzazione delle nostre scoperte.
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Esempio: sistemazione degli infanti per dormire: in molte parti di Asia, Africa e America
centrale, i bambini dormono con i loro genitori anche se hanno lo spazio per una camera tutta
loro. Può darsi che queste differenze culturali influenzino non solo l’interazione sociale, ma
anche le tendenze cognitive di base.
Bornstein: ha osservato madri americane e giapponesi che interagivano con i loro figli di 5
mesi: le madri americane rispondono di più quando i piccoli si orientano verso oggetti fisici,
quelle giapponesi quando i figli si orientano verso di loro.
La cultura tocca anche aspetti apparentemente universali come la matematica:
• I sistemi simbolici sono diversi (alcune culture della Nuova Guinea usano nomi di
parti del corpo per il loro sistema di numerazioni).
• Forma del calcolo mentale varia in funzione del sistema simbolico di quella cultura (in
molti paesi asiatici la gente spesso usa l’abaco per risolvere problemi di matematica).
• Variano da cultura a cultura i contesti in cui i bambini sviluppano le abilità
matematiche (bambini che vendevano caramelle per strada in Brasile, nonostante
l’ambiente sfavorevole avevano sviluppato impressionanti capacità numeriche).
• SOCIALIZZAZIONE ATTRAVERSO LA NARRAZIONE.
Narrazione: strumento di socializzazione che preserva il sistema morale della cultura. I temi
culturali sono espressi non solo nelle narrazioni condivise dall’intera cultura ma anche dalle
narrazioni personali all’interno delle famiglie. Le conversazioni tra genitori e figli comunicano
anche aspettative culturali sui ruoli di genere. I genitori co - costruiscono storie più elaborate
sulla tristezza e scoraggiano i sentimenti di rabbia più con le figlie che coi figli.
Le narrazioni non solo trasmettono valori e significati culturali ma contribuiscono anche alle
abilità cognitive dei bambini, ai sistemi di memoria, alle rappresentazioni del tempo e
all’abilità di comunicare.
Nelson: aiutano i bambini a sviluppare un senso di sé (attraverso ricordi autobiografici con gli
adulti), permette ai bambini di ottenere una teoria della mente (paragonando i loro pensieri e
credenze a quelli di altri) quest’ultima prospettiva contrasta con le spiegazioni prevalenti
della teoria della mente che pone l’accento su moduli innati.
Meccanismi di sviluppo.
Vygotskij: sviluppo segue un processo dialettico: tesi, antitesi e sintesi.
Riegel: 4 fonti di cambiamento evolutivo nel processo dialettico:
• Biologiche interiori;
• Psicologiche individuali;
• Sociologiche culturali;
• Fisiche esterne.
Il conflitto può manifestarsi all’interno di ciascuna dimensione (es. conflitto tra padre e figlio nella
dimensione psicologico- individuale oppure conflitto razziale nella dimensione sociologica culturale).
Siccome ognuno di questi fattori è sottoposto a cambiamenti, essi influenzano tutti gli altri fattori ed è
influenzato da essi (es. una malattia seria (cambiamento biologico interiore) può ostacolare la carriera
e causare tensioni familiari (dimensione psicologico individuale)).
Lo sviluppo è un processo che dura tutta la vita, dove si cerca di risolvere gli inevitabili conflitti tra
questi fattori e all’interno di ciascuno di essi. L’idea che vi sia un conflitto continuo è simile alla
nozione piagetiana di equilibrazione ma Piaget non comprendeva una società o un ambiente fisico in
cambiamento come possibili fonti di disequilibrio: egli prospettava un organismo attivo ma un
ambiente in qualche modo passivo.
Per Vygotskij ciò che produce cambiamento nel corso dello sviluppo è: impegnarsi in attività e
compiti progressivamente più complessi ed interiorizzare l’interazione sociale e gli strumenti
psicologici. Più recentemente i socio culturisti si sono anche interessati al progresso cognitivo
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derivante dall’interazione tra coetanei, con conoscenze e livelli di abilità paragonabili: queste diadi
permettono un contributo più equo ed evitano lo squilibrio inevitabile nelle diadi adulto-bambino.
I processi di sviluppono possono variare da una cultura all’altra.
Posizione rispetto alle questioni evolutive.
La natura umana.
Visione contestuali sta del mondo: gli esseri umani sono persone in un contesto: i bambini
trasformano cognitivamente le loro esperienze sociali piuttosto che interiorizzarle passivamente.
Sviluppo qualitativo vs sviluppo quantitativo.
Lo sviluppo è sia qualitativo che quantitativo, con periodi di calma che si alternano a periodi di crisi.
Esempi di cambiamenti qualitativi:
• Acquisizione del linguaggio interiore;
• Passaggio dai concetti spontanei e intuitivi verso quelli scientifici
• Progresso delle funzioni mentali da elementari a superiori.
Durante questi cambiamenti il sistema psicologico si riorganizza.
N.B. Nonostante i socio culturisti di solito non diano degli stadi di sviluppo, non sono contrari ad
essi: Cole e Cole hanno fatto una descrizione di stadi dove in ogni cambiamento, cambiamenti
biologici, sociali e comportamentali causano una riorganizzazione del modo in cui i bambini
interagiscono con l’ambiente.
Natura e cultura.
Considerano intrecciate natura e cultura: anche le influenze biologiche sono mediate dalla cultura (es.
l’effetto che il sesso del neonato dipende dalla costruzione sociale del significato di questo fatto
biologico: la nascita di una bambina spesso suscita commenti degli adulti e questi atteggiamenti
culturali sul futuro della bambina vincolano e organizzano le sue esperienze presenti e creano quindi
una profezia che si auto adempie).
N.B. Vygotskij dava rilevanza alle forze socio storiche che trovano espressione nell’ambiente, anche
se oggi viene data loro poca attenzione.
Che cosa si sviluppa?
Dal punto di vista ontogenetico: si sviluppa un bambino attivo in un contesto culturale. Lo sviluppo
non ha un punto di arrivo ideale: dipende dagli obiettivi di ogni singola cultura.
Applicazioni.
• La teoria di Vygotskij e le altre teorie socioculturali hanno sottolineato l’importanza
dell’istruzione per lo sviluppo umano: Vygotskij considerava la scuola come il modo in cui
una cultura trasforma in concetti intuitivi del bambino in concetti (scientifici) astratti. È
difficile stabilire se la scolarizzazione abbia effetti significativi sullo sviluppo cognitivo generale
perché bambini non scolarizzati che sembrano avere prestazioni basse, potrebbero
semplicemente non avere familiarità con il linguaggio e le procedure valutative: le regole del
gioco della valutazione.
• La nozione di sviluppo prossimale ha importanti implicazioni sul modo di valutare l’abilità del
bambino: un test per misurare l’intelligenza non dovrebbe valutare quello che il bambino
comprende ora ma quello che può capire con un aiuto. Le valutazioni dinamiche spesso
rivelano sottostimate valutazioni standard.
• Alcune scuole hanno acquisito alcune tecniche di apprendimento cooperativo in cui un
coetaneo più avanzato fa da tutor ad uno che si trova più indietro oppure alcuni coetanei
collaborano per la soluzione di un problema.
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Valutazione della teoria.
Punti di forza:
• Attenzione per il contesto socioculturale: è l’unica teoria dello sviluppo che collega la
psicologia ad idee provenienti dalla storia, dalla sociologia, dall’economia, dalle scienze
politiche, dalla linguistica, dalla biologia, dall’arte e dalla letteratura.
Vygotskij pone particolare attenzione alla fluidità dei confini tra sé e gli altri: la zona di
sviluppo prossimale, l’intersoggettività e l’interiorizzazione si riferiscono tutte a fenomeni che
hanno luogo lungo questi confini.
• Integrazione tra apprendimento e sviluppo: Vygotskij sosteneva che è l’apprendimento a
guidare lo sviluppo. quando i bambini imparano qualcosa essi raggiungono un più alto livello
di sviluppo; allo stesso tempo il loro livello evolutivo influenza la disponibilità ad apprendere
un nuovo concetto.
• Sensibilità alla diversità di sviluppo: gli psicologi socioculturali riconoscono sia le differenze
individuali all’interno di una cultura, sia le differenze tra culture.
Punti di debolezza:
• Indeterminatezza della nozione di zona di sviluppo prossimale.
Paris e Cross hanno notato due principali ambiguità o limiti nel concetto di sviluppo
prossimale:
o Conoscere soltanto l’ampiezza della zona nei bambini non fornisce un quadro
accurato della loro capacità e stile d’apprendimento; il loro attuale livello di sviluppo
paragonato ad altri bambini della stessa età e il grado di motivazione.
o La zona di sviluppo presenta problemi di misurazione: se un bambino necessita di
aiuto nel pronunciare le parole durante la lettura, un altro ha bisogno di essere aiutato
nel collegare le idee tra le frasi e il terzo ha bisogno solo di un incoraggiamento, hanno
bisogno dello stesso numero di suggerimenti ma hanno zone ampie uguali?
Inoltre rimangono poco chiari i processi psicologici precisi coinvolti nell’interiorizzazione
dell’interpsichico in intrapsichico.
Infine, gran parte delle conoscenze sulla zona di sviluppo riguarda la madre e il bambino e
poche volte la diade di coetanei e si sa molto poso sul ruolo dell’affettività nella zona di
sviluppo.
• Insufficiente attenzione alle questioni evolutive: abbiamo bisogno di un resoconto più
orientato in senso evolutivo sia dei contesti che dei bambini. Per i contesti abbiamo poche
descrizioni di contesti di bambini di varie età o livelli di sviluppo e per quanto riguarda i
bambini bisognerebbe interessarsi di più ai loro bisogni, ai loro interessi in ogni età perché
influenzano la natura degli ambienti che cercano e gli effetti che un particolare ambiente ha su
di loro. Senza una spiegazione di come lo sviluppo cognitivo influenzi i processi e i risultati
della collaborazione, non abbiamo un’idea chiara del modo in cui i processi di
apprendimento e sviluppo operino, ad esempio,n nella zona di un bambino di 2 anni rispetto
ad uno di 8.
Vygotskij ha prestato anche poca attenzione al ruolo della maturazione fisica.
L’idea generale è che il livello evolutivo cognitivo e fisico del bambino influenza:
o Contesti in cui egli entra;
o La natura dei processi socio cognitivi coinvolti nell’interazione diadica;
o L’effetto degli eventi socio storici su di lui.
Livello di sviluppo = conoscenze del bambino, orientamento dell’attenzione, attività meta
cognitive, abilità sociale e linguistica, concetto di sé…
• Difficoltà nello studio dei contesti storico-culturali: l’osservazione delle diadi genitori-bambini
o bimbo grande-bimbo piccolo sono difficili e richiedono tempo. Le ricerche transculturali
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•
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richiedono viaggi costosi, un profondo apprendimento dell’altra cultura, un’attenta traduzione
dei materiali e la selezione dei ricercatori più adatti.
Le influenze storiche sono ancora più difficili da studiare: un momento storico non può mai
essere paragonato direttamente ad un altro.
Mancanza di compiti proto tipici che rivelino fenomeni evolutivi interessanti: nessun compito
proto tipico dell’approccio socioculturale ha colpito l’immaginazione degli attuali studiosi
dello sviluppo e stimolato un’ulteriore produzione di ricerche. Anche quando faceva
esperimenti, Vygotskij descriveva le proprie procedure in modo molto sommario e presentava
pochi o nessun dato, affidandosi a riepiloghi generali. Egli diresse la sua energia verso
l’apertura di nuove linee di ricerca, piuttosto che esaminare compiutamente una qualsiasi
area. Questo rende improbabile che si verifichi un forte aumento della ricerca socioculturale.
Inoltre potrà non emergere mai una descrizione sistematica, coerente e ben documentata
dello sviluppo in una singola area.
Conclusioni.
Nella traduzione, qualcosa si perde della teoria di Vygotskij: ciò di cui la psicologia evolutiva
contemporanea necessitava da lui era la sensibilità per il contesto sociale dello sviluppo e questo è ciò
che ha preso. Ci sono tre aspetti principali che sono stati ignorati:
• Molta della ricerca socioculturale attuale guarda a come la situazione influenza il
comportamento: non comincia con il bambino in un contesto come unità di base.
• La nozione di zona di sviluppo prossimale è stata tolta dal suo contesto sociopolitico.
• Molti studi recenti sulla zona di sviluppo che vengono presentati come ispirati a Vygotskij
sono poco più che studi tradizionali dell’interazione madre- bambino.
Gli studi realmente vygotskijani devono:
• Considerare sia il comportamento adulto che quello del bambino e il modo in cui ognuno si
adatta alla precedente risposta dell’altro;
• Valutare ciò che il bambino può fare sia da solo che con l’aiuto dell’adulto.
• Osservare il graduale spostamento di responsabilità dall’adulto al bambino nel corso della
seduta.
• Valutare come l’adulto struttura il processo di apprendimento, cerca di portare il bambino ad
un livello cognitivo leggermente superiore.
• Esaminare come la cultura e la sua storia plasmano la natura dell’interazione adulto-bambino.
DIFFERENZE VYGOTSKIJ – PIAGET
EDUCAZIONE
PIAGET
Bambino attivo, curioso
Educare = far fare esperienza ai bambini
Le risposte che mi devo aspettare sono
condizionate
dalla
struttura
cognitiva
biologicamente determinata.
Educazione = appendere facendo
VYGOTSKIJ
Bambino attivo che costruisce l’apprendimento
Non parla di situazione cognitiva
Scoperta: non è solo disequilibrio cognitivo ma è
mediato socialmente: è possibile condividerlo
con altri in vari modi. Sono mediati socialmente
sia la problematica che la soluzione.
Il maestro deve fornire indizi, istruzioni adatti
alle competenze del bambino.
Educazione basata sulla scoperta
Non bisogna trasmettere concetti, rinforzare Incoraggiare il bambino a mettere in atto i
risposte esatte ma fornire situazioni e materiali comportamenti che è in grado di attivare
per sperimentare.
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LINGUAGGIO E PENSIERO
PIAGET
Linguaggio egocentricolinguaggio sociale
Sviluppo cognitivo linguaggio
VYGOTSKIJ
Pensiero e linguaggio si intereconnettono:
ragionamento pre-linguistico ragionamento
preverbale
Linguaggio non è egocentrico ma privato
Linguaggio privato non scompare ma viene
interiorizzato.
Bruner è stato influenzato dalla teoria storico-culturale di Vygotskij ma anche dalla scienza cognitiva,
alla quale aderisce sottolineando l’importanza di studiare i processi piuttosto che i prodotti.
Secondo Bruner le parole non hanno alcun legame oggettivo con la realtà ma il legame è arbitrario.
Nel processo di acquisizione del pensiero maturo, il bambino passa attraverso tre forme di
rappresentazione:
1. Rappresentazione esecutiva (1 anno): la realtà viene codificata attraverso l’azione. Per il
bambino che gioco con un oggetto, l’azione che compie diventa la sua rappresentazione
interna dell’oggetto. La rappresentazione esecutiva continua a funzionare anche dopo il primo
anno di vita, per tutte quelle attività fisiche che impariamo facendo e che non rappresentiamo
attraverso il linguaggio (es. nuotare o andare in bicicletta).
2. Rappresentazione iconica: codifica la realtà attraverso immagini visive, uditive, olfattive o
tattili. Consente di evocare mentalmente una realtà assente ma non di descriverla
verbalmente. Questo tipo di rappresentazione è quella più utilizzata fino a 6-7 anni.
3. Rappresentazione simbolica: codifica la realtà attraverso il linguaggio ed altri sistemi simbolici:
consente di ragionare in termini astratti.
Bruner ha cercato di rispondere alla domanda se sia possibile indurre il bambino ad adottare una
elaborazione di livello simbolico inibendo la rappresentazione iconica. A questo scopo ha utilizzato
prove di conservazione della quantità in cui il travaso del liquido avviene dietro uno schermo che
lascia vedere l’orlo dei bicchieri ma non il livello raggiunto dal liquido e impedisce così al bambino di
farsi un giudizio basato sull’apparenza percettiva ingannevole il risultato fu che aumentavano le
risposte di conservazione.
Scaffolding = concetto che lo avvicina molto a Vygotskij: la figura dell’adulto (non necessariamente il
maestro) svolge una funzione di sostegno dello sviluppo del bambino. Le capacità cognitive si
sviluppano in modo migliore dove c’è un’impalcatura: l’adulto deve sostenere il bambino in quelle
situazioni in cui il bambino deve acquisire delle abilità. Nel concetto di scaffolding c’è anche la
consapevolezza dell’adulto dell’autonomia che mano a mano il bambino acquisisce. Quindi l’adulto
deve via via staccare pezzi dell’impalcatura, contribuendo sempre meno a sostenere il bambino,
rimuovendola progressivamente. I momenti di scaffolding sono momenti quotidiani caratterizzati da
attenzione e azione congiunta.
Apprendistato = episodi di condivisione nei quali il bambino apprende qualcosa. Appena introdotto
in una certa attività il bambino è un “novizio” che diventa sempre più esperto ed autonomo. Esempi
di apprendistato: dialogo fatto di sguardi e di ritmo di suzione che avviene nel dialogo tra mamma e
bambino (Kaye).
Pensiero narrativo = va a completare l’idea piagetiana di pensiero (pensiero logico-matematico).
Rappresenta una particolare modalità cognitiva di organizzazione dell’esperienza, un modo di
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rappresentare gli eventi e trasformarli in oggetto di analisi e di riflessione. Il pensiero narrativo è un
tipo di pensiero che è tramandato da generazioni nelle situazioni più informali. Il pensiero narrativo è
l’organizzazione dei saperi di una cultura relativa al funzionamento mentale e riguarda la realtà
psichica: desideri, emozioni, credenze, valori. È molto diffuso e importante perché attraverso di esso
viene veicolata la cultura.
Metodo narrativo = viene chiesto agli adolescenti di raccontarsi. La narrazione è sia scritta che orale
(un es. di pensiero narrativo è il tema scolastico!).
TEORIA DELLA TEORIA.
Teoria della teoria: importante corrente teorica dello sviluppo cognitivo che propone che i bambini, e
forse anche gli infanti abbiano la capacità di costruire teorie intuitive, popolari, comuni, ingenue che
cercano di spiegare un dominio particolare. Nasce dall’insoddisfazione per le affermazioni di Piaget
sui concetti e modi di pensare generali per dominio. Secondo questa teoria il pensiero dei bambini
procede molto similmente ad una scoperta scientifica: i bambini nascono con la tendenza a creare
teorie ingenue o popolari. Tipicamente le teorie inferiscono relazioni causali inosservabili che
sottostanno ai fenomeni osservabili. I bambini mettono alla prova le loro teorie e possono
attraversare uno stato temporaneo di disorganizzazione cognitiva se una teoria non regge; però le loro
teorie sono resistenti al cambiamento. Inizialmente tendono a cercare di ignorare le prove che
smentiscono la teoria o magari tentano di aggiustarla. I bambini hanno una capacità innata di ricavare
le informazioni dagli eventi e questo li aiuta a costruire le loro teorie. Molti tipi di prove sostengono
l’affermazione che i bambini possiedono teorie sulla fisica, sulla biologia e sulla mente.
TEORIA DELLA MENTE = uno degli argomenti principali nella teoria della teoria. Il punto di
partenza della teoria della mente sono, da un lato, le emozioni fondamentali, e gli stati fisiologici,
dall’altro le percezioni e le sensazioni.
Precursori della teoria della mente:
• Leslie: gioco simbolico è un precursore della teoria della mente: capacità di rappresentare una
realtà diversa da quella percepita.
• Camaioni: intenzione comunicativa dichiarativa: compare alla fine del primo anno di vita e
consiste nel richiamare l’attenzione dell’adulto su un oggetto non tanto perché faccia qualcosa
ma perché condivida con lui l’interesse per l’oggetto.
Come si sviluppa la teoria della mente.
• Secondo alcuni autori il fenomeno dipende da meccanismi dello sviluppo cognitivo che sono
altamente specializzati e modulari: questi moduli si attualizzano in determinati momenti dello
sviluppo a seguito della maturazione del sistema nervoso riprende dalla concezione
modularistica di Fodor.
• Secondo altri la teroia della mente si sviluppa a partire dall’attività del bambino e dalla sua
esperienza del mondo sociale.
I bambini più grandi e gli adulti sembrano avere una teoria della mente desiderio-credenza:
predicono e spiegano i comportamenti degli altri in termini di quello che le persone vogliono fare e
che credono sulla realtà.
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•
Desiderio: stato mentale più semplice della credenza. Quando dico “lui vuole una mela”
attribuisco all’altra persona uno stato interno diretto verso un oggetto esterno (desiderare
qualcosa).
• Credenza: Quando dico “lui pensa che questa sia una mela”, attribuisco all’altro uno stato
interno che incorpora la rappresentazione di una mela, gli attribuisco una meta
rappresentazione.
Compito della falsa credenza: l’esperimento classico in cui si verifica questa nuova capacità è
quello di Sally e Anna.
Comprensione delle false credenze di secondo ordine.
“Giovanni crede che Marzia crede che…”. Perner e Wimmer: dimostrarono come fino ai 7-8 anni i
bambini non siano in grado di comprendere pienamente le false credenze di ordine superiore.
Attualmente la soglia di comprensione delle credenze di secondo ordine è intorno ai 5-6 anni. La
comprensione delle credenze di secondo ordine è essenziale per poter capire l’ironia e lo scherzo.
Opacità referenziale (6 anni): il bambino dà per scontato che la conoscenza di alcune caratteristiche o
alcuni aspetti parziali di un oggetto comporti automaticamente una comprensione completa
dell’oggetto in questione. Questa difficoltà è dovuta dalla non ancora perfezionata capacità di
comprendere le rappresentazioni mentali altrui. Il graduale sviluppo delle capacità di comprendere
situazioni mentali più complesse, viene evidenziato dalla crescente abilità di padroneggiare i verbi
relativi agli stati mentali che avviene nella scuola elementare.
Teorie ingenue dei bambini:
• La teoria della teoria prevede i bambini dividano il mondo in tipi di cose diverse (es. pensieri
oppure oggetti fisici)
• I bambini comprendono che ogni dominio coinvolge tipi di cause fondamentalmente diversi
(nel dominio fisico un oggetto collide con un altro; mentre sono i desideri e le intenzioni che
causano il comportamento umano).
• Nel modo in cui comprendono la realtà i bambini si riferiscono a diversi costrutti di base
• I concetti formano un sistema più ampi.
I bambini terrebbero distinti questi domini e userebbero principi causali diversi quando ragionano su
domini diversi; inoltre essi costruirebbero teorie tali per cui ogni dominio è rappresentato da un
diverso insieme di nozioni causali inosservabili e interconnesse. Le teorie sono chiamate
“fondamentali” perché sono rivolte ad aspetti della vita di ogni giorni particolarmente importanti.
N.B. La teoria della teoria ha ancora qualcosa di piagetiano ma si differenzia dalla teoria di Piaget
perché tende a considerare ogni teoria come specifica per dominio e relativamente separata dalle
altre.
Questa teoria ha prodotto un ricco corpo di conoscenze sulla comprensione della mente e del
comportamenti nei bambini ma molti teorici dello sviluppo si chiedono se i bambini piccoli e gli
infanti possiedano qualcosa di abbastanza astratto da poter essere chiamato teoria. Infine non è chiaro
cosa possa essere chiamato dominio.
INNATISMO MODULARE.
Fornisce alle teorie di Piaget e dell’elaborazione delle informazioni un’alternativa ancora più radicale
della teoria della teoria. La mente è costituita da insiemi vagamente connessi di moduli innati. Ogni
modulo è specializzato per la percezione e/o la cognizione in un dominio particolare. Un modulo
richiede poca esperienza per essere azionato e l’esperienza ha poco effetto sul modulo.
Al contrario, nella teoria della teoria, bambini sono impegnati a valutare le proprie teorie e, così
avendo diverse esperienze, possono giungere a diversi punti di arrivo infatti l’innatismo della teoria
della teoria è solo un innatismo di partenza.
L’innatismo modulare si basa su prove come: precoce conoscenza dei lattanti, dimostrazioni delle
basi biologiche per i deficit cognitivi nei bambini autistici, perdita selettiva di abilità grammaticali in
seguito a lesioni cerebrali.
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N.B. Non tutti i teorici dello sviluppo i quali pensano che la conoscenza dei bambini sia dominiospecifica, sono innatisti modulari.
Come conciliare l’innatismo e il costruttivismo degli approcci della teoria della teoria e di quello
piagetiano?
Karmilloff-Smith: teoria della ridescrizione rappresentazionale: il modo in cui le rappresentazioni
possono cambiare attraverso un processo costruttivo: all’inizio i bambini hanno semplicemente
comportamenti di soluzione dei problemi; più tardi hanno rappresentazioni del mondo ma non ne
sono consapevoli (possono emergere dei moduli innati specifici per dominio); più tardi vengono a
formare rappresentazioni di queste rappresentazioni.
NEUROSCIENZE EVOLUTIVE.
In senso stretto non potrebbe essere definita come una teoria. I neuro scienziati costruiscono mappe
dell’attività cerebrale basate sui cambiamenti nel flusso sanguigno, sull’attività metabolica nel
cervelletto o su quella elettrica. Le moderne neuroscienze vedono lo sviluppo del cervello come una
complessa interazione tra natura e cultura.
Domande più rilevanti delle neuroscienze: i cambiamenti del cervello durante lo sviluppo sono
correlati con cambiamenti nella cognizione? Le aree del cervello diventano più specializzate durante
lo sviluppo? quanto contribuisce l’esperienza a questa specializzazione?
TEORIA DEI SISTEMI DINAMICI
Proviene dal lavoro sui sistemi non lineari in fisica e matematica ma si adatta a modelli della biologia
e della tradizione organismica in psicologia dello sviluppo. la teoria si occupa dei cambiamenti nel
tempo in sistemi complessi olistici, soprattutto quelli auto-organizzanti (es. struttura cognitiva di Piaget
che si riorganizza per mantenere l’equilibrio). Si può comprendere lo sviluppo solo considerano le
interazioni multiple, mutue e continue di tutti i livelli del sistema che si sviluppa.
La teoria si chiede: Da dove vengono i nuovi comportamenti? Nuove forme complesse o abilità
emergono dall’interazione delle parti di un sistema complesso, dalle relazioni tra le parti e dalla
natura auto-organizzante degli organismi viventi.
Esperimento classico sui sistemi dinamici: i neonati hanno un riflesso del camminare. Il fatto che
questo riflesso scompare intorno ai 2 mesi di età è stato interpretato tradizionalmente come una
prova dell’ipotesi che funzioni cerebrali più elevate cominciano ad inibire i comportamenti riflessi di
livello più basso. L’approccio dei sistemi dinamici propone un’altra spiegazione: Thelen: quando i
bambini acquistano peso dopo i primi mesi le loro gambe cominciano ad essere troppo pesanti
perché essi possano sollevarle quando sono in posizione eretta. La loro prova è che improvvisamente
iniziano a mostrarlo di nuovo quando vengono sostenuti in una vasca di acqua alta fino a metà corpo,
cosa che rende le loro gambe più leggere.
Stato preferito = anche se i comportamenti possono variare, l’organismo tende verso una forma
preferita. Il cambiamento quantitativo può portare al cambiamento qualitativo quando un’abilità muta
gradualmente fino a quando passa una soglia critica e sembra allora emergere come un’abilità
qualitativamente diversa.
Una delle principali attrattive dell’approccio dei sistemi è che include molti aspetti dello sviluppo e
molti livelli di analisi ma questo, allo stesso tempo, rende difficile condurre ricerche da questa
prospettiva.
SVILUPPO DELLA PERSONA-NEL-CONTESTO
Le teorie sensibili al contesto sono strettamente imparentate con le prospettive socioculturali ma
differiscono abbastanza da esse: la psicologia culturale tende a focalizzarsi sul modo in cui la
partecipazione dei bambini alle usanze, alle pratiche e ai significati condivisi di una cultura si intreccia
con lo sviluppo della mente in varie culture; la ricerca sulla persone-nel-contesto, invece, esamina
popolazioni all’interno degli Stati Uniti e descrive come gli ambienti fisico e sociale formano strati di
influenza sul bambino.
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Tipicamente questa teoria descrive livelli multipli di contesti in cui sono inseriti i bambini che
crescono (es. approccio dei sistemi ecologici di Bronfenbrenner).
Bambini diversi cercano diversi tipi di contesti e così intraprendono attività rilevanti per lo sviluppo
che differiscono per qualche aspetto si sviluppano diverse abilità e stili di apprendimento.
Teoria bioecologica dell’intelligenza: Ceci: è importante come la conoscenza specifica per dominio e i
processi cognitivi di base si intrecciano per generare il comportamento intelligente. Questi processi
tuttavia possono operare meglio in alcuni contesti che in altri. La ricerca di Ceci spesso esamina la
conoscenza esperta dominio-specifica.
PSICOLOGIA CRITICA: LE TEORIE DELLO SVILUPPO HANNO UN GENERE?
Gli studiosi dello sviluppo recentemente hanno applicato le prospettive femministe a molte aree dello
sviluppo cognitivo e sociale. Il lavoro sul genere sta passando in qualche modo dall’approccio delle
differenze di genere alla psicologia di genere o alla psicologia femminista (il genere non è
semplicemente una delle tante differenze individuali ma pervade tutte le situazioni umane ed è
inscindibile da ogni evento). Lo sviluppo è concepito come un processo evolutivo di relazioni con gli
altri e di comprensione delle complesse connessioni nel mondo sociale e fisico, tanto quando un
processo di conquista dell’autonomia.
Esempi di tentativi ispirati alle teorie femministe di fornire una più ampia concezione dello sviluppo:
l’aggressività può essere fisica o relazionale come il pettegolezzo;: il pensiero può essere lineare,
distante dall’oggetto di studio e riduzionista o contestuale-relazionale.
Posizione rispetto alle questioni evolutive.
• Gli approcci dei sistemi dinamici e della teoria della teoria sono i più organistici perché danno
rilievo al fatto che un bambini costruisce concetti, abilità o comportamenti con l’esperienza.
• Gli approcci della persona nel contesto e della psicologia critica sono i più contestuali.
• Neuroscienze evolutive tende ad essere meccanicistico oppure organistico ma non
contestuale.
Tutti gli approcci includono cambiamenti sia qualitativi che quantitativi ma nessuna teoria è stadiale.
Conclusioni.
Ora non c’è una teoria evolutiva dominante. Le teorie più attive sono: elaborazione delle
informazioni, approccio socioculturale, persona nel contesto, nei piagetiani, teoria dello sviluppo
concettuale specifico per dominio (es. teoria della teoria).
Ogni tentativo di integrare tutte le teorie sarebbe ridicolo e impossibile.
Rivisitare le questioni evolutive.
La natura umana.
• Teoria organismica: la teoria più organismica è quella di Piaget
• Teoria meccanicistica: teoria tradizionale dell’apprendimento.
Concezione globale della natura umana:
• Uomo come un essere il cui sviluppo tende a farlo diventare uno scienziato efficiente e
razionale Piaget.
• Essere socio cognitivo che sviluppa concetti più intuitivi e conoscenze calde Freud e
Erikson.
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Sviluppo qualitativo e quantitativo.
Tutti i teorici individuano un certo numero di aspetti quantitativi nello sviluppo. anche se in tutte le
teorie sono previsti almeno alcuni cambiamenti minori di tipo qualitativo, solo in quelle stadiali di
Piaget, Freud, Erikson, il cambiamento qualitativo diventa la parte centrale della teoria.
Natura e cultura.
Tutti i teorici sono concordi nel ritenere che lo sviluppo è frutto delle complesse interconnessioni di
influenze innate e dell’esperienza ma ci sono grosse differenze:
• Estremo innatismo: etologi, neuro scienziati, innatisti modulari e Freud (in misura minore).
• Estremo empirismo: teoria dell’apprendimento sociale, teorie socioculturali, approcci della
persona nel contesto.
• Interazioniti: teoria di Piaget, neopiagetiani, teoria della teoria, teoria dei sistemi dinamici.
Che cosa si sviluppa?
I teorici stadiali e quelli dei sistemi dinamici sono interessati alle caratteristiche che definiscono gli
stadi e per questo operano ad un livello molto generale. Altri teorici si focalizzano su acquisizioni più
specifiche, spesso limitate a determinate situazioni o tipi di stimoli.
Necessità di migliori spiegazioni teoriche dei meccanismi di sviluppo.
Una teoria dello sviluppo deve descrivere lo sviluppo entro una certa area e la relazione tra aree che
si sviluppano contemporaneamente e deve spiegare il corso dello sviluppo che è stato descritto.
Piaget, Freud, Erikson ci hanno offerto una ricca descrizione dello sviluppo ma i meccanismi evolutivi
da essi proposti sono piuttosto vaghi. Dall’altra parte, la teoria dell’apprendimento sociale,
l’elaborazione delle informazioni, l’etologia, la teoria di Gibson, pongono l’accento sui processi di
cambiamento ma le loro descrizioni dello sviluppo sono più deboli.
È essenziale che le future teorie esaminano due ruoli dei meccanismi di sviluppo:
• Portare all’acquisizione di nuove abilità
• Renderle prontamente accessibili.
Progressi storici delle teorie dello sviluppo.
Ciascuna teoria ha messo in discussione una che l’ha preceduta e, invece che lavorare a un suo
perfezionamento, ha proposto un’affascinante concezione alternativa dello sviluppo.
La storia della psicologia dello sviluppo suggerisce che, quando una teoria non può più essere
modificata in modo soddisfacente, è giunto il momento del cambiamento.
Kuhn: sequenza storica di sviluppo all’interno di ogni disciplina scientifica:
• Fase preparadigmatica: non compare alcuna teoria o modalità generalmente accettata di
studiare la materia e si dibattono le questioni ritenute fondamentali per quella disciplina.
• Fase della scienza normale: il campo viene dominato da un paradigma.
Paradigma: insieme di assunti generalmente accettati, su quanto deve essere studiato. Un
paradigma è più vasto di una teoria in quanto rappresenta un quadro di riferimento
intellettuale sia un fenomeno sociologico.
• Crisi del paradigma se compare un paradigma alternativo esso può essere accettato e si
torna ad una fase di scienza normale.
La questione è: la psicologia si trova nella fase preparadigmatica o è già entrata nel ciclo di paradigmi
e rivoluzioni scientifiche? Non si è mai avuto un paradigma che sia stato accettato dall’intero campo
della psicologia ma un paradigma può essere ristretto a una sottoarea del campo.
Conclusioni.
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Dal momento che nessuna teoria spiega lo sviluppo in modo soddisfacente, diventa cruciale per gli
psicologi dello sviluppo riuscire a ricavare contenuti, metodi e concetti teorici da molte teorie diverse.
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