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Pedagogia e Scienze dell`educazione

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Pedagogia e Scienze dell`educazione
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Lessico pedagogico
EDUCATION SCIENCES & SOCIETY
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Pedagogia e Scienze dell’educazione
a cura di FLAVIA STARA
Nell’uso italiano del termine pedagogia esiste una doppia valenza che implica sia
una ‘rilessione teorica sull’educativo’, sia il riferimento a fatti, procedimenti educativi,
al di fuori della rilessione teorica. Analoga condizione semantica si ritrova, in inglese, non nel termine Pedagogy, ormai praticamente scomparso, ma in Education, che
signiica sia educazione, formazione, istruzione, sia rilessione più o meno sistematica
sui fenomeni inerenti a tali attività. L’uso francese del termine pédagogie deinisce la
pedagogia come una “teoria pratica” che orienta e guida l’attività di chi ha il compito
di educare traendo tali orientamenti da una rilessione sui fenomeni educativi, senza
peraltro costituire una “scienza dell’educazione” e senza potersi neppure confondere
con l’educazione stessa. Durante questo secolo il termine pédagogie assume in francese anche un signiicato assai vicino a quello che ha in italiano il termine ‘didattica’
(ad esempio pédagogie de la lecture, didattica della lettura). Analogo invece all’ambito
denotativo del termine italiano ‘pedagogia’ appare quello tedesco Pädagogik, sempre
più caratterizzato da una maggiore accentuazione dell’aspetto ‘rilessione teorica’ e da
una minore confusione con il termine Erziehung.(voce Pedagogia, in Enciclopedia
Treccani del 900, 1980).
Il momento centrale della rilessione pedagogica riguarda l’analisi dei processi formativi che complessivamente delineano, nel tempo e nello spazio, il farsi della persona
tra natura e cultura, tra evento ed intenzionalità, tra sviluppo, apprendimento, coltivazione e cura di sé (Granese, 1993). Questi complessi e articolati processi della formazione umana costituiscono l’oggetto speciico di indagine della pedagogia, un oggetto
regolativo e costitutivo che orienta la disciplina verso un’analisi rilessiva destinata così
a misurarsi con la realtà dell’educativo, considerato in riferimento alla persona e alle
persone implicate, colte nella contingenza storico-sociale e, dunque anche, nella profondità della relazione comunicativa ed intersoggettiva. Dal punto di vista educativo,
la relazione intersoggettiva si conigura espressamente come l’unico possibile “nesso
dotato di potere causante, il solo ambiente idoneo per il contagio vitale, e lo speciico
agente per una osmosi di esistenza” (Ducci,1979).
Il processo educativo, nel corso del lavoro critico-costruttivo della pedagogia, si
è oferto a molti territori di indagine, delineando un’ampia fenomenologia di studi
sull’interpretazione del rapporto educativo con la signiicativa questione della trasmissione culturale che si invera attraverso peculiari mediatori linguistici e speciici codici.
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Quello che accomuna gli studi in materia è la consapevolezza che gli uomini, nelle loro
attività pratiche e poietiche, non si scambiano semplicemente informazioni, ma entrano in un rapporto dialogico di prospettiva, conferendo senso a tale interazione anche in
termini teleologici (Macchietti, 1998), perché la relazione educare-formare-istruire è
inalizzata alla co-implicazione e al con-senso sociali (Habermas, 1986; Apel, 1985)).
L’idea di “comunità dialogante”, si connette all’intenzione pedagogica di sottrarre
le soggettività in campo al loro carattere astratto e irrelato e, quindi, di conigurare la
comunità stessa come un centro di produzione di ethos, come un patrimonio ideale e
culturale, dentro il quale ogni volta prende avvio e si svolge il percorso educativo delle
singole coscienze.
Misurarsi con la formazione della persona rimanda ad un lavoro di analisi che
guarda al soggetto e ai contesti antropologici, etici e linguistici in cui il soggetto sviluppa, forma e matura le proprie consapevolezze. La rilessione sull’educazione oggi,
infatti, si interroga su questioni di rilievo che riguardano il complesso dei processi
sociali, politici, scientiici ed economici della contemporaneità che, come è noto, è
contraddistinto dai caratteri della complessità e della globalizzazione (Morin, 2001;
Bauman, 2001).
In questo lavoro di analisi, al pedagogico non sfugge che gli scenari della contemporaneità esprimono la condizione fortemente contraddittoria di essere, per un verso,
radicalmente innovatori, per altro verso, estremamente drammatici e conlittuali.
Di fronte all’imperio della razionalità economico-strumentale, alla radicale esteriorizzazione mediatica del sé, lo scopo pratico del sapere pedagogico, nel senso più
ampio e profondo, è riscoprire la sua vitalità e la iducia nel suo futuro, misurandosi
sul terreno dei problemi di una ilosoia pubblica, sollecitando il suo carattere concreto
che si rivela come aderenza all’esperienza e allo stesso tempo come efettiva protesta
dell’empiria contro l’empirismo. In tale aggiustamento dello sguardo educativo che,
riiutandosi di ridursi all’empirico, regredisce dietro ogni esperienza per sorprendere in
essa il movimento della vita storica che l’attraversa e la riempie, la pedagogia si autocomprende come concreta prassi storica.
Lo scenario socio-politico-istituzionale chiama in causa la responsabilità del pensiero pedagogico, come strumento di decostruzione e problematizzazione di quei contenuti che stanno trasformando radicalmente le dinamiche della formazione e della
condotta dell’uomo. Infatti, la rivoluzione multimediale, in tutte le sue ramiicazioni,
sta producendo un mutamento epocale che va ben oltre la novità dei diversi strumenti
di comunicazione: essa è portatrice di una Weltanschauung che genera un nuovo tipo
di uomo e di società. La pervasività delle tecnologie sta producendo nuovi brainframes
e nuovi ideali regolativi la cui incidenza deve essere ponderata dalla ricerca e dalla
prassi educative. L’analisi pedagogica non si riconosce più come una scienza che regola
dall’esterno la prassi comportamentale dell’uomo, ma come sapere che ne rivela il senso immanente, l’unità intenzionale in atto nei molteplici modi di essere e di agire.
L’analisi degli snodi problematici dei fenomeni educativi evidenzia come al termi-
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ne pedagogia se ne sostituiscano spesso (e non è naturalmente un puro fatto terminologico) altri. Oggi si parla di “scienze dell’educazione”, ma non come semplice plurale
di “scienza dell’educazione” (A. Bain, Education as a science, 1879) largamente usato
nella seconda metà dell’Ottocento, e neppure come sostitutivo del termine pedagogia,
poiché con scienze dell’educazione si intende un complesso di scienze che non si identiicano immediatamente con la pedagogia e spesso hanno un loro autonomo campo
di indagine e un loro autonomo, se pur in ieri, statuto epistemologico.
Nella conigurazione di questa prospettiva interpretativa, fondamentale è stato il contributo oferto da John Dewey che, nel testo he Sources of a Science of
Education(1929), formula una lunga e approfondita elaborazione concettuale sulla tematica della scientiicità dell’educazione. Il testo deweyano sulle “fonti di una scienza
dell’educazione” ha avuto un ruolo centrale nel tentativo teorico della pedagogia italiana, dall’immediato secondo dopoguerra ino ai nostri giorni, di fondare scientiicamente la pedagogia e di proporre una accurata rilessione epistemologica e ilosoica
ancora in svolgimento. Le prospettive interpretative che, direttamente o indirettamente, si sono ispirate a questa trattazione deweyana hanno avuto il merito di proporre
alla cultura pedagogica italiana, di ispirazione prevalentemente laica, un complessivo
sforzo di emancipazione rispetto all’egemonia della ilosoia idealistica, attraverso il
concetto di scienze dell’educazione.
Per scienza Dewey intende un insieme di “metodi sistematici di indagine” che, una
volta impegnati a determinare una serie di fatti, possono permettere di “comprenderli
meglio e controllarli più intelligentemente”. Il ilosofo americano ritiene che la questione della scientiicità dell’educazione sia connessa alla funzione fondamentale della
scienza di “liberare gli individui”, di permettere di “vedere nuovi problemi”, e, soprattutto, di costruire la “diversità piuttosto che porre l’uniformità”. Ma l’educazione è stata
da sempre considerata un’arte e l’arte non può essere analizzata in opposizione, ma
deve essere concepita in modo distinto dalla scienza. È, quindi, l’impegno dinamico e
creativo dell’insegnante qualiicato, che riesce a potenziare nell’atto educativo la connessione vitale tra il mondo della ricerca pedagogica e quello dell’attività professionale:
l’insegnante rappresenta una igura a metà tra l’elaboratore della teoria pedagogica e lo
sperimentatore della prassi scolastica.
La rilessione deweyana avendo riconosciuto che la scienza trova la sua giustiicazione nel rapporto teoria-pratica – in quanto è la pratica nella sua complessità che
realizza l’ipotesi scientiica e, nello stesso tempo, migliora la qualità della condotta
umana – e avendo sostenuto la diicoltà della scienza dell’educazione di far uso delle
tecniche di misurazione delle altre scienze, giunge ad afermare che il vero problema di
una scienza dell’educazione è la chiara distinzione tra le “fonti di una scienza dell’educazione e il suo contenuto scientiico”. In altri termini, è necessario comprendere che
i risultati scientiici dell’attività educativa derivano da “fonti” diverse che si realizzano
tramite il “medium della mente dell’educatore per rendere le funzioni educative più
intelligenti”.
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A partire dagli anni Settanta, del secolo scorso, la pedagogia si è sempre più articolata in “scienze dell’educazione”. Il problema è stato, dunque, quello di dimostrare
la necessità dell’esistenza e della speciicità della pedagogia, nonché del suo rapporto
con le scienze dell’educazione. Particolarmente signiicativa è stata la proposta di Aldo
Visalberghi, divulgata nel testo Pedagogia e scienze dell’educazione pubblicato nel 1978.
In tale testo si propongono quattro settori intorno ai quali si sono sviluppate le scienze
dell’educazione:
– il settore psicologico, che riguarda la conoscenza dell’allievo e dei processi di
apprendimento (psicologia dell’educazione, evolutiva, sociale, ecc.).
– il settore sociologico, che riguarda lo studio del rapporto scuola-società (sociologia generale, dell’educazione, della conoscenza, ecc.)
– il settore metodologico-didattico, che riguarda lo studio dei mezzi, metodi e
strumenti dell’educazione (tecnologie educative, teorie sulla programmazione e
sulla valutazione scolastica, ecc.)
– il settore dei contenuti, che riguarda invece l’analisi delle discipline di insegnamento e della conoscenza in generale (storia della materia speciica, epistemologia generale e genetica).
In questo schema la pedagogia, intesa come pedagogia generale, occupa una posizione regolativa, poiché rappresenta lo spazio di aggregazione critica dell’insieme delle
scienze dell’educazione.
La proposta di Visalberghi favorisce gli studi di epistemologia pedagogica di tutti gli anni Ottanta e Novanta. Le cifre che formalizzano tale dibattito sono quelle
della Criticità e della Formazione. La prima propone la pedagogia come rilessione
teorico-sistematica che disvela i signiicati impliciti e latenti di ogni atto educativo; la
seconda aida alla pedagogia le indicazioni di senso nel processo storico-esistenziale
della formazione.
Particolarmente signiicativo, in questo ambito di ricerca, risulta essere il pensiero
di Franco Cambi, che nel Manuale di ilosoia dell’educazione (Laterza, 2000), propone
uno schema in cui i saperi pedagogici sono strutturati in tre settori:
– le scienze dell’educazione, che si occupano in modo empirico dell’apprendimento e della formazione;
– la pedagogia generale che rilette sulle scienze dell’educazione coordinandole
sugli aspetti generali e trasversali della formazione: la pedagogia interculturale;
la pedagogia di genere,
– la pedagogia della marginalità, ecc.
– la ilosoia dell’educazione che si occupa degli aspetti epistemologici e axiologici della formazione.
Negli studi di Cambi viene afermata la fecondità della presenza dell’angolazione
ilosoica nell’elaborazione e nello sviluppo della pedagogia, presentando e deinendo
un ulteriore livello disciplinare, quello della ilosoia dell’educazione. Mentre la pedagogia generale si confronta, all’insegna della rilessività, e in un processo di analisi
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e sintesi, con lo speciico apporto delle varie scienze dell’educazione, che sintetizza e
armonizza, la ilosoia dell’educazione, è caratterizzata dalla meta-rilessività, in continuità e scambio con la “rilessività”. La ilosoia dell’educazione è un po’ il sigillo
formale del discorso pedagogico e il modello discorsivo della sua “problematizzazione
radicale”, anche alla luce della rarefazione postmoderna delle grandi narrazioni della
modernità. “Le istanze anche più avanzate rilessive tendono dunque a permeare l’intero campo del sapere educativo, come i contenuti concreti di questo si propongono
alla sua indagine, in partenza, nella loro esigenza di rigore e criticità. Infatti l’essenziale
è mantenere tanto il pluralismo quanto l’interazione reciproca dei momenti”.
Gli elementi problematici emersi dal contrastato tentativo di fondazione scientiica del pedagogico ne hanno fatto emergere la particolare struttura di archi-scienza,
una scienza originaria, in quanto campo totale dei rapporti con l’umano, dentro cui
si situano, senza perdita della loro autonomia, sia i sistemi intenzionali delle singole
scienze sia l’attività intenzionante propria dell’educativo.
L’approfondimento che il sapere pedagogico oggi si propone, considerate queste
premesse, è quindi la ricognizione della varietà di scienze in grado di interpretare e
promuovere il bisogno di crescita umana nel XXI secolo. In altri termini, la scientiicità dell’educazione è approfondita non tanto deinendo speciici criteri epistemologici
interni – che risultano essere estremamente controversi – ma soprattutto analizzando
quali fonti speciiche entrano in gioco quando deve essere compreso il signiicato dei
molteplici fattori che sussistono in ogni esperienza educativo-formativa.
Nella sua continua ricerca di strutturazione e orientamento, l’educativo, che per
tradizione tutela una circolarità dinamica tra i suoi principi immanenti e quelli pronunciati soprattutto dalle scienze umane, si apre progressivamente ad una visione che
si esprime attraverso working ideas, idee all’opera, che permettono di dinamizzare e
luidiicare la sostanza della ricerca tecnologico-scientiica.
Al centro dell’interesse educativo viene posto, quindi “il signiicato dell’esperienza”, prodotto di una permanente negoziazione culturale tesa ad organizzare anche la
conoscenza elaborata dalle nuove tecnologie e strategie di comunicazione, e, quindi, a
realizzare nuove metodologie e sistemi di formazione, progettando attività di détournement, re-invenzione e rideinizione dei linguaggi dei saperi, che, attraverso pratiche
di ricerca fondate proprio nei valori pedagogici, possono stimolare la pianiicazione
e lo sviluppo di processi ermeneutici che diano vita a modelli, generi e interazioni di
comunicazione e prassi eicaci e multidirezionali.
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