La professione docente: funzione educativa, culturale, etica, sociale

MINISTERO DELL’ISTRUZIONE, DELL’UNIVERSITÀ E DELLA RICERCA
Istituto Comprensivo
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La professione docente: funzione educativa, culturale, etica, sociale
Premessa
La professione docente presenta un’identità articolata e complessa, in cui si intrecciano diverse variabili. Il
cuore dell’attività dell’insegnante sta nella dimensione educativa del suo compito che si fonda sul
“prendersi cura” della persona nella sua globalità, nel farsi carico dei suoi “bisogni” (talora mutevoli e
contingenti) e delle più profonde esigenze connesse alla dignità della persona. Il nostro orizzonte ideale di
riferimento coinvolge l’azione didattica, la relazione educativa, il rapporto con i colleghi, i genitori,
l’organizzazione del sistema scolastico e la cultura in genere.
La modalità specifica con cui l’insegnante realizza tale compito passa attraverso la sua interpretazione
dell’azione didattica. Perché ciò possa trovare un’adeguata attivazione non basta la buona volontà dei
singoli, ma occorre una coscienza a livello istituzionale della funzione docente, cui sono state attribuite
mansioni sempre più ampie e complesse con modalità di tipo “sommatorio”, mentre sarebbe necessario un
approccio in grado di modificare la qualità e la valenza della professione docente.
Riconosciuta da sempre è la funzione culturale, mediante la quale le nuove generazioni vengono in
contatto con il patrimonio di conoscenze e di valori elaborati dalle generazioni che le hanno precedute e
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vengono poste in grado di inserirsi in tale processo quali soggetti attivi. A tale funzione si collega l’insieme
delle aspettative sociali nei confronti della professione docente che oggi risultano molto alte, a fronte di
una bassa considerazione della professionalità degli insegnanti (come categoria complessivamente presa).
Ciò ha comportato la crescente richiesta di nuove competenze per gli insegnanti: infatti, alle tradizionali
competenze di tipo culturale e didattico, che restano, comunque, al centro della professionalità, si sono
aggiunte competenze che da sempre hanno fatto parte del patrimonio professionale degli insegnanti e che
la contingenza storica in cui ci si trova ad operare ha reso più evidenti:
-
competenze educative
-
competenze progettuali, derivanti dalla capacità propria di ogni insegnante di operare in modo
-
-
-
competenze organizzative, particolarmente evidenziate dalla cultura dell'autonomia
organizzato e consolidate da decenni di sperimentazioni sul campo
competenze valutative
competenze relazionali, sempre più necessarie a fronte delle nuove esigenze sia delle giovani
generazioni sia della comunità scolastica e del contesto in cui si opera
competenze comunicative, sul piano verbale, non verbale, iconico e multimediale.
I luoghi dello sviluppo professionale
Lo sviluppo professionale deve tenere conto del nuovo contesto determinato dalla scuola dell’autonomia e
dall’affidamento alle scuole di molte responsabilità nella costruzione e gestione del curricolo.
È una professione che si sviluppa in luoghi diversi:
 nella classe, a contatto con gli allievi, affinando le conoscenze sull’apprendere, sulla qualità del
contesto, sulla cura della relazione;
 nella scuola, utilizzando i nuovi spazi progettuali offerti dall’autonomia; l’autonomia di ricerca e
sviluppo è una straordinaria occasione per lo sviluppo professionale: aumenta la discrezionalità
professionale (saper progettare l’azione formativa, gestire la flessibilità, valutare i risultati), che
implica un processo continuo di ricerca, progettazione, autovalutazione;
 nel territorio, perché si amplia l’ambiente di apprendimento, per i ragazzi ma anche per gli
insegnanti; nascono progetti collaborativi esterni, che si intrecciano con le nuove tecnologie, i nuovi
spazi virtuali.
CAPACITÀ DI INSEGNAMENTO CLASSICHE
Queste prime 6 competenze didattiche (colorate in rosso nell’immagine) non sono nuove, ma la loro
importanza è aumentata in modo significativo per l’insegnante moderno.
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1. IMPEGNATO: è essenziale che l’insegnante sia impegnato nel suo lavoro e attento alla formazione degli
studenti. La responsabilità che ha nelle mani è enorme, quindi un insegnante moderno deve essere
sempre consapevole di questo ed essere realmente impegnato nella sua professione.
2. PREPARATO: nel passato avere un carattere forte ed una personalità decisa era sufficiente per essere
ritenuto un buon insegnante. Ora è inimmaginabile pensare ad un docente senza preparazione
accademica elevata. Più un insegnante è preparato e maggiori vantaggi avranno i fortunati studenti che
potranno godere della sua docenza. Sarà un grande vantaggio per l’intera società.
3. ORGANIZZATO: buona organizzazione e lesson plan preparata in anticipo sono fattori chiave per il
successo. È molto importante che l’insegnante organizzi correttamente la lezione in modo da sfruttare al
massimo il tempo a disposizione. Gli studenti riescono a valutare la scarsa organizzazione di un
insegnante: e come potranno mai impegnarsi davanti ad un docente così?
4. TOLLERANTE: in una società sempre più diversificata e multiculturale, l’insegnante moderno deve
trattare tutti allo stesso modo, senza mostrar favoritismi, per prevenire fastidiosi pregiudizi. È un’abilità
molto importante non imporre la propria visione del mondo sul vissuto dei propri studenti ma incitarli a
confrontarsi per discutere apertamente su qualsiasi visione della società.
5. RACCONTA-STORIE (StoryTelling): uno dei modi migliori per insegnare e trasferire le idee è attraverso
il racconto di una storia. I migliori insegnanti hanno usato questo metodo per anni nelle loro classi.
Spiegare una lezione utilizzando la tecnica dello StoryTelling è una fantastica abilità di insegnamento da
sviluppare in qualsiasi momento. Il racconto di una storia favorisce un maggior coinvolgimento e
collaborazione da parte dell’alunno: le migliori storie affascinano e attivano negli studenti il desiderio di
parteciparvi attivamente.
6. APERTO A DOMANDE: dibattiti ed attività collaborative in classe sono essenziali al fine di incoraggiare
gli studenti ad ottenere le migliori competenze. L’insegnante moderno deve essere aperto a rispondere a
qualsiasi tipo di domanda che il singolo o il gruppo pone. Risposte superficiali o insufficienti non bastano.
Di fronte ad un quesito complesso, la cui risposta non può essere immediata poiché richiede una
conoscenza più approfondita dell’argomento, prendere del tempo e ricorrere all’illimitata fonte di
informazioni che internet offre può essere un ottimo stratagemma per garantire all’alunno la risposta
perfetta.
CAPACITÀ DI INSEGNAMENTO MODERNE
Queste nuove competenze didattiche completano quelle più tradizionali. Sono quelle colorate in blu
nell’immagine. Incorporandole nel vostro repertorio di abilità da docente vi permetteranno di fare un salto di
qualità e di diventare un docente moderno.
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7. INNOVATIVO: l’insegnante moderno deve essere predisposto a provare ed usare cose nuove: sia nelle
competenze ed applicazioni didattiche sia negli strumenti e dispositivi tecnologici. L’insegnante moderno
deve essere un Early-Adopter (colui che inizia ad usare uno strumento non appena disponibile).
8. PROPENSIONE DIGITALE: l’insegnante moderno non solo deve essere innovativo, ma deve accettare
di buon grado ed essere entusiasta di fronte alle nuove tecnologie. Che si tratti di tablet, LIM, notebook o
qualsiasi altra forma di accessorio 2.0, il docente moderno deve essere sempre alla ricerca del migliore
strumento da introdurre in classe!
9. SOCIAL: come detto anche prima, una delle competenze tradizionali del docente è l’apertura alle
domande. Il docente moderno dovrebbe riuscire a portare queste discussioni anche in ambiente social,
come Facebook, Twitter o altri, creati appositamente per il mondo della scuola.
10. ESPERTO DEL WEB: internet è la più grande fonte di conoscenza che l’umanità abbia mai conosciuto.
Sviluppare l’abilità di saper individuare le informazioni necessarie o l’aggiornamento adatto per
organizzare al meglio la propria lezione è un elemento chiave dell’insegnante moderno. Gli studenti
hanno grandi predisposizioni alla cultura digitale e potrebbero trovare informazioni anche prima del
docente. Collaborare da questo punto di vista potrebbe essere assai produttivo, in classe e online.
LE NUOVE COMPETENZE DELL’INSEGNANTE SECONDO PERRENOUD
Lo studioso francese parte da cosa vuol dire insegnare e cosa vuol dire imparare, invitando a:

andare verso una valutazione più formativa che normativa,

sviluppare il lavoro di gruppo degli insegnanti,





portare avanti progetti di istituto,
assumersi l’incarico collettivo degli alunni,
porre gli alunni al centro dell’azione pedagogia,
fare ricorso ai metodi attivi, ai percorsi di progetto, al lavoro per problemi aperti e situazioniproblemi, sviluppare competenze e transfert di conoscenze,
educare alla cittadinanza attiva e responsabile.
Perrenoud insiste su dieci grandi famiglie di competenze allo scopo di cogliere la trasformazione della
professione insegnante. Le dieci famiglie presentate dall’Autore, non sono considerate definitive, né
esaustive, ma un punto di partenza per ulteriori e continui approfondimenti. Esse sono il risultato di una
costruzione teorica connessa alla problematica del cambiamento. L’insegnamento non è, nel contesto
dell’approccio per competenze, inteso come una “successione di lezioni”, ma come “organizzazione e
animazione di situazioni di apprendimento”. Le competenze in questione sono sintetizzate in dieci famiglie,
all’interno delle quali si trovano serie di competenze specifiche, e strutturate in tre paradigmi:
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A. Ambito dell’apprendimento
1. Organizzare ad animare situazioni d'apprendimento
 Conoscere, per una data disciplina, i contenuti da insegnare e la loro traduzione in obiettivi
d'apprendimento
 Lavorare a partire dalle rappresentazioni degli alunni
 Lavorare a partire dagli errori e dagli ostacoli all'apprendimento
 Costruire e pianificare dispositivi e sequenze didattiche
 Impegnare gli alunni in attività di ricerca, in progetti di conoscenza.
2. Gestire la progressione degli apprendimenti
 Ideare e gestire situazioni-problema adeguati al livello e aile possibilità degli alunni
 Acquisire una visione longitudinale degli obiettivi dell'insegnamento
 Stabilire legami con le teorie che sottendono alle attività d'apprendimento
 Osservare e valutare gli alunni in situazioni d'apprendimento, secondo un approccio
formativo
 Stabilire bilanci periodici di competenze e prendere decisioni di progressione
 Verso cicli d'apprendimento.
3. Ideare e fare evolvere dispositivi di differenziazione
 Gestire l'eterogeneità in seno ad un gruppo-classe
 Aprire, allargare la gestione della classe ad uno spazio più vasto
 Praticare il sostegno integrato, lavorare con alunni in grande difficoltà
 Sviluppare la cooperazione fra alunni e alcune forme semplici di mutuo insegnamento
 Una doppia costruzione.
4. Coinvolgere gli alunni nei loro apprendimenti e nel loro lavoro
 Suscitare il desiderio d'imparare, esplicitare il rapporto con il sapere, il senso del lavoro
scolastico e sviluppare la capacità di autovalutazione nel bambino
 Istituire un consiglio degli alunni e negoziare con loro diversi tipi di regole et contratti
 Offrire attività di formazione opzionali
 Favorire la definizione di un progetto personale dell'alunno.
5. Lavorare in gruppo
 Elaborare un progetto di gruppo, delle rappresentazioni comuni
 Animare un gruppo di lavoro, gestire riunioni
 Formare e rinnovare un gruppo pedagogico
 Affrontare e analizzare insieme situazioni complesse, pratica e problemi professionali
 Gestire crisi o conflitti fra persone.
B. Lavoro del docente fuori dall’aula
6. Partecipare alla gestione della scuola
 Elaborare, negoziare un progetto d'istituto
 Gestire le risorse della scuola
 Coordinare, animare una scuola con tutti i suoi interlocutori
 Organizzare e fare evolvere, in seno alla scuola, la partecipazione degli alunni
 Competenze per lavorare in cicli d'apprendimento.
7. Informare e coinvolgere i genitori
 Animare riunioni d'informazione e di dibattito
 Avere colloqui
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
Coinvolgere i genitori nella costruzione dei saperi.
8. Servirsi delle nuove tecnologie
 L'informatica a scuola : disciplina a pieno titolo, saper-fare o semplice mezzo
d'insegnamento ?
 Utilizzare software per la scrittura di documenti
 Sfruttare le potenzialità didattiche dei software in relazione agli obiettivi dell'insegnamento
 Comunicare a distanza per via telematica
 Utilizzare gli strumenti multimediali nel proprio insegnamento
 Competenze fondate su una cultura tecnologica.
C. Costruzione e senso della professione
9. Affrontare i doveri e i dilemmi etici della professione
 Prevenire la violenza a scuola e in città
 Lottare contro i pregiudizi e le discriminazioni sessuali, etniche e sociali
 Partecipare alla realizzazione di regole di vita comune riguardanti la disciplina a scuola, le
sanzioni, l'apprezzamento della condotta
 Analizzare la relazione pedagogica, l'autorità, la comunicazione in classe
 Sviluppare il senso di responsabilità, la solidarietà, il senso di giustizia
 Dilemmi e competenze.
10. Gestire la propria formazione continua
 Saper esplicitare la propria pratica
 Stabilire il proprio bilancio di competenze e il proprio programma personale di formazione
continua
 Negoziare un progetto di formazione comune con colleghi (gruppo, scuola, rete)
 Coinvolgersi in compiti su scala d'un ordine d'insegnamento o del sistema educativo
 Accogliere e partecipare alla formazione dei colleghi
 Essere attore del sistema di formazione continua.
Perrenoud definisce la competenze come una “capacità di mobilitare diverse risorse cognitive per far fronte
ad un certo tipo di situazioni”. La sua definizione è centrata su 4 aspetti:
1. le competenze non sono esse stesse dei saperi, dei saper fare o delle attitudini, ma mobilitano,
integrano, orchestrano tali risorse;
2. questa mobilitazione è pertinente solo in situazione; ogni situazione costituisce un caso a se stante,
se può essere trattata per analogia con altre già situazioni, già incontrate.
3. l’esercizio della competenza passa attraverso operazioni mentali complesse, sottese da schemi di
pensiero (Altet, 1996; Perrenoud, 1996, 1998) quelli che permettono di determinare e di realizzare
un’azione relativamente adatta alla situazione.
4. Le competenze professionali si costruiscono, in formazione, ma anche secondo la navigazione
quotidiana di un esperto, da una situazione di lavoro ad un’altra (Le Boterf, 1997).
L’autore individua tre elementi che sono fondamentali per la descrizione di una competenza:
1. i tipi di situazione di cui essa dà una certa padronanza;
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2. le risorse che mobilita, saperi teorici e metodologici, attitudini, saper-fare e competenze più
specifiche, schemi motori, schemi di percezione, di valutazione, di anticipazione, di decisione;
3. la natura degli schemi di pensiero che permettono la sollecitazione, la mobilitazione e
l’orchestrazione di risorse pertinenti, in situazione complessa e in tempo reale.
L’APPROCCIO PER COMPETENZE: SFIDE PER LA DIDATTICA
Il collegamento tra scuola e vita sollecitato dalla prospettiva delle competenze pone una serie di sfide
all’insegnamento, riassunte da Philippe Perrenoud nel suo testo Costruire competenze a partire dalla
scuola:
• considerare i saperi come risorse da mobilitare. La conoscenza non deve essere materia inerte,
incapsulata all’interno delle discipline scolastiche, bensì materia viva, da mettere in relazione con le
esperienze di vita e i problemi che la realtà pone. I saperi scolastici non sono qualcosa di auto
consistente, bensì richiedono di essere sempre pensati come delle potenziali risorse per affrontare
contesti di realtà, non possono quindi permettersi di perdere questo collegamento vitale;
• lavorare per situazioni problema. La stretta connessione tra realtà e scuola, simboleggiata dalla
metafora del ponte, si riflette nell’appoggiare il lavoro didattico su attività in grado di integrare i diversi
saperi e di renderlo significativo, proponendo situazioni problematiche da affrontare, attivando
processi euristici in contesti reali. L’espressione “situazioni-problema” ben sintetizza un approccio
esplorativo, di ricerca aperta, verso la conoscenza coniugata con un riferimento a situazioni reali, a
contesti operativi concreti e definiti, fatti inevitabilmente di risorse e di vincoli;
• condividere progetti formativi con i propri allievi. Il ruolo di protagonista del proprio apprendimento
affidato agli studenti si riflette nella pratica della contrattualità formativa, funzionale a una condivisione
di senso del lavoro didattico, non solo con gli studenti, ma anche con gli altri soggetti coinvolti (genitori,
interlocutori esterni, personale ATA, etc.). Il punto focale è la ricerca di significato per il lavoro
scolastico da parte dei diversi attori coinvolti (anche per il docente), un’attribuzione di senso che
promuova una disponibilità ad apprendere e favorisca una finalizzazione riconoscibile per il proprio
impegno e i propri risultati;
• adottare una pianificazione flessibile. L’aggancio con problemi di realtà richiede una modalità di
progettazione strategica, fondata sulla messa a fuoco di alcune linee d’azione da adattare e calibrare
durante lo sviluppo del percorso formativo; ciò implica un approccio flessibile, aperto alla
progettazione didattica, non riconducibile a un algoritmo da preordinare, più simile a una ricerca da
impostare e adattare in corso d’opera, avendo chiaro dove si vuole arrivare e i traguardi formativi che si
intende promuovere;
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• praticare una valutazione per l’apprendimento. La pratica consapevole in cui si esprime
l’apprendimento amplifica il potenziale formativo del momento valutativo, vero e proprio specchio
attraverso cui conoscere e riconoscersi, risorsa metacognitiva per il soggetto che apprende. La
valutazione si connette strettamente alla formazione, non è pensata come un momento terminale e
separato bensì come uno strumento attraverso cui promuovere e consolidare l’apprendimento;
• andare verso una minore chiusura disciplinare. La realtà è per sua natura restia a essere rinchiusa nei
recinti concettuali e metodologici delle singole discipline, è quindi necessaria una pluralità di sguardi
attraverso cui osservare e comprendere la propria esperienza. L’insegnamento-ponte implica
necessariamente un superamento dei confini disciplinari, una capacità di connettere non solo la scuola
con la vita, ma anche i diversi saperi disciplinari, pensati come strumenti di analisi di una realtà unica e
scomponibile;
• convincere gli allievi a cambiare mestiere. Una diversa modalità con cui avvicinarsi all’insegnamento
non impatta solo con le resistenze e le routine del corpo docente, ma anche con gli stereotipi, le
aspettative, i modelli culturali degli studenti, delle loro famiglie, della comunità sociale. Un approccio
per competenze richiede allo studente di porsi in modo diverso rispetto all’esperienza di
apprendimento: non come ricettore passivo e riproduttore di un sapere predigerito, bensì come coproduttore di una conoscenza da costruire e condividere.
LE SFIDE PER LA VALUTAZIONE
Non solo la didattica, ma anche la valutazione richiede di essere ripensata in una prospettiva di
competenze sulla base di un insieme di principi guida che connotano la nuova filosofia valutativa e ne
marcano inequivocabilmente la distanza con le pratiche valutative tradizionali.
1. la significatività dei compiti valutativi e delle prestazioni richieste in rapporto ai traguardi di
apprendimento che qualificano il curriculum scolastico e la formazione delle nuove generazioni, in
contrasto con la valenza quasi esclusivamente riproduttiva che caratterizza le prove nella valutazione
tradizionale.
2. l’autenticità dei compiti valutativi in rapporto ai contesti e ai problemi posti dal mondo reale, in
contrasto con il carattere astratto e artificioso delle attività proposte dalla valutazione tradizionale.
3. la processualità della valutazione nel cogliere il nesso inestricabile tra la prestazione e la modalità
che l’ha generata, in contrasto con l’esclusiva attenzione al prodotto di apprendimento tipico della
valutazione tradizionale.
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4. la responsabilità dello studente nella conduzione del processo valutativo, attraverso il suo
coinvolgimento nelle diverse fasi valutative e l’incoraggiamento di forme autovalutative, in contrasto
con la natura deresponsabilizzante della valutazione tradizionale.
5. la promozionalità dell’azione valutativa in rapporto allo sviluppo del processo formativo e al
conseguimento dei suoi risultati, in contrasto con il valore classificatorio e selettivo della valutazione
tradizionale (integrazione processo/prodotto).
6. la ricorsività tra momento formativo e valutativo, per la quale il secondo diventa parte integrante e
“strumento d’intelligenza del primo”, in contrasto con la tradizionale separazione presente nella
valutazione tradizionale.
7. la dinamicità della valutazione, pensata come processo di accompagnamento attento al
riconoscimento e alla valorizzazione del potenziale di sviluppo dello studente, in contrasto con il
carattere statico della valutazione tradizionale.
8. la globalità del momento valutativo, attento all’integrazione tra le diverse dimensioni del processo di
sviluppo (cognitive, sociali, emotive, conative), in contrasto con la natura analitica e riduzionistica della
valutazione tradizionale.
9. la multidimensionalità del processo valutativo, come combinazione di molteplici fonti di dati e
prospettive di lettura dell’evento formativo, in contrasto con il carattere unidimensionale della
valutazione tradizionale.
10. superamento confini disciplinari.
11. valenza metacognitiva della valutazione, perché “si tratta di accertare non ciò che lo studente sa,
ma ciò che sa fare con ciò che sa” (Wiggins, 1993). Secondo Fiorino Tessaro <<si tratta di riconoscere
insieme al soggetto non solo ciò che sa, ma soprattutto perché lo fa e che cosa potrebbe fare con ciò
che sa e che sa fare>>.
Dai principi richiamati si possono ricavare, analogamente a quanto abbiamo fatto per la didattica,
alcune sfide professionali poste agli insegnanti in rapporto al valutare:
• puntare a compiti valutativi più autentici, ovvero capaci non solo di accertare il possesso di
conoscenze e abilità da parte degli studenti, ma anche la loro capacità di usare tale sapere per
affrontare situazioni poste dal loro contesto di realtà;
• promuovere una maggior responsabilizzazione dello studente nel processo valutativo,
riconoscendogli un ruolo attivo di soggetto della valutazione non solo di oggetto, e aiutandolo a
riconoscere i significati e le potenzialità formative insite nel valutare;
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• integrare la valutazione del prodotto della formazione, la parte emersa dell’iceberg, con quella del
processo formativo, la parte sommersa dell’iceberg, il “che cosa si apprende” con il “come si
apprende”, in modo da recuperare la globalità e la complessità dell’esperienza di apprendimento;
• oltrepassare i confini disciplinari della valutazione, prestando attenzione e valorizzando le
dimensioni trasversali dell’apprendimento, evidenziate attraverso la messa a fuoco delle competenze
chiave di cittadinanza;
• riconoscere e sviluppare la valenza metacognitiva sottesa al processo valutativo, in quanto
opportunità di consapevolezza del proprio apprendere e di presa di coscienza dei propri limiti e delle
proprie potenzialità.
Nel loro insieme le sfide richiamate pongono al centro della riflessione il costrutto della competenza e
la relativa esigenza di passare da una valutazione delle sole conoscenze e abilità a una valutazione delle
competenze, ovvero della capacità del soggetto di impiegare produttivamente il proprio
apprendimento per soddisfare i propri bisogni e rispondere alle esigenze sociali, da una valutazione
tradizionale dell’apprendimento ad una valutazione autentica, alternativa per l’apprendimento.
Ma, perché la competenza?
1. Per esigenza pedagogica: compito della scuola non è insegnare, ma far apprendere, facendo scoprire
le proprie risorse.
2. Per vincolo istituzionale: i documenti UE fanno esplicito riferimento alle competenze.
Servirsi delle nuove tecnologie
Uno dei più rimarchevoli segnali dell’impegno di adeguamento alla contemporaneità che emerge dalla
didattica per competenze è rappresentato dall’imperativo contenuto nell’ottava famiglia del modello di
Perrenoud, ripreso dalle indicazioni europee in merito all’istruzione formulate nel 2006, ove, nella lista
delle competenze-chiave, troviamo al quarto posto la competenza digitale. Ma il documento più ampio ed
esaustivo in questa materia è stato prodotto dall’Unesco, in occasione del suo intervento sulle nuove
prospettive della didattica, il cui frutto è stata la redazione di un progetto da attuare nel contesto di un
sistema di istruzione che riconosce la valenza pedagogica delle tecnologie, nel quadro esplicito di una
didattica per competenze. Un aspetto molto interessante consiste nella destinazione dell’intervento, valido
a testare sia gli insegnanti, sia gli studenti, collocandosi, così nella duplice prospettiva della formazione e
dell’apprendimento. È significativo che il documento parli di “formazione” degli studenti, che devono,
appunto, essere formati a produrre le seguenti competenze:
• Usare con proprietà le tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC)
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• Cercare, analizzare e valutare le informazioni
• Trovare soluzioni ai problemi e prendere decisioni
• Usare gli strumenti in modo efficace e creativo
• Comunicare, collaborare, produrre e pubblicare contenuti
• Essere cittadini informati, responsabili e capaci di contribuire con le proprie competenze e capacità allo
sviluppo socio-economico del proprio Paese.
Gli obiettivi del progetto si dividono in trasversali, nuovamente ritenuti premessa necessaria di importanza
primaria:
• Infondere valori fondamentali e promuovere il patrimonio culturale
• Sostenere lo sviluppo personale di giovani e adulti
• Promuovere la democrazia e aumentare la partecipazione sociale
• Favorire la comprensione interculturale
• Sostenere lo sviluppo economico e aumentare la prosperità
e specifici:
• Costituire linee guida per identificare, sviluppare o valutare materiali didattici o programmi di formazione
sull’uso delle TIC
• Fornire qualifiche idonee a integrare le TIC nell’attività educativa e didattica per migliorare
l’apprendimento e potenziare altre competenze professionali
• Incrementare le competenze degli insegnanti in didattica, collaborazione, leadership e sviluppo della
scuola
• Armonizzare approcci e vocabolari del settore delle TIC in quello della formazione degli insegnanti.
Il progetto prevede tre approcci graduali e progressivi al cambiamento educativo:
1. Conoscenza delle tecnologie, il cui principale obiettivo è la preparazione degli studenti a diventare
cittadini e forza lavoro atta a sostenere lo sviluppo socio-economico; l’obiettivo correlato è mettere a
disposizione di tutti risorse educative di qualità, migliorando le competenze di base. Gli insegnanti si
troverebbero, così, a far uso competente di metodologie e tecnologie, al fine di applicare le conoscenze
scolastiche ai problemi reali, mentre gli studenti, applicando le conoscenze disciplinari alla soluzione di
problemi complessi, aggiungerebbero valore alla società e all’economia del proprio Paese.
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2. Abilità di uso approfondito delle TIC, consistente nell’incremento delle capacità stimolate dal
precedente approccio. Poiché questa prospettiva comporta che l’insegnamento si concentri
eminentemente sullo studente, l’insegnante deve definire le consegne relative alla comprensione di un
evento problematico; guidare il discente alla comprensione e sostenerlo nei progetti collaborativi,
aiutandolo a creare, realizzare e valutare piani di azione e soluzioni. Esempi di competenze relative a
questo approccio possono essere la capacità di gestire le informazioni, strutturare le consegne e
integrare gli strumenti; la creazione e il monitoraggio di progetti individuali e di gruppo; la
collaborazione con altri docenti e la comunicazione cooperativa con esperti esterni.
3. Competenza d’uso delle TIC per creare conoscenza, con due principali obiettivi: far crescere studenti
impegnati nel produrre conoscenza, innovazione e partecipazione, beneficiandone per lo sviluppo
personale e professionale e, in seconda istanza, avviare il life long learning, azioni di apprendimento e
miglioramento continuo per mezzo della comunicazione, collaborazione, creazione e pensiero critico. In
questa fase, che dovrebbe condurre alla massima gerarchia di competenze, gli insegnanti seguono un
percorso formativo che li pone in possesso di conoscenze, abilità e competenze atte a supportare gli
studenti, a pianificare e gestire finalità e attività di apprendimento, modellando il percorso e processo
culturale degli studenti e operando essi stessi come modello. Le competenze relative a questo
approccio rimandano dapprima al problem solving, facendo leva su comportamenti di collaborazione,
sperimentazione, pensiero critico ed espressione creativa, per poi orientarsi in una direzione di sintesi:
far sì che lo studente determini gli obiettivi del proprio apprendimento, valuti punti di forza e
debolezze, pianifichi strategie e controlli le tappe del processo in corso. Il nucleo classe si trasforma
allora in comunità di apprendimento e l’insegnante non è più solo trasmettitore, ma creatore di
conoscenza. Si dovrebbe ottenere una radicale trasformazione della scuola, nella sua nuova fisionomia
di learning organisation, impegnata a favorire l’apprendimento e a coinvolgere senza soluzione di
continuità tutti i soggetti presenti al suo interno.
La piramide della professione docente
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Aggiungendo alle 4 macrocompetenze l’area delle qualità personali si giunge all’elaborazione della piramide
della professione docente:
L’area delle qualità personologiche di base è considerata un prerequisito d’ingresso e mette in evidenza
l’attitudine, la vocazione alla professionalità docente. Essa, insieme al bagaglio culturale, alla
metacompetenza, (capacità di riflettere criticamente sulle proprie competenze), e alle competenze
tecnologighe e strumentali, costituisce un prerequisito generale.
L’area delle competenze disciplinari e di didattica della disciplina include sia un’approfondita e
aggiornata conoscenza della materia insegnata, dei linguaggi, dei nuclei fondanti, sia la metodologia
didattica specifica della disciplina.
L’area delle competenze metodologico-didattiche trasversali, non si riferiscono alla specifica
disciplina. Secondo l’approccio costruttivista e cognitivista del sapere il docente è facilitatore, animatore di
contesti di apprendimento, il suo compito non si limita alla trasmissione di contenuti, ma è quello di
attivare i saperi impliciti degli alunni e di assecondare lo sviluppo naturale delle loro intelligenze. Spetta,
dunque, all’insegnante conoscere e utilizzare metodologie didattiche aggiornate e attive, centrate
sull’apprendimento più che sull’insegnamento. “Le competenze metodologico-didattiche consistono nella
capacità di pianificare, organizzare, mettere in atto e valutare un’azione formativa rivolta agli alunni”.
Per quanto riguarda l’area delle competenze comunicativo-relazionale è necessario distinguere tra
comunicazione interpersonale “bilaterale” (comunicazione con gli studenti, con i colleghi, con i genitori,
con il dirigente) e comunicazione in contesti più ampi ( consigli, commissioni, collegi). Il primo aspetto si
riferisce alla capacità di comunicazione nella relazione didattica. L’insegnante dovrebbe avere una
comunicazione fluida, empatica, esprimere disponibilità personale e umana. Il secondo aspetto riguarda la
comunicazione e la relazione nei gruppi di lavoro. Ancora oggi la cultura organizzativa scolastica, sia teorica
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(la conoscenza delle teorie), sia pratica ( la prassi del lavoro di gruppo, in team, in staff) sono solitamente
sconosciute e poco praticate. Predomina l’ approccio formale e regolato dalle norme.
Infine, l’area delle competenze organizzative. L’approccio individualistico alla professione è in
contraddizione con le conoscenze più recenti sul buon funzionamento delle organizzazione, soprattutto
quelle di servizi alle persone. La scuola viene definita dagli esperti di organizzazioni “comunità scolastica
cooperante”. Wenger la definisce “comunità di pratiche lavorative”. Un altro concetto è quello di learning
organization, cioè di un’organizzazione capace di migliorarsi apprendendo dai propri errori e facendo
tesoro delle esperienze positive. Le Boterf (2004) distingue tra competenze individuali e competenze
collettive. Secondo l’autore le competenze collettive sono fondamentali nelle situazioni di lavoro
caratterizzate da complessità, incertezza, innovazione e flessibilità, in cui è richiesto il lavoro dei team, degli
staff , la capacità e la volontà di cooperare (approccio pertinente al lavoro degli insegnanti).
“Le competenze organizzative del docente ordinario si fondano su quei presupposti di cultura
organizzativa (…) che ne fanno un attore non passivo della vita della comunità scolastica; esse
contribuiscono a fargli vivere il proprio ruolo di insegnante con senso di appartenenza a tale comunità e si
riflettono nella disponibilità e affidabilità a impegnarsi nei team di lavoro e nelle capacità progettuali”.
IL DIRIGENTE SCOLASTICO
Filippo Quitadamo
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