La didattica delle lingue straniere con le ICT - FOR Docenti

PON TECNOLOGIE PER LA DIDATTICA CORSO AVANZATO
COD. PROGETTO D-5-FSE-2009-2
PON DIDATEC CORSO AVANZATO
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La didattica delle lingue straniere con le ICT
Autore: Daniela Cuccurullo
The real problem is not whether machines think
but whether men do
B.F.SKINNER
Che ruolo giocano le tecnologie e Internet nell’insegnamento/apprendimento delle
lingue straniere? E che ruolo assume la lingua straniera per l’accesso al sapere, per
la comunicazione e l’interazione nella società dell’informazione e della conoscenza,
per la costruzione e la condivisione dei contenuti nella società globale?
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(immagine adattata da: http://ospitiweb.indire.it/adi/SemFeb2009_atti/sa9_frame.htm)
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Competenza linguistica e competenza digitale
Competenza digitale e competenza linguistica sono le due facce della stessa
medaglia, una medaglia strategica per comunicare e apprendere nella società della
informazione e della conoscenza. Se da un lato le tecnologie hanno contribuito a
definire l’attuale società della comunicazione e della interazione digitale, esse hanno
generato anche nuove strategie e modalità di comunicazione. E non solo. Hanno
fatto nascere una nuova esigenza: per comunicare e interagire nella società globale
è necessaria anche la competenza linguistica/plurilinguistica, secondo le direttive del
Consiglio d’Europa. Parimenti, per apprendere le lingue, fondamentale è la
tecnologia.
Tecnologie e lingue straniere sono allora due componenti della literacy necessaria
per vivere in questa società globale e accedere ai saperi (DOLCI, 2011). Nel
progetto Literacy Decade 2003-2012, l’ UNESCO dichiara:
“Literacy is about more than reading and writing - it is about how we communicate
in society. It is about social practices and relationships, about knowledge, language
and culture. Literacy - the use of written communication- finds its place in our lives
alongside other ways of communicating. Indeed, literacy itself takes many forms: on
paper, on the computer screen, on TV, on posters and signs. Those who use literacy
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take it for granted - but those who cannot use it are excluded from much
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communication in today’s world. Indeed, it is the excluded who can best appreciate
the notion of ‘literacy as freedom”.1
Qui il focus è “sul comunicare oggi: il come, il quando, il dove comunicare”. La
literacy è una competenza comunicativa e, come tale, è sia linguistica sia digitale.
Se distinguiamo con Ferri (FERRI, P.- MARINELLI, A., 2010) tre diversi tipi di literacy:

la Classic Literacy, che corrisponde alle competenze relative alla lettura e alla
scrittura

la Audiovisual Literacy, che fa riferimento alla prima generazione di media
elettronici

la Digital Literacy (o Information Literacy), che emerge in primo luogo come
presa d’atto che il mondo del computer e delle reti di comunicazione
richiedono nuove abilità e competenze
dobbiamo, in quest’ottica, aggiungerne una quarta: la Language Literacy.
Plurilinguismo e globalizzazione2
Le nuove tecnologie della comunicazione costituiscono uno degli elementi centrali
della globalizzazione, perché contribuiscono alla diffusione del sapere aumentando
le capacità e le qualità delle tecniche di trasmissione delle informazioni e della
conoscenza; il plurilinguismo permette di accedere al sapere globale. La
1
http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-
URL_ID=22420&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
http://www.unesco.org/new/en/education/themes/education-building-blocks/literacy/
2
Per ulteriori approfondimenti, cfr: Globalization & Languages: Building on Our Rich Heritage,
International Conference, Tokyo, 2008 http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001831/183170e.pdf
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La versione integrale è al seguente indirizzo:
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globalizzazione è la crescente interconnessione di persone e luoghi attraverso le
tecnologie, le lingue sono strumenti di contatto mondiale.
Se la lingua è la via di accesso al sapere globale, la tecnologia è la via di accesso al
sapere linguistico.
Compito del docente di lingue è promuovere lo sviluppo della Language Literacy
attraverso la Digital Literacy in un processo integrato di apprendimento linguistico e
tecnologico, allo scopo di sviluppare competenze linguistiche e digitali. Per dirla
con Dolci, “Se imparare a comunicare efficacemente è la meta principale
dell’educazione linguistica, comunicare linguisticamente e culturalmente con le
tecnologie deve far parte integrante degli obiettivi per rispondere ai bisogni attuali
della società e di chi vi opera”. Favorire l’inclusione linguistica e digitale,
promuovere la comunicazione linguistica con le tecnologie e la comunicazione
digitale con le lingue sono operazioni propedeutiche all’inclusione sociale3. Senza
la competenza linguistica/culturale e senza la competenza digitale, si rischia di
rimanere fuori dalla società attuale. Al Digital Divide4 si aggiungerebbe il Language
Divide5.
3
L’e-inclusione (concetto proposto dalla Commissione Europea nel maggio del 2010 in Digital
Agenda for Europe http://ec.europa.eu/information_society/digital-agenda/index_en.htm) fa riferimento
alle azioni per realizzare una società dell’informazione “inclusiva”, ossia una società dell’informazione
per tutti. L’obiettivo è consentire, a tutti coloro che lo desiderano, di partecipare a pieno titolo alla
società dell’informazione.
Per approfondire il concetto di e-inclusion
4
“Il digital divide, o divario digitale, è il divario esistente tra chi ha accesso effettivo alle tecnologie
dell'informazione(in particolare personal computer e internet) e chi ne è escluso, in modo parziale o
totale. I motivi di esclusione comprendono diverse variabili: condizioni economiche, livello d'istruzione,
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cfr.: http://ec.europa.eu/information_society/activities/einclusion/index_en.htm
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Come superare il Divario linguistico? La digitalizzazione ha dato una svolta epocale
alla diffusione dell’informazione, alla interazione, alla comunicazione e alla modalità
di costruzione della conoscenza, complessa e globale, aprendo nuove prospettive
pedagogiche paragonabili, quanto ad impatto ed effetto, all’invenzione della
scrittura prima e della stampa poi; in ambito didattico, e glottodidattica, ha ricontestualizzato gli ambienti di apprendimento e veicolato nuove opportunità di
incontro con la lingua straniera. Attraverso lo schermo del computer, le finestre del
mondo si spalancano su nuovi scenari virtuali e educativi. Le tecnologie/la rete
sono in se stesse contesti autentici per l’apprendimento linguistico e sono anche la
porta d’accesso all’autenticità dei contesti.
Se è vero che le tecnologie hanno da sempre rappresentato una risorsa preziosa
per i docenti di lingue; la vera novità oggi sta nella trasformazione e nell’utilizzo
delle risorse tecnologiche a diposizione, nella loro capacità di mettere a ‘portata di
click’ i realia6, nella possibilità di accedere più facilmente a contesti autentici, di uso
linguistico, in maniera immersiva e naturale (cfr. Second Life e i mondi immersivi
qualità delle infrastrutture, differenze di età o di sesso, appartenenza a diversi gruppi etnici,
provenienza geografica. Oltre a indicare il divario nell'accesso reale alle tecnologie, la definizione
include anche disparità nell'acquisizione di risorse o capacità necessarie a partecipare alla società
dell'informazione”, http://it.wikipedia.org/wiki/Digital_divide
5
Il language divide, o divario linguistico, in relazione alla in/non competenza linguistica dovuta a
diverse variabili: condizioni economiche, livello d’istruzione, età, provenienza geografica. Per
approfondimenti, cfr. DOLCI, 2011
6
documenti del paese di cui si studia la lingua sotto forma di testi di vario tipo: dalla brochure al
citarne solo alcuni. Si tratta di documenti reperibili facilmente attraverso la rete e che rappresentano
una fonte preziosa sia per la contestualizzazione degli usi linguistici che per l’approfondimento degli
aspetti culturali del paese della lingua target.
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biglietto per il cinema/il teatro, l’etichetta, il manifesto pubblicitario, il quotidiano , la rivista, per
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3D7). L’apporto prezioso delle tecnologie sta nella possibilità di stabilire un contatto
diretto e immediato con i paesi della lingua target attraverso risorse anche umane
(parlanti nativi). E questo apre nuovi orizzonti alla didattica e all’apprendimento
delle lingue. E’ in questa direzione che deve andare l’uso delle tecnologie per la
didattica delle lingue: pensarle come contesto autentico di
insegnamento/apprendimento, come ambienti in cui poter sviluppare la
competenza linguistica.
Il problema che si pone oggi all’insegnante di lingue non sta allora nel reperimento
delle risorse, ma nella scelta appropriata e nell’utilizzo significativo per un
apprendimento efficace, sta nel suo modus operandi. I docenti di lingue straniere
possono creare con i nuovi media un ambiente di apprendimento diverso, autentico
ed efficace, e promuovere da un lato l’apprendimento autonomo e dall’altro
sviluppare la cultura della partecipazione, stimolando la motivazione e l’interazione
tra gli studenti
La chiave per l’attualizzazione di questi processi è nel capire che posto e che
significato hanno i media e le tecnologie nella prassi didattica quotidiana. Non si
tratta solo di alfabetizzazione informatica, si tratta di capire che “ICT è una cultura e
che alla scuola si richiede non di sviluppare skill operativi, ma competenze di
riflessione critica sui contenuti e sui processi. … quel che a livello europeo si sta
muovendo in tema di educazione tecnologica …: è sviluppo di attitudine al pensiero
7
Di questi ambienti si parlerà successivamente
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critico, è declinazione della tecnologia come possibilità di accesso selettivo e
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consapevole all’informazione, è certezza che buona parte dell’educazione alla
cittadinanza attiva implica oggi la maturazione di quadri di uso responsabile della
tecnologia.”8 Occorre inserire l’utilizzo degli strumenti informatici e multimediali
all’interno di un progetto educativo coerente che tenga conto delle esigenze del
soggetto che apprende e che guidi e controlli i processi di apprendimento.
Le tecnologie multimediali e informatiche veicolano e ospitano oggi una varietà di
rappresentazioni del mondo attraverso l’attivazione, anche simultanea, di più canali
di percezione: voci, suoni, musiche, immagini (statiche e/o in movimento), testi di
varia tipologia; creano e diventano contesti di apprendimento virtuali, autentici
quanto quelli reali. Questi mondi immersivi (e non) permettono di sviluppare le
cinque abilità (comprensione e produzione, orale e scritta, e interazione) attraverso
strumenti che stimolano la sensorialità degli studenti e incidono sulle modalità di
apprendimento e sullo stile cognitivo che da sequenziale/lineare si fa
sistemico/ipertestuale. In maniera inter-attiva9, gli apprendenti compiono operazioni
di associazione, di comprensione, di costruzione di senso, di scelta critica, di
attivazione congiunta di più dimensioni percettive.
La multimedialità apre squarci multi-prospettici. Per dirla con Calvani (1999) “i nuovi
media sono tecnologie cognitive che aprono nuovi spazi alle funzioni della mente”.
Uno dei modelli teorici più completi che cercano di spiegare i meccanismi cognitivi
8
ARDIZZONE – RIVOLTELLA (2008)
9
“L’inter-attività” è una proprietà della tecnologia, mentre la partecipazione è una proprietà della
cultura”, JENKINS, H, Culture partecipative e competenze digitali, Milano, Guerini Studio, 2010.
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che sono alla base dell’apprendimento multimediale è quello proposto da Mayer, il
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quale, ha sostenuto proprio il concetto di elaborazione ‘attiva’ da parte dello
studente attraverso l’apprendimento multimediale. Chi apprende compie tre diverse
operazioni:

selezione del materiale

organizzazione del materiale

integrazione del materiale con conoscenze già acquisite
Mayer ha poi definito e illustrato sei fondamentali principi fondamentali
dell’apprendimento multimediale:
1. Principio della multimedialità (gli studenti apprendono meglio da parole e
immagini piuttosto che da parole sole)
2. Principio della contiguità spaziale e temporale (gli studenti apprendono
meglio quando parole e immagini corrispondenti sono vicine sulla pagina o
schermata e sono presentate simultaneamente piuttosto che
successivamente)
3. Principio della rilevanza o coerenza del materiale (gli studenti apprendono
meglio quando parole o immagini o suoni estranei sono esclusi)
4. Principio della modalità (gli studenti apprendono meglio quando le
animazioni sono accompagnate da narrazione (audio) piuttosto che da
animazioni e testi sullo schermo)
5. Principio della ridondanza (gli studenti apprendono meglio da narrazioni
testi sullo schermo)
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(audio) piuttosto che da animazioni, accompagnate sia da narrazioni sia da
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6. Principio della personalizzazione o delle differenze individuali (gli effetti della
tipologia multimediale sono più forti per allievi di bassa conoscenza che di
elevata conoscenza e per allievi fortemente spaziali che per allievi
scarsamente spaziali)10
Il modello fornisce una visione attiva, inter-attiva e autonoma dell’apprendimento
determinato dall’uso di strumenti multimediali.
Viene da chiedersi come si sia arrivati a questo stadio e quale sia stata l’evoluzione
dell’uso delle tecnologie educative parallelamente allo sviluppo delle teorie
sull’apprendimento linguistico e sull’apprendimento mediato dal computer?
Ripercorrere sinteticamente la storia delle glottotecnologie11 fino all’avvento del
computer e della rete prima e dell’era del Web 2.0 poi, riflettendo al contempo
sulle ragioni di ordine pedagogico che sottostanno a determinate scelte, infonde
nuova luce alle potenzialità della multimedialità per la didattica delle lingue
straniere.
ICT e glottodidattica: fasi storiche
Tecnologie e didattica delle lingue hanno rappresentato un binomio fondamentale
e una risorsa preziosa per i docenti di LS già dagli anni ’60 del secolo scorso,
10
Adattato da CALVANI, A., Che cos’è la tecnologia dell’educazione.
11
Il termine indica l’applicazione delle tecnologie in glottodidattica
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quando le tecnologie sono state viste come un supporto necessario e favorevole
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all’apprendimento delle lingue. Con il susseguirsi dei diversi approcci12, con relativi
metodi e tecniche13 - determinati dalle teorie dell’ acquisizione linguistica -,
numerosi sono stati gli strumenti tecnologici cui si è fatto ricorso nei processi di
insegnamento/apprendimento delle lingue straniere, con relativa evoluzione teorica
del loro utilizzo nel campo della glottodidattica. Se è essenzialmente dagli anni ’80
che tecnologie e computer sono stati utilizzati più incisivamente per lo sviluppo di
competenze linguistiche, anche precedentemente si era fatto uso di strumenti
didattici audio/video. Le tecnologie hanno sempre rappresentato una risorsa
preziosa per i docenti di LS.
Uno sguardo al passato
Procediamo a ritroso. In breve, in una prospettiva storica che va dagli anni ’60 del
XX secolo ai giorni nostri, possiamo distinguere quattro fasi fondamentali, le quali
si intersecano e si completano vicendevolmente:
12
fatta eccezione per l’epoca del metodo grammaticale-traduttivo, dominatore incontrastato nella
didattica di stampo tradizionale
13
In questo contesto utilizzeremo la distinzione tra approccio, metodo e tecnica proposta da Balboni
(1998), il quale nel concetto di approccio vede racchiuse le coordinate scientifiche, le teorie che
descrivono il modo per avvicinare un allievo ad una particolare dimensione dell’educazione linguistica,
teorie in base alle quali vengono proposti dei metodi, e con il termine metodo intende un piano
generale per la realizzazione operativa di un approccio, “un insieme di principi metodologico-didattici
che coerentemente traducono un approccio in modelli per organizzare sia i materiali didattici sia il
passaggio dalla glottodidattica alla glottodidassi. Con tecnica si intende invece una procedura, un
modo di fare esercizio e di usare una lingua, un’attività che realizza in classe le indicazioni del metodo
e le finalità dell’approccio, traducendolo in atti didattici.
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lavoro dell’allievo in classe sia il ruolo delle glottotecnologie”. Il metodo è il livello che permette il
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fase comportamentista14 (anni Sessanta-Settanta, in riferimento alla teoria didattica
prevalente in quegli anni: il behaviorismo);
fase comunicativa (anni Ottanta), con il diffondersi dell’approccio comunicativo);
fase integrata (dagli anni Novanta in poi), quando il computer e Internet sono
diventati strumenti essenziali e stimolanti per l’apprendimento delle lingue straniere;
fase cooperativo-collaborativa (dopo il duemila), che è quella dell’Internet di
seconda generazione e del Web 2.0.
Più specificamente, ad un iniziale e lento approccio alle tecnologie, caratterizzato
dalla diffusione dei primi strumenti didattici audio prima (secondo i principi del
metodo audio/orale e nell’ottica del comportamentismo15) e audio/video poi
(video-registratore, cine-proiettore, lavagna luminosa utilizzati dai sostenitori del
metodo audio/visivo o strutturo globale), segue l’epoca dominata dall’uso di
Internet, con la conseguente acquisizione di nuove modalità di accesso alla
informazione e alla comunicazione.
Anche l’utilizzo del computer vede quattro fasi diverse: la prima, negli anni
Sessanta-Settanta, secondo il metodo strutturalista16, propone l’uso del computer
14
Secondo lo psicologo americano Skinner, l’apprendimento era visto come la risposta a uno stimolo
condizionato, come si evince dalla sua distinzione tra ‘comportamento rispondente’, vale a dire
derivante da riflessi innati e ‘comportamento operante’, ossia per associazione S->R; a questa teoria
fece seguito quella del rinforzo positivo (nel caso di un comportamento adeguato) e negativo (nel
15
Agli apprendenti venivano proposte attività di ripetizione meccanica (drills) e di completamento
16
Si fa riferimento ai Principi dell’istruzione Programmata (IP), ossia a modelli e tecniche di stampo
comportamentista e di modello Skinneriano, e dei Programmi CAI (Computer Assisted Instruction),
basati essenzialmente su attività meccaniche e ripetitive secondo la sequenza Stimolo->Risposta>Rinforzo, anche se entrambi i modelli non facevano esplicito riferimento all’apprendimento delle
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caso di un comportamento non appropriato) su cui basa l’apprendimento.
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come tutor; la seconda, negli anni Ottanta/Novanta, il computer diventa tool
cognitivo; la terza, negli anni Novanta, diventa un tool multimediale, e l’ultima, nel
Duemila, diventa un tool cooperativo-collaborativo.
USO DEL COMPUTER NELLA DIDATTICA
Anni
Modalità d’uso
Tecnologie
Teorie
Parole chiave
Computer
IP (Istruzione
Teorie
Feedback
come tutor
Programmata)
comportamentiste
Rinforzo
Teorie cognitiviste
Ambienti di scrittura
Costruttivismo
Ipertesti/ Ipermedia
Programmi CAI
Computer
Intelligenza
come tool
Artificiale
Computer
Multimedialità
come tool
Ipertestualità
Internet come
multimediale
biblioteca virtuale
Computer come
Comunicazione
Connettivismo
Apprendimento
tool cooperativo/
Mediata dal
Comunicazione
collaborativo a
collaborativo
Computer
interpersonale
distanza
Didattica Integrata
Apprendimento
Internet di seconda
E-learning
cooperativo-
generazione
Duemila
collaborativo
lingue, come avverrà per i programmi CALL (Computer Assisted Language Learning – fine anni ’80/
inizi anni ‘90)
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Novanta
Ottanta
Settanta
comportamentiste
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Tabella riepilogativa dell’uso del computer nella didattica, adattata da FRATTER
(2004)
Più dettagliatamente, i primi anni Settanta hanno visto un uso del computer
prevalentemente tutoriale, vale a dire come un mezzo volto a favorire l’acquisizione
di strutture linguistiche attraverso esercizi ripetitivi di stimolo-risposta (GARELLIBETTI,2010) di grammatica e di lessico, cui faceva riscontro una immediata
correzione da parte della macchina: è l’epoca del Behaviourist CALL; lo scopo era
quello di indurre l’apprendente ad acquisire strutture e lessico in maniera
automatica, assistita, senza alcuna riflessione e/o processo cognitivo. I programmi
per l’apprendimento linguistico ad impostazione comportamentista rappresentano
l’equivalente degli esercizi strutturali su carta (FIORE – SANTARSENIO, 2003); l’unico
vantaggio dell’uso del computer era di tipo pratico, poiché forniva un feedback
immediato allo studente, ma quanto a stimolo e coinvolgimento per l’apprendente
non differivano per nulla dagli esercizi svolti su supporto cartaceo. Erano quelli gli
anni dei primi laboratori linguistici: postazioni individuali con registratore a cassette
e cuffie/microfono e di attività di ascolto e di ripetizione di tipo meccanico (drill).
La seconda fase dell’uso del computer esplode nella seconda metà degli anni
Ottanta all’epoca dell’approccio comunicativo nell’insegnamento delle lingue; siamo
infatti nell’ambito del cosiddetto Communicative CALL (Computer Assisted
Language Learning), che permetteva ai docenti di customizzare i propri corsi e
documenti che come strumenti tecnici. Il software adottato, di tipo comunicativo,
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offriva agli studenti occasioni di utilizzo autonomo di sussidi, intesi sia come
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tende a concentrarsi sull’uso delle espressioni linguistiche piuttosto che sulle forme
in sé. In questa fase il computer diviene tool, strumento/stimolo cognitivo,
necessario al raggiungimento degli obiettivi di apprendimento e l’apprendente
assume il controllo del programma17, può operare delle scelte, interagire con il
computer e creare una esperienza di apprendimento personale e autonoma,
secondo stimoli diversi che mettono in gioco più abilità. La risposta all’apprendente
viene fornita attraverso suggerimenti e non in maniera automatica. L’interattività
rappresenta il modo di comunicare e di scambiare informazioni tra il computer e
l’utente e il fine è quello di migliorare la padronanza linguistico-comunicativa.
Questo utilizzo del computer, rispecchia i principi dell’approccio comunicativo, così
come sancito dal Consiglio d’Europa nel 197518 e definito nel più noto documento
del 200119, vero caposaldo nella didattica delle lingue straniere: il Common
17 la qual cosa non avveniva nella fase precedente - ambiti CAI - in cui la trasmissione del sapere era
al di fuori di ogni contesto e controllata dal software.
18
The Threshold Level in a European Unit/Credit System for Modern Language Learning by Adults,
disponibile online:
http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearch_SearchValue_
0=ED108482&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=ED108482.
19
Il Common European Framework of Reference for Languages (CEFR, 1996), in italiano Quadro
comune europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue (QCER, 2002), rappresenta un modello
di riferimento e una linea guida impiegata per descrivere le competenze conseguite dagli apprendenti
in una determinata lingua straniera europea e per indicare il livello di riferimento di un insegnamento
linguistico negli ambiti più disparati. È stato messo a punto dal Consiglio d'Europa come parte
principale del progetto Language Learning for European Citizenship (apprendimento delle lingue per la
trasmetterle - che si applichi a tutte le lingue d'Europa. Il Quadro si articola in sei livelli di riferimento
(A1, A2, B1, B2, C1 e C2), ora sempre più diffusamente accettati come parametri per valutare il livello
di competenza linguistica individuale da parte degli Enti certificatori. Il documento, nella sua versione
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cittadinanza europea) . Suo principale scopo è fornire un metodo - per accertare le conoscenze e
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European Framework for Languages (CEFR). La conoscenza della lingua straniera
viene definita, secondo tale approccio,in termini di abilità, di un ‘saper fare’ con la
lingua , saperla utilizzare in contesto, in modo appropriato e in situazione
comunicativa.
Relativamente alle risorse, con la diffusione dell’approccio comunicativo, una certa
attenzione viene rivolta ai documenti del paese della lingua target come fonte
autentica di informazioni linguistiche e culturali (i cosiddetti “realia”) e di
contestualizzazione di usi linguistici; per i supporti tecnologici, si utilizzano invece
l’audio/video registratore, i CR-ROM, i DVD, le diapositive, il laboratorio linguistico.
L’impiego delle tecnologie educative nella didattica delle lingue straniere ha dunque
una lunga tradizione; tuttavia, l’uso delle nuove tecnologie e della Comunicazione
mediata dal Computer (CMC) è, in questa fase, ancora inesplorato. Infatti, sia con
la fase comportamentista che con quella comunicativa siamo nell’ottica del CBT
(Computer Based Training) in cui l’apprendimento è basato esclusivamente
sull’utilizzo del computer e quindi caratterizzato da una interazione semplice tra
utente e contenuti. Negli anni Novanta si assiste all’ingresso di Internet nella
didattica, anche se l’uso che ne viene fatto è prevalentemente di consultazione. E’
questo il momento in cui si fondono due grandi innovazioni tecnologiche: il
computer multimediale - agevolato dall’avvento della multimedialità (integrazione di
integrale in inglese e in francese, è ora disponibile online sul sito del Consiglio d’Europa:
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre_EN.asp?
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testi, immagini statiche e in movimento, suoni) - e Internet, che diventano alleati
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inseparabili del docente di lingue straniere, strumenti sofisticati e innovativi per
trovare le più svariate informazioni, per mandare e ricevere messaggi, per rendere
reale la possibilità per lo studente di ‘comunicare’ con il mondo. Gli ambienti si
arricchiscono e si va verso una convergenza al digitale, ossia nei software
confluiscono più codici (FRATTER, 2004). Con il computer multimediale e l’avvento
di Internet, ha inizio la fase integrata (Integrative CALL) che propone un ambiente
di apprendimento in continua evoluzione, in cui l’ascolto e la visione si integrano, i
software offrono diversi tipi di canali di comunicazione, le abilità linguistiche si
combinano in un’unica attività globale, la rete offre la possibilità di comunicare e di
interagire online. Siamo allora alla quarta fase, quella attuale, in cui l’uso della rete
diventa collaborativo e la comunicazione interpersonale acquista nuove modalità. Il
World Wide Web, la rete delle reti, è il mezzo di comunicazione, di raccolta e di
diffusione dell’informazione, è l’archivio multimediale e il computer diventa in
questo contesto uno strumento per lo scambio comunicativo e collaborativo, lo
strumento ideale per insegnare/apprendere le lingue. (Collaborative CALL). Il
programma di apprendimento linguistico diventa ipermediale, cioè multimediale e
interattivo.
La multimedialità, la multimodalità, l’operatività, l’interattività e, ancor più,
l’ipermedialità favoriscono modalità di percezione e di ricezione/produzione
simultanea favorevoli all’apprendimento delle lingue in contesti nei quali lo
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studente, e non il docente, è al centro del processo e vive la dimensione
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esperienziale del conoscere e dell’apprendere facendo. Interessante soffermarsi sulla
differenza tra ‘multimedialità’ e ‘ipermedialità proposta da Porcelli e Dolci (1999):
“La differenza tra multimedialità e ipermedialità è data dal grado e dal tipo di
interattività che si instaura tra la macchina e l’uomo nella gestione dei media e
quindi dell’informazione. I termini multimediale e ipermediale si caratterizzano
dunque per la diversa posizione dell’utente nei loro confronti; nel mutimediale
l’accento è posto sulla macchina e sui media stessi, mentre l’utente ha un ruolo di
osservatore o di fruitore poco attivo; nell’ipermediale egli si situa al centro del
processo, ha il controllo della macchina, è responsabile del proprio percorso
informativo, è capace e libero di scegliere e di navigare tra le informazioni
decidendo quali, quante, di quale tipo e secondo quale ritmo consultarle. La
macchina è uno strumento e l’interattività non definisce solamente le tecniche di
intearazione tra uomo e macchina, ma assume una qualche valenza di
comunicazione dialogica”.
L’ipermedialità rappresenta allora l’esito ultimo e più alto del processo tecnologico.
Di fronte alla pluralità dei media, l’utente recupera la sua iniziativa e creatività
(PETRONI, 2004). Di qui una maggiore responsabilizzazione nella scelta dei percorsi
in un’ottica di autonomia. Siamo passati da un ambiente chiuso e strutturato (cdROM, software autore, etc. ) ad un ambiente aperto e flessibile in cui è possibile
delineare nuovi scenari pedagogici. L’apertura ai contenuti veicolati dai media
ad un tempo. L’allievo percepisce e comprende codici culturali diversi, negozia con
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televisivi o informatici rende l’apprendimento linguistico, culturale e meta cognitivo
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la diversità, apprende nella globalità della sua persona e del suo essere soggetto
autonomo, diventando generatore di conoscenza condivisa.
Ecco perché l’uso delle tecnologie informatiche e multimediali nella didattica non
deve essere visto da un punto di vista meramente tecnico e strumentale, occorre
invece prestare attenzione alle modalità con cui esse generano nuove strategie e
modalità di comunicazione e favoriscono la creazione di un ambiente di
apprendimento cognitivo, familiare agli studenti, e in cui gli aspetti cognitivi e
sociali dell’interazione uomo-macchina si intrecciano formando un unico contesto
operativo (DI SPARTI, 2011). Ma non basta. In un rapporto direttamente
proporzionale, per costruire e per comunicare i contenuti sono indispensabili anche
le competenze linguistiche che permettono di accedere ai saperi e alle comunità
globali.
Uno sguardo al futuro
Mobile Mediated Communication
Nuovi linguaggi stanno emergendo, grazie allo sviluppo del mobile: il cellulare
(oggi anche abbinato al video) sta diventando strumento di informazione, oltre che
di comunicazione, proprio come e più di Internet. Attraverso i cellulari è possibile
integrare le abilità: si scrive parlando, si ascoltano testi scritti, come sms e e-mail, “a
viva voce”, superando qualsiasi barriera. Oggi con i dispositivi mobili si possono fare
fotografare documenti, registrare lezioni, ascoltare podcast, scambiare materiali,
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le stesse cose che si fanno dalle postazioni fisse, come memorizzare dati,
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accedere ad Internet, girare narrazioni video, nell’ottica della creatività,
dell’autorialità, dell’autonomia attiva del discente secondo un modello centrato sul
‘fare’.
Alla competenza digitale degli alunni ‘nati nell’era digitale’, si aggiungono la
sensorialità tattile della ‘touch generation’ e la connettività del Web 2.0 e della ‘Net
generation’, oltre alla messaggistica e comunicazione telefonica su telefonie di
ultima generazione tipo i-phone e simili.
Oggi si parla infatti di MALL (Mobile Assisted Language Learning), di MPALL
(Mobile Phone assisted Language Learning) e di MALU (Mobile Assisted Language
Use), processi didattici assistiti dalla telefonia mobile che arricchiscono e ampliano
l’esperienza di apprendimento degli allievi dentro e fuori la classe, rendendola una
estensione della loro vita reale, una ‘realtà aumentata’20.
Il quadro teorico
Costruttivismo e glottotecnologie
Anche la teoria del costruttivismo sociale, nata sul finire degli anni Ottanta, è stata
determinante nell’ambito delle glottotecnologie. Secondo tale teoria, l’individuo
apprende attraverso “un processo interattivo in cui le persone imparano l’una
dall’altra” (BRUNER, 1997); l’apprendimento è una pratica sociale, strettamente
connessa alla qualità e quantità delle relazioni, poiché la conoscenza è una
20
http://it.wikipedia.org/wiki/Realtà_aumentata
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costruzione dell’essere umano che si realizza quando il soggetto, sulla base di
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conoscenze pregresse, interagisce con l’oggetto della conoscenza, con l’altro da sé.
Nel trasformare il processo didattico in un’ottica costruttivista, viene infatti
privilegiato soprattutto “l’aspetto relazionale e collaborativo nella costruzione della
conoscenza e si cercano di proporre percorsi in cui sia possibile sperimentare anche
attività collaborative in comunità di apprendimento e in gruppi di apprendimento
online.” (LAICI, 2007). Secondo Dolci (2004), apprendere è costruire un significato
attraverso l’esperienza, in situazione e in contesto e attraverso attività che
coinvolgono tutti i sensi. Di qui il rapporto tra tecnologie e costruttivismo21. In
quest’ottica, il docente non ha più il compito di ‘trasmettere’ il sapere, ma di
Dolci (2004) così sintetizza il rapporto tra costruttivismo e tecnologie:
1.
L’apprendimento è un processo attivo. Si ha apprendimento quando chi apprende viene
messo in relazione col mondo. Pertanto l’apprendimento non è accettazione passiva della
conoscenza che esiste “da qualche parte” ma chi apprende costruisce il significato attraverso
le sue esperienze.
2.
Le persone imparano a imparare mentre imparano. L’apprendimento è costruzione di
significato, ma anche costruzione di sistema. Quello che impariamo ci permette di dare più
facilmente significato ad altre esperienze simili.
3.
Si impara solo se si sono precedentemente costruite o si possiedono strutture di conoscenza
a cui appoggiarsi. Cioè più conosciamo, più possiamo imparare.
4.
La costruzione di conoscenza è un processo essenzialmente mentale, ma si devono far
svolgere attività che coinvolgano anche le altre facoltà e i sensi.
5.
L’apprendimento coinvolge il linguaggio: il linguaggio che usiamo influenza l’apprendimento.
Le persone lo costruiscono attraverso il dialogo e la comunicazione (anche con loro stessi). Il
linguaggio e l’apprendimento sono strettamente legati.
6.
L’apprendimento è un’attività sociale: è strettamente interconnesso alla qualità e quantità
delle nostre relazioni con gli altri, gli insegnanti, i colleghi, gli esperti, la famiglia. Il dialogo,
l’interazione, la collaborazione e la cooperazione sono aspetti integranti dell’apprendimento.
7.
L’apprendimento è situato e in contesto. Non impariamo fatti e teorie isolate separate dalla
nostra vita quotidiana. Impariamo in relazione alle nostre conoscenze, alle nostre credenze,
pregiudizi, paure.
8.
La motivazione non favorisce solamente l’apprendimento, ma ne è la componente essenziale.
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21
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veicolare e supportare ‘acquisizione dei contenuti e lo sviluppo delle competenze,
motivando lo studente a compiere le proprie scelte in maniera attiva e consapevole.
Si tratta di riconsiderare il tradizionale rapporto docente/discente in una nuova
prospettiva pedagogica. L’apprendente è autonomo e impara, perché consapevole
di costruire qualcosa per sé.22 Impara ad imparare23 mentre apprende, ecco perché
l’ apprendimento è situato e in contesto. Questo determina anche il ruolo del
docente come creatore di ambienti di apprendimento, progettati per permettere
all’apprendente di seguire percorsi autonomi, ma orientati, in maniera consapevole
(GARELLI, BETTI, 2010)
Lo spazio dell’apprendimento
Al docente si richiede di ‘rimediare’ lo spazio dell’apprendimento per sensibilizzare
prima, favorire la familiarizzazione al mezzo poi, fino a promuoverne un uso
creativo ed autonomo, nell’ottica di una nuova progettualità e professionalità.
22
Rientra in quest’ottica anche l’utilizzo del Portfolio Europeo delle Lingue (PEL), in quanto documento
personale del discente in cui registrare i propri apprendimenti linguistici, riflettere sul proprio processo
di apprendimento e sui risultati raggiunti, porre nuovi obiettivi definendo e programmando le tappe
del proprio apprendimento.
Per approfondire: http://archivio.pubblica.istruzione.it/argomenti/portfolio/cose.shtml
23
L’imparare a pensare e ad apprendere’ è una capacità che non fa parte del nostro bagaglio
abilità che evolve con l'allievo e diviene il filo conduttore che lo guida ad una positiva assunzione di
responsabilità in merito al proprio processo di apprendimento. Secondo il suo stile di apprendimento,
imparare attraverso il ‘digital doing’
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‘naturale’, ma che deve essere acquisita. Imparare ad imparare viene riconosciuta come una meta-
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Jonassen:
24
Constructivist Learning Environments
Lo studioso Jonassen ha raccolto i vari apporti d matrice costruttivista riunendoli in
un quadro teorico, il Constructivist Learning Environments in cui individua otto
24

attivo/manipolativo

costruttivo

collaborativo

conversazionale

riflessivo

contestualizzato

complesso

intenzionale
http://www.accesswave.ca/~hgunn/special/papers/hypertxt/cle.html
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parametri considerati indispensabili per un ambiente di apprendimento efficace:
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Si vede qui che il costruttivismo non va inteso come un metodo di
insegnamento/apprendimento, ma come una guida per la predisposizione di
ambienti di apprendimento idonei. E’ in questi ambienti che l’apprendente metterà
in gioco un processo di interpretazione e di negoziazione del significato che non si
limiterà alla sola comprensione, sarà piuttosto una esperienza psico-emotiva che
coinvolge tutto il suo universo cognitivo, affettivo, culturale e sociale.
Le intelligenze multiple di Gardner
Di non minore importanza in quest’ottica di integrazione tecnologie/apprendimento
linguistico, la proposta di Gardner delle intelligenze multiple, una proposta,
elaborata agli inizi degli anni Ottanta, che attribuisce ad ogni essere umano un tipo
di intelligenza particolare (linguistica, logico matematica, spaziale, musicale,
corporeo-cinestetica, interpersonale, intrapersonale). L’utilizzo del computer e della
multimedialità può soddisfare i diversi stili cognitivi dei discenti e incidere sulle
modalità e sui risultati dell’apprendimento. La tecnologia multimediale aiuta a
riconoscere l’intelligenza prevalente in ogni individuo, anche solo attraverso
l’osservazione delle scelte, e permette di aiutare a sviluppare le altre. Un alunno con
un’intelligenza di tipo prevalentemente visivo userà, per recepire e trasmettere un
messaggio, soprattutto grafici e immagini, uno con una intelligenza
prevalentemente musicale cercherà agganci soprattutto con i suoni, mentre quello
con intelligenza linguistica tenderà a lavorare attraverso i testi, e così via (TAMPONI
Pagina23
_ FLAMINI, 2000).
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Alla luce di queste premesse si impone ai docenti di lingue straniere un necessario
ripensamento della propria prassi didattica quotidiana: è necessario adeguare
metodi, strumenti e mezzi alla nuova realtà della scuola per maturare una coscienza
che trovi una traduzione pratica nella didassi di ogni giorno.
Non si tratta di una scelta tecnologica, ma metodologica.
Se queste sono le premesse, viene da chiedersi: quali sono le scelte
programmatiche ed educative per le politiche linguistiche? E quale il profilo del
docente di lingue oggi?
Le politiche linguistiche
Uno sguardo all’Europa: le politiche linguistiche del Consiglio europeo
Da diversi anni le lingue straniere e le tecnologie hanno assunto un ruolo prioritario
negli orientamenti politici dell’Unione Europea e nelle scelte programmatiche ed
educative dei vari paesi.
La multimedialità ha una funzione basilare nello sviluppo delle competenze
pragmatico-comunicative, individuate come obiettivi bersaglio dell’azione didattica,
in quanto:

permette un rapporto diretto con la lingua target e agevola il
raggiungimento degli obiettivi comunicativi
veicola esperienze e confronti interculturali

favorisce lo sviluppo di strategie di apprendimento autonomo
Pagina24

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
promuove lo sviluppo di strategie socio-affettive più adatte ad un approccio
all’insegnamento/apprendimento di tipo cooperativo e incentrato sullo
studente
Un forte richiamo sul collegamento tecnologie/lingue straniere è presente sin dal
Progetto Lingue 2000, il progetto che, nel quadro degli orientamenti dell’Unione
europea e delle ricerche condotte dal Consiglio d’Europa sviluppa ‘in verticale’ le
innovazioni introdotte con l’offerta aggiuntiva della seconda lingua comunitaria
nella scuola media, in una visione di apprendimento continuo della lingua
straniera25. Nella prefazione
26
al Progetto viene infatti sottolineata
“la correlazione stretta e non casuale tra apprendimento e nuove tecnologie
dell’informazione che può segnare il salto di qualità nell’apprendimento in generale
e nell’apprendimento delle lingue in modo particolare” e tra gli assi portanti viene
ribadito che “l’impiego diffuso delle tecnologie informatiche e multimediali è legato
al processo di apprendimento delle lingue straniere in quanto catalizzatore di
motivazione, strumento privilegiato di comunicazione interculturale e di indagini e
ricerche in lingua straniera”
L’accostamento lingue/tecnologie da parte della Commissione europea ha dunque
radici profonde e lontane nel tempo. Ma è solo l’inizio. Nel Quadro Comune di
25
TAMPONI – FLAMINI, 2000.
26
Prefazione a cura del Ministro della Pubblica Istruzione Luigi Berlinguer, in Il Progetto Lingue 2000,
reperibile al seguente indirizzo: http://www.edscuola.it/archivio/norme/programmi/progettolingue.pdf
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Pagina25
Riferimento Europeo per le Lingue, elaborato dal Consiglio d’Europa, tra le varie
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modalità di apprendimento di una lingua straniera viene menzionato “l’uso di
programmi per computer, CDrom”
27
e , si parla di “partecipazione a forum” e la
necessità di utilizzare la multimedialità in ambito glottodidattico28 oltre che di
valorizzare l’uso delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione, come
sostenuto nel Libro Bianco dell’Istruzione e Formazione29 (1995)30. E viene
espressamente indicato che “gli utenti dovrebbero considerare e, se opportuno,
specificare … qual è l’uso che si fa dei supporti tecnici”31. Le competenze chiave
individuate secondo il programma Education & Training 2010 e che tutti gli
27
P. 175
28
“In genere ci si aspetta che l’apprendimento di una lingua seconda o straniera avvenga in uno o più
dei seguenti modi:
a.
Esposizione diretta all’uso autentico della lingua seconda in uno o più dei modi seguenti:

Faccia a faccia con parlanti nativi

Sentendo delle conversazioni a cui non si partecipa

Ascoltando la radio, delle registrazioni, etc.

Guardando e ascoltando la televisione, dei video, ecc.

Leggendo testi scritti autentici, non modificati e non graduati (giornali, riviste,
racconti, romanzi, cartelli e avvisi pubblici, ecc.)

Usando programmi per computer, CD-ROM, ecc.

Partecipando a forum on-line e off-line
Da: Consiglio d’Europa, Quadro comune europeo di riferimento per le lingue. Apprendimento,
insegnamento, valutazione, Torino, La Nuova Italia/Oxford, 2002 (1995), pp. 175-176
29
http://www.orientamentoirreer.it/materiali/materiali/Documenti_Unione_Europea/UEB02%201995cresson
.pdf
30
Nel documento viene messa in atto una vera e propria politica linguistica che pone l’accento sulla
lo sviluppo di una vera e propria industria europea del software educativo e multimediale, effettivo
strumento pedagogico di domani”.
31
P. 178
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necessità di utilizzare la multimedialità nel “sostenere nel rispetto della diversità linguistica e culturale,
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insegnanti europei dovrebbero possedere sono riconoscibili nella seguente
affermazione:
“Teachers should be able to … work with knowledge, technology and information,
…. Making effective use of technology where it is appropriate. … Their confidence in
the use of ICT should allow them to integrate it effectively into learning and
teaching.”
Saper integrare con efficacia le tecnologie nel processo d’insegnamento/
apprendimento.
Gli stessi Kelly e Grenfell, autori del *Profilo del docente di Lingue in Europa*
(http://www.lang.soton.ac.uk/profile/report/index.htm) (2004), dedicano alle
formazione nel campo delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione due
intere sezioni (17 e 18), una per l’uso didattico in classe (applicazione pedagogica) e
l’ altra per l’uso personale del docente, finalizzato alla progettazione, organizzazione
e scoperta delle risorse e delle tecnologie informatiche (che dovrebbero costituire
parte integrante della lezione) .
Il macrotema dell’ uso delle tecnologie nella scuola attraversa l’intero documento,
ma viene dettagliato nel sottotema 17 ( La formazione nel campo delle tecnologie
dell’informazione e della comunicazione per l’uso didattico in classe)32 che focalizza
32
Dal Profilo del docente di lingue in Europa, tema 17: “I docenti in formazione vengono istruiti su
come usare in maniera efficace le tecnologie dell’informazione e della comunicazione ( ICT
I docenti in formazione imparano come integrare le tecnologie dell’informazione e della
comunicazione in altre aree di insegnamento e sono consapevoli del modo in cui queste
contribuiscono al raggiungimento contemporaneo di diversi obiettivi di apprendimento.
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Information and Communication Technology) e su come integrarle nel proprio insegnamento.
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il rapporto tra la prassi didattica quotidiana e le tecnologie dell’informazione, qui
analizzate per la loro funzione di supporto, risorsa, incoraggiamento all’autonomia
degli apprendenti, per svolgere compiti e progetti che mettano in risalto il modo in
cui queste possono essere usate indipendentemente, anche fuori dal contesto
classe, come parte integrante dell’apprendimento continuo.
Il punto di partenza dei ricercatori inglesi è l’integrazione delle tecnologie in vecchie
e nuove (rinnovate) strategie didattiche, con lo scopo di riconoscere e valorizzare il
contributo delle stesse nel campo dell’insegnamento. La formazione sulle tecnologie
I docenti in formazione usano le tecnologie dell’informazione e della comunicazione come supporto e
risorsa, non come fine in sé.
Quando usano le tecnologie dell’informazione e della comunicazione in classe, i docenti in formazione
incoraggiano l’autonomia degli apprendenti, per svolgere compiti e progetti che mettono in risalto il
modo in cui queste possono essere usate indipendentemente, anche fuori dal contesto classe, come
parte integrante dell’apprendimento continuo.
La formazione in servizio focalizzata sulle tecnologie dell’informazione e della comunicazione è
particolarmente importante per rendere i docenti consapevoli di queste nuove risorse. Dovrebbe
trattarsi di un processo regolare e continuo, focalizzato sulle tecnologie per l’insegnamento linguistico,
a cui dovrebbe fare seguito un follow-up ben strutturato.
I docenti in formazione sono consapevoli del fatto che le tecnologie dell’informazione e della
comunicazione sono inutili se usate come fine a se stesse, e che hanno dei limiti.
La formazione si concentrerà su come e quando usare le tecnologie dell’informazione e della
comunicazione nella classe di lingua e sul modo di integrarle nel piano didattico.
L’uso delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione è avvantaggiato se sono stati
preliminarmente delineati in maniera chiara gli obiettivi di apprendimento e i risultati previsti.
La formazione sulle tecnologie dell’informazione e della comunicazione comprende una riflessione
continua sul loro valore pedagogico e non è focalizzata solo sulla competenza tecnica, ma va
collegata strettamente con lo sviluppo della abilità comunicative. I suoi obiettivi principali sono
l’autonomia dell’apprendente e un migliore accesso alle risorse autentiche.
efficace delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione applicate
all’insegnamento/apprendimento linguistico.”, p. 19
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Pagina28
I mentor e i formatori di docenti hanno un ruolo chiave nel guidare i docenti in formazione nell’uso
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dell’informazione e della comunicazione comprende “una riflessione continua sul
loro valore pedagogico e non è focalizzata solo sulla competenza tecnica, ma va
collegata strettamente con lo sviluppo della abilità comunicative. I suoi obiettivi
principali sono l’autonomia dell’apprendente e un migliore accesso alle risorse
autentiche.”
L’obiettivo è chiaramente quello di incentivare all’uso del computer come strumento
educativo in grado di accompagnare l’attività didattica, (e non di sostituirla) e far
riflettere sull’importanza delle risorse autentiche che le nuove tecnologie, in
particolare il web, possono fornire, nonché sostenere l’uso cosciente delle
tecnologie stesse, indirizzato verso un percorso di autonomia del discente (BOSISIO,
2010).
Nel tema 1833 (La formazione nel campo delle tecnologie dell’informazione e della
comunicazione per l’uso personale finalizzato alla progettazione, all’organizzazione
33
Dal Profilo del docente di lingue in Europa, tema 18 (La formazione nel campo delle tecnologie
dell’informazione e della comunicazione per l’uso personale finalizzato alla progettazione,
all’organizzazione e alla scoperta delle risorse)
I docenti in formazione riconoscono il valore delle tecnologie dell’informazione e della
comunicazione (ICT Information and Communication Technology) per organizzare il proprio
lavoro e i propri impegni, per recuperare e sviluppare le risorse e per archiviare i documenti.
Le tecnologie dell’informazione e della comunicazione sono uno strumento utile per:
- organizzare il carico di lavoro;
- creare e archiviare il piano delle lezioni;
- tracciare i progressi in un quadro di riferimento di pratica riflessiva.
Le tecnologie dell’informazione e della comunicazione possono integrarsi meglio nella formazione dei
docenti se diventano parte di un processo continuo, facilitando la comunicazione e lo scambio di
informazioni e di idee.
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- comunicare e scambiare idee con i colleghi
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e alla scoperta delle risorse) le tecnologie sono legate all’organizzazione personale
e professionale del docente, alla condivisione delle proprie e altrui risorse e
informazioni, alla comunicazione e allo scambio di idee in un processo di
formazione continua.
Uno sguardo all’Italia
Sulla stessa linea la Raccomandazione del Parlamento e del Consiglio del 2006
che attribuisce un ruolo essenziale alle Tecnologie dell’Informazione e della
Comunicazione (ICT), che dovrebbero far parte anche della formazione iniziale e in
servizio dei docenti, e dei cittadini, non solo nello specifico lavorativo, ma anche nel
tempo libero e nella comunicazione quotidiana34.
Le tecnologie dell’informazione e della comunicazione permettono ai docenti in formazione l’accesso
ad un’ampia gamma di risorse e dati. Durante la formazione iniziale dei docenti i relatori e i mentor
dovrebbero dare notizia dei siti utili ai diversi livelli di apprendimento.
I docenti in formazione sanno sviluppare le proprie abilità usando il computer nel trattamento dei
testi e dei dati; sanno usare le agende on-line, la posta elettronica, i motori di ricerca, le risorse e le
banche dati in rete.
34
Il recentissimo regolamento (TFA, 2012) sulla Formazione iniziale punta essenzialmente a
raggiungere, tra gli altri, il seguente obiettivo: “focalizzare nella formazione iniziale non solo le materie
tradizionali ma l’acquisizione di alcune competenze trasversali: seconda lingua inglese (necessaria la
certificazione B2 in lingua inglese per abilitarsi) e competenze di didattica attraverso le nuove
tecnologie”, dal decreto ministeriale relativo alla “Definizione della disciplina dei requisiti e delle
della scuola secondaria di primo e di secondo grado", presentato il 10 settembre a palazzo Chigi, ai
sensi dell’articolo 2, comma 416, della legge 24 dicembre 2007, n.244 .
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Pagina30
modalità della formazione iniziale degli insegnanti della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e
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Le glottotecnologie rientrano anche tra le conoscenze didattiche che caratterizzato
il profilo di un docente di scuola primaria35 in Italia.
Le nuove tecnologie hanno introdotto efficaci prospettive per l’insegnamento delle
lingue, in quanto motivano l’apprendimento, consentono di sviluppare un contatto
interattivo diretto con la lingua viva, agevolano la partecipazione a reti
comunicative e a progetti internazionali, sviluppano familiarità con gli ambienti
tecnologici, tendono ad investire lo studente in una pluralità di dimensioni
complementari, nell’ottica del lifewide learning.
Lo stesso vale per la scuola secondaria di primo grado, come si evince dalle Linee
guida36 per l’attuazione del progetto di inserimento della seconda lingua
comunitaria, in cui leggiamo che:
“Il ricorso alla multimedialità diventa prezioso per tale azione, in quanto ci si può
avvalere di materiali autentici che veicolano argomenti disciplinari reperibili in
enciclopedie multimediali, atlanti storici, geografici, musei d’arte, riviste scientifiche
e laboratori di fisica e astronomia virtuali anche accessibili tramite internet. Tali
35
Tra gli obiettivi formativi, leggiamo: “la riflessione sugli aspetti portanti di natura metodologico-
didattica in relazione alla specificità dell’apprendimento precoce della lingua straniera. Il programma,
inoltre, presterà attenzione a dare un focus privilegiato sul consolidamento delle competenze
linguistico-comunicative e ad integrare la componente metodologico-didattica nel percorso formativo,
anche con l’inserimento strutturato di due visite a scuole primarie in cui verranno presentati alcuni
temi del corso (ad es. l’integrazione delle tecnologie e dei media nella didattica dell’inglese;
problematiche specifiche dell’apprendimento linguistico in età precoce; l’inglese per la gestione della
docente di scuola primaria, MIUR, AS, 2007
http://www.icpascoli-felizzano.it/materiali/profilo_docente_lingue_primaria.pdf
36 *Linee guida* per l'attivazione dei progetti relativi alla c.m. 304/98
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classe; il miglioramento dell’interazione …)”, in Quale profilo e quali competenze per l’inglese del
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strumenti interattivi, utilizzati con adeguate competenze linguistiche, hanno
molteplici valenze: facilitare e mantenere l’acquisizione di un registro linguistico
specifico; arricchire le conoscenze disciplinari e multidisciplinari a seconda
dell’argomento; attivare un processo di apprendimento che da guidato diventa
sempre più autonomo.” L’integrazione delle nuove tecnologie nella didattica e il
ricorso ai centri di autoapprendimento, oltre a migliorare l’efficacia stessa
dell’insegnamento/apprendimento delle 2 lingue, determinano negli allievi una
capacità di adottare nuove strategie cognitive e di lavorare in autonomia. L’allievo è
abituato sin dalle scuole elementari all’uso integrato delle nuove tecnologie e
quindi è in grado di utilizzarle anche come percorso di studio individualizzato
(rinforzo, sostegno, eccellenza).”
E’ chiaro il ruolo della multimedialità nello sviluppo delle competenze pragmatico
comunicative, individuate come obiettivi bersaglio dell’azione didattica, ed è
importante che l'uso delle nuove tecnologie, basato sull'interattività e finalizzato
allo sviluppo della comunicazione e della creatività, sia parte integrante delle attività
comunicative previste nella progettazione dei moduli per:

permettere un rapporto diretto con la lingua comunitaria da studiare al fine
di raggiungere gli obiettivi comunicativi e quindi lo sviluppo delle abilità di
ricezione, produzione ed interazione;
favorire obiettivi di tipo culturale attraverso l'esperienza del contesto nel
quale si parla la lingua comunitaria studiata;
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
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
favorire lo sviluppo di strategie di apprendimento più consone ad un
percorso di apprendimento autonomo;

favorire lo sviluppo di strategie socio-affettive più adatte ad un approccio
all'insegnamento/apprendimento di tipo cooperativo incentrato sul discente.
Possono essere previste diverse modalità di uso di tali risorse: in attività
dell'intero gruppo-classe, in attività per piccoli gruppi, in attività individuali,
tutte miranti a facilitare un apprendimento autonomo.
Nello stesso documento vengono identificate anche le caratteristiche del centro di
autoapprendimento che rappresenta un ambiente appropriato per sviluppare
strategie per un apprendimento individualizzato e autonomo. Lo studente potrà
lavorare secondo i propri tempi e stili di apprendimento, opportunamente guidato
dalle schede predisposte dal docente, che suggerirà e concorderà con lui i percorsi
e le strumentazioni più adeguate per raggiungere gli obiettivi prefissati.37
Nella prefazione del Ministro della Pubblica Istruzione38 viene sottolineata “la
correlazione stretta e non casuale tra apprendimento e nuove tecnologie
dell’informazione che può segnare il salto di qualità nell’apprendimento in generale
e nell’apprendimento delle lingue in modo particolare” .
Si è già ad una piena consapevolezza del valore delle tecnologie
nell’insegnamento/apprendimento delle lingue straniere.
Cfr: Linee guida, p. 13 e
http://www.educational.rai.it/corsiformazione/secondalingua/home/index.asp?section=documenti&page
=linee_guida#7
38
Luigi Berlinguer
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37
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Il ruolo del docente di lingue, oggi
Abbiamo detto che, quando si parla di didattica multimediale, di didattica assistita
dal computer o di applicazione delle nuove tecnologie nella didattica, non si deve
intendere un programma di insegnamento in cui ci si limita ad usare il computer in
classe, ma un programma per cui il computer e le tecnologie si integrano a pieno
titolo nel processo di insegnamento/apprendimento, sfruttandone tutte le
potenzialità.
Ecco perché non va dimenticata l’importanza della mediazione umana nel rapporto
didattico: spetta al docente guidare gli allievi, gestire i tempi e i modi d’uso delle
tecnologie, animare la lezione.
Viene allora da chiedersi in che maniera i nuovi media digitali possono
rappresentare un’utile risorsa per la scuola, integrando le forme classiche e
tradizionali della conoscenza? In che modo, i contenuti della didattica possono
trovare nelle nuove forme di comunicazione un canale efficace e produttivo? E quali
sono gli aspetti peculiari dei nuovi media su cui la scuola può far leva per rinnovare
il proprio assetto e rispondere alle pressioni di innovazione che la società impone?
(ANICHINI, 2006)
E’ necessaria una profonda riflessione sulla natura dei nuovi linguaggi per tradurre
in azioni formative l’uso di Internet e delle risorse digitali; significa aprire la scuola
alle nuove suggestioni della multimedialità e alle nuove forme della comunicazione,
magister, ma paedagogus, non più teacher ma tutor e allo stesso tempo trainer
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significa rivisitare in maniera strategica il ruolo del docente di lingue, non più
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(PETRONI); e facilitatore dell’apprendimento individuale e collaborativo.
Particolarmente importante è allora la dimensione meta cognitiva, già al centro dei
vari quadri di riferimento focalizzati sullo sviluppo di competenze (cfr. la missione
educativa dell’OCSE PISA)..
Non possiamo, tuttavia, lasciare alla totale autonomia e libertà dello studente la
gestione del processo di apprendimento, dobbiamo piuttosto promuovere e
guidare lo sviluppo di tale autonomia insieme all’attivazione del processo metacognitivo. Al docente spetta il compito di preparare le nuove generazioni all’uso
creativo e attivo delle tecnologie e di sfruttare quindi in modo didatticamente
positivo le innovazioni attraverso la creazione di ambienti favorevoli
all’apprendimento e l’orientamento sul versante della riflessione/valutazione di
processi e di prodotti i funzione degli scopi che si vogliono raggiungere.
Spetta capire cosa la tecnologia può fare per lo studente e cosa lo studente può
fare con la tecnologia.
Si tratta di sviluppare una maggiore sensibilità per i diversi stili di apprendimento e
attivare, di conseguenza, una pluralità di modi di insegnare, attenti non solo agli
aspetti logici e analitici, ma anche analogici e concreti (NOBILI, 2008). Tutto ciò
parte dalla rivisitazione dei luoghi dell’apprendimento, dove il discente non
apprende solo saperi, ma impara ad apprendere, a porsi degli obiettivi, ad operare
Pagina35
scelte consapevoli, sia nei contenuti che nelle metodologie e negli strumenti da
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utilizzare, oltre che valutare il proprio processo di apprendimento39. Occorre un
approccio consapevole alla rete, che metta in campo l’attivazione di determinate
strategie di ricerca, di analisi, di selezione,di critica e di valutazione del cyberspazio,
e aperto alla dimensione sociale e collaborativa. Qui il docente deve svolgere un
ruolo di mediatore e di regista. Deve fornire i mezzi critici per l’utilizzo dei media.
Aggiornare i metodi non significa cambiare i contenuti, significa piuttosto
presentarli attraverso canali e codici di comunicazione differenti, in una modalità
che tenga conto dei nuovi scenari dell’apprendimento e dei modi/ spazi di
acquisizione della conoscenza e di sviluppo delle competenze perché lo studente
possa ‘risolvere problemi’, fare connessioni, distinguere e riconoscere le relazioni e
fare inferenze attraverso nuovi processi cognitivi, relazionali, di elaborazione delle
informazione e di costruzione della conoscenza.
Si tratta di:

sollecitare negli studenti la consapevolezza di aspetti specifici del processo di
apprendimento linguistico e promuovere la loro autonomia come soggetti
che apprendono;

stimolarli a conoscere il proprio conoscere, a riflettere sui propri
comportamenti cognitivi e averne piena consapevolezza;

guidarli a mettere in atto strategie per ottimizzare i propri apprendimenti,
39
La learner autonomy è infatti una forma mentis che non implica la scomparsa del ruolo del docente,
anzi.
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controllare i propri processi di conoscenza e potenziare le proprie
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performances cognitive, regolandole in funzione degli oggetti e dei contesti
di esperienza;

portarli gradatamente ad acquisire competenza attraverso un'opportuna
selezione di contenuti e di attività e una adeguata scelta di strategie e di
risorse fino all’autovalutazione dei risultati raggiunti,
Favorire la centralità e l’operatività dello studente, gestendo l’intera classe in
gruppo e/o individualmente: siamo lontani dalla cultura tradizionalmente trasmissiva
del docente. Siamo piuttosto nell’ottica, si è visto, del costruttivismo applicato
all’uso delle tecnologie in un’ottica di insegnamento/apprendimento come processo
sociale e contestualizzato. Per poter gestire tali processi didattici è necessario anche
che il docente si impegni in prima persona a soddisfare le proprie esigenze
formative che i mutati scenari tecnologici, digitali e multimodali impongono sempre
INSEGNAMENTO
TRASMISSIVO
INTERATTIVO
LINEARE, SEQUENZIALE
IPERMEDIALE
ISTRUZIONE
COSTRUZIONE, SCOPERTA
CENTRATO SUL
CENTRATO SULLO
DOCENTE
STUDENTE
CENTRALITA’ DEI
APPRENDERE AD
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INSEGNAMENTO
APPRENDIMENTO INTERATTIVO
APPRENDIMENTO TRASMISSIVO
più insistentemente.
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MATERIALI
APPRENDERE
SCUOLA
TUTTA LA VITA
LE STESSE COSE PER
PERSONALIZZAZIONE
TUTTI
INSEGNANTE COME
INSEGNANTE COME
ISTRUTTORE
FACILITATORE
adattata da Tappscott (1998)
Si può notare, in questo schema riassuntivo, il valore della centralità dello studente,
e il conseguente ruolo di facilitatore del docente, della personalizzazione dei
contenuti e dell’’apprendimento per scoperta affinché sia significativo. In
quest’ottica le tecnologie possono rappresentare uno strumento importante per
stimolare i processi mentali e associativi collegati all’apprendimento (delle lingue in
particolare) e per creare l’ambiente al quale ancorare e situare l’esperienza, in
prospettiva costruttivista.
La cultura della scuola è stata dominata storicamente dalla monomedialità del testo
scritto e si è affidata a procedure di organizzazione cronologica, sequenziale e
gerarchica del sapere; i media orientano invece a processi analogici, reticolari e
associativi (PICHIASSI, 2007). Il cambiamento sta nel passaggio dall’approccio “Chalk
& Talk”40 al metodo “Switch & Teach”, dal bidimensionale docente/lavagna al
40
Kraithman – Bennett:
http://www.economicsnetwork.ac.uk/showcase/kraithman_smirk.htm#note#note, 2005
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Pagina38
tridimensionale docente/computer/studente.
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L’apprendimento attraverso le tecnologie consente e facilita la costruzione e
l’interiorizzazione di una conoscenza collaborativa, creativa e responsabile in quanto
lo studente, nel pieno rispetto dei suoi stili di apprendimento, può risolvere
problemi, pianificare, realizzare e condividere progetti, può illustrare opinioni, sintesi
e nel contempo valutare e auto-valutarsi, può effettuare simulazioni, studiare casi e
potenziare le abilità linguistiche. Tutto ciò può avvenire tramite comunità di
apprendimento online, mappe e grafici multimediali, asset (filmati, immagini, suoni,
simulazioni), contenuti didattici digitali e molti altri strumenti (CUCCURULLO –
CINGANOTTO, 2008).
Alle competenze di base basate sulle classiche tre R (Reading, wRiting, aRithmetic)
si aggiungono le competenze basate sulle tre X del XXI secolo: eXploration
(scoperte “aperte” di informazioni e idee, finalizzate all’apprendimento), eXpression
(usare media digitali per esprimere idee e rappresentare conoscenza), eXchange
(chiedere, condividere e lavorare con gli altri) e molti altri strumenti.
Quella che segue è una tabella riepilogativa che ben esemplifica le trasformazioni
Pagina39
che le tecnologie hanno apportato alla didattica.
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Adattato da N. BOTTANI, Da Socrate a Google- Come si apprende nel nuovo
millennio41
Le attività per le abilità
Si è detto che le tecnologie multimediali e informatiche ci offrono una pluralità e
varietà di informazioni in maniera multimodale e plurisensoriale, a tal punto da far
sentire i nostri studenti in ambienti di apprendimento virtualmente autentici e nei
quali le cinque abilità sono integrate come nella vita reale; se a tutto ciò
aggiungiamo l’inter-attività che li rende autonomi di scegliere in maniera non
lineare, ci accorgiamo di come e quanto cambia il processo di apprendimento se si
41
Atti del seminario del seminario internazionale ADI “Da Socrate a Google”, 2009,
http://ospitiweb.indire.it/adi/SemFeb2009_atti/sa9_frame.htm
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Pagina40
tratta di agire in prima persona per fare delle scelte, trovare le strategie più idonee
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e costruire senso; di associare, frammentare e ricomporre idee attraverso
l’attivazione di più dimensioni percettive.
Analizziamo quali cambiamenti si evidenziano nell’acquisizione delle varie abilità
attraverso l’uso dei moderni mezzi tecnologici.
Sinteticamente possiamo prevedere quattro tipologie di attività da realizzare con le
tecnologie (ARDIZZONE – RIVOLTELLA, 2008):

attività di rappresentazione, come la videoscrittura o il trattamento grafico
delle informazioni (presentazioni), la realizzazione di ipertesti

attività di comunicazione, sia sincrona che asincrona via web (posta
elettronica, chat, forum video-conferencing)

attività di condivisione, come blog, microblogging e photo/audio/video
sharing, bookmarking

attività di costruzione, come blog, wiki, podcast
Queste attività devono essere finalizzate allo sviluppo delle abilità linguistiche.
Strumenti e contesti per l’acquisizione delle varie abilità: le nuove strategie di
apprendimento
Oggi si ha una tale commistione di interazioni (si scrive parlando, si ascolta
leggendo) e di integrazioni nella sovrapposizione dei canali di ricezione e di
produzione, che è difficile distinguere l’esercizio della singola abilità o allocare un
abilità ricettive che quelle produttive, persino quelle interattive, grazie alle più
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dato genere testuale alla lingua orale o scritta. La rete permette di sviluppare sia le
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evolute applicazioni digitali del Web 2.0 che risultano particolarmente efficaci se
utilizzate ai fini dell’apprendimento della lingua straniera, perché incidono sia sullo
sviluppo delle competenze linguistiche che su quelle culturali in nuovi contesti
comunicativi.
STRUMENTI TECNOLOGICI PER LO SVILUPPO
DELLE ABILITA’ LINGUISTICHE DI BASE
ASCOLTARE PARLARE
INTERAGIRE
LEGGERE
SCRIVERE
TV
Chat
Tv
e-mail
Skype
Forum
Computer Chat
Webconference
Webconference Forum
Forum
e-mail
Sms
Sms
Wiki
Blog
Sms
Banner
Wiki
Newsgroup
e-mail
Bacheche
computer
Chat
newsgroup
Ipod
Lettori MP3
Cd-ROM
DVD
Computer
Podcast
Riproduzione vocale
Cellulare
Audiolibri
Text-to-speech
Queste nuove forme di comunicazione multimediale non sono solo dispositivi fisici,
ma anche cognitivi dato che la presenza di più canali percettivi incide sulla modalità
di pensiero e di organizzazione formale della lingua, perché permette di attivare
Pagina42
processi simultaneo-globali basati sull’intuizione, sull’analogia e sulla localizzazione
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percettiva proprie della lettura in rete (NOBILI, 2008). Anche la scrittura e le
tipologie testuali cambiano, rispecchiando sempre più le caratteristiche dell’oralità.
E questo cambiamento richiede l’utilizzo di nuove strategie di apprendimento.
La multimedialità interattiva offre ad esempio stimoli e occasioni di problem solving
strategie
in contesti partecipativi, comunicativi e coinvolgenti; la comunicazione passa infatti
attraverso l’interazione e l’integrazione di molteplici segnali , trasmessi attraverso
vari canali: visivo, sonoro e grafico ; lo studente mette in gioco strategie cognitive e
meta cognitive come la selezione delle risorse, la progettazione del percorso, il
controllo e il monitoraggio del lavoro attraverso un accesso all’informazione
autonomo e arbitrario, in quanto soggetto attivo e responsabile, che vive la
dimensione esperienziale del conoscere e dell’apprendere in maniera attiva.
Leggere in rete
Dato che l’apprendimento delle lingue straniere procede per testi – cioè per
segmenti significativi – e non per frasi e vocaboli isolati, e che gran parte dei
materiali didattici che consentono di percorrere itinerari formativi partono proprio
dai testi (PORCELLI – DOLCI, 1999), verrà da sé che anche l’insegnamento linguistico
che si avvale dell’informatica non potrà fare a meno di servirsi di uno strumento
Pagina43
che rappresenta la trasposizione multimediale del testo, l’ipertesto.
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L’attività del leggere è stata rivoluzionata dall’avvento dell’ipertesto42, in particolare
da quello informatico che ha rappresentato la nuova frontiera della testualità e della
comunicazione e ha reso la scrittura multimediale e multimodale, interattiva,
esplorativa, evolutiva.
Nella rete infatti i link rimandano non solo a testi scritti, ma anche ad immagini, a
documenti audio e video; analogamente attraverso il computer è possibile attivare
contemporaneamente più canali (modalità) di percezione attraverso una
commistione di codici (leggere + ascoltare, leggere + vedere), la qual cosa potenzia
i processi cognitivi e risponde ai diversi stili di apprendimento. Ma non basta. In
rete il lettore può scegliere i propri percorsi di lettura, interagendo anche con più
testi simultaneamente, esplorando il web per rispondere alle proprie esigenze
informative e formative.
E, ancora, la lettura in rete è evolutiva come il Web, basti pensare ai tablet di ultima
generazione che permettono lo scorrimento dei messaggi, l’apertura dei link,
l’attivazione della funzione di zoom e il cambiamento della visualizzazione con un
semplice tocco. Cambia lo ‘spazio’ del testo, non più pagina, ma videata; cambia
42
“Un ipertesto è un insieme di documenti messi in relazione tra loro per mezzo di parole chiave. Può
essere visto come una rete; i documenti ne costituiscono i nodi. La caratteristica principale di un
ipertesto è che la lettura può svolgersi in maniera non lineare: qualsiasi documento della rete può
essere "il successivo", in base alla scelta del lettore di quale parola chiave usare come collegamento. È
possibile, infatti, leggere all'interno di un ipertesto tutti i documenti collegati dalla medesima parola
dell'ipertesto sono possibili praticamente infiniti percorsi di lettura.”
(http://it.wikipedia.org/wiki/Ipertesto)
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Pagina44
chiave. La scelta di una parola chiave diversa porta all'apertura di un documento diverso: all'interno
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l’interazione con il testo, che non è più un oggetto fisico tridimensionale, ma un
oggetto virtuale, sul quale il lettore può intervenire. E non solo con la propria
immaginazione e i propri processi mentali come in un’”opera aperta”43.
Ascoltare in rete
L’ascoltare è forse l’abilità più difficile da apprendere e da insegnare in lingua
straniera, ma è anche la più importante e la prima da attivare in un’ottica
comunicativa. Ascoltare significa in breve comprendere e ricostruire senso, cogliere
le intenzioni di chi parla, contestualizzare il messaggio, riconoscere il registro.
La multimedialità influisce sulle modalità di ricezione uditiva grazie alla
compresenza di più modalità comunicative, grafico-visive, la qual cosa sollecita
l’attenzione a livello sensoriale e aumenta le competenze di ascolto; inoltre,
propone modelli di situazioni comunicative reali facilitando lo sviluppo della
competenza comunicativa.
I siti dedicati all’ascolto della lingua straniera propongono combinazioni di file
audio e/o video con attività di comprensione guidata da schede e griglie di
supporto.
Recentemente si è anche sviluppato il filone dei podcast per l’apprendimento della
lingua straniera.44
43
Per un approfondimento dell’abilità della lettura in rete, cfr.: POZZO, G., “Leggere navigando”, in
44
Esistono dei motori di ricerca dedicati per la ricerca e la selezione dei podcast; tra questi
elenchiamo:
http://www.bbc.co.uk/podcasts/series/tae
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Pagina45
NOBILI, 2008.
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Parlare in rete/interagire in rete
Il QCER distingue le competenze produttive orali in ‘attività espositive’ (monologo)
e ‘attività interattive’ (dialogo); nelle prime “chi usa la lingua realizza un testo orale
che viene ricevuto da uno o più ascoltatori”45, nelle seconde “chi usa la lingua
riveste alternativamente il ruolo di parlante e ascoltatore con uno o più
interlocutori, insieme ai quali costruisce un discorso conversazionale, negoziando il
significato sulla base del principio di cooperazione”.46 Se la rete ha reso possibile
realizzare anche attività del primo tipo, attraverso forme di parlato espositivo
(digital storytelling e talk group)47, è soprattutto in una prospettiva interazionista
che la rete e le tecnologie hanno rivoluzionato i processi di apprendimento
linguistico, rendendo ‘reali’ le interazioni verbali con interlocutori dei paesi della
lingua target attraverso Skype e sessioni di videoconferenza.
Inoltre, anche l’esercizio della pronuncia sfrutta le potenzialità della multimedialità; è
infatti possibile registrare la propria voce e confrontarla con quella di un parlante
nativo; trovare spiegazioni sulle caratteristiche fonetiche della lingua target48;
http://en.wikipedia.org/wiki/Podscope
http://www.podcastzoom.com/
45
QCER, p. 72, cit.
46
QCER, p. 92, cit.
47
http://www.voxopop.com/explore
48
http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/grammar/pron/;
http://www.uiowa.edu/~acadtech/phonetics/english/frameset.html
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Pagina46
http://www.podcastblaster.com/directory/
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trasformare un testo scritto in un testo parlato49, anche attraverso la divertente
creazione di un avatar50 e divertirsi con gli scioglilingua51.
Lo studio della lingua in tandem: interazione scritta
Attraverso la rete gli studenti possono praticare forme di apprendimento
collaborativo con parlanti nativi attivando situazioni di interazione tra pari per
risolvere un problema, progettare percorsi di apprendimento, raggiungere obiettivi
linguistico/comunicativi. Il progetto Tandem è un aiuto reciproco tra due persone,
un metodo semplice ed efficace per imparare o per migliorare la conoscenza di una
lingua straniera che si basa su tre principi:

bilinguismo: ogni partner parla due lingue, la lingua madre e quella che
vuole apprendere;

reciprocità: i partner sono al tempo stesso insegnanti e studenti;

apprendimento autonomo: non si segue un metodo di studio.
Ma il Tandem non è solo questo: ben presto il proprio partner linguistico diventa
un amico ed una guida per conoscere meglio gli usi e costumi di una cultura
diversa.
In molte università europee sono stati attivati diversi progetti ‘in tandem’. Il più
49
http://vozme.com/index.php?lang=en
50
http://www.voki.com/
51
http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/tongue-twisters
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Pagina47
noto è l’ International E-mail Tandem Network, una rete promossa dalla
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commissione dell’Unione Europea nel 1994 con l’obiettivo di utilizzare le
potenzialità di Internet per l’apprendimento linguistico.
http://www.slf.ruhr-uni-bochum.de/bochum-ita.html
Anche in Italia l’Università degli Studi Roma 3 ha attivato un progetto Tandem.
http://www.esnroma3.com/tandem
gestite da tutor e coordinatori che assistono i partecipanti e coordinano le
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Pagina48
Il vantaggio di queste iniziative rispetto ai più immediati social network, è che sono
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discussioni nei forum. Gli studenti possono pertanto attivare scambi linguistici e
interculturali utilizzando la lingua in un contesto autentico.
Verso la comunità delle scuole in Europa
Fin dalla metà degli anni Novanta, il programma Comenius ha aiutato le scuole ad
aprire le porte alla collaborazione europea, offrendo l’opportunità a studenti e
docenti di partecipare a progetti di partenariato, condividere e confrontare gli
approcci pedagogici e sviluppare le abilità didattiche e dell’apprendimento.
Recentemente il progetto eTwinning (*www.etwinning.net*) ha completato questo
quadro e ha contribuito a fare della collaborazione europea un elemento
permanente della vita scolastica.
Grazie alle molte opportunità di formazione online e offline, ma anche e soprattutto
attraverso l’interazione con i colleghi
di altri paesi, è un punto di incontro per tutti gli insegnanti interessati alla
collaborazione europea sta diventando uno strumento molto efficiente per lo
sviluppo professionale degli insegnanti, dal momento che oggi integra
completamente gli strumenti di social networking del Web 2.0.
Scrivere in rete
La scrittura in rete è tra i processi comunicativi quello che ha subito le maggiori
trasformazioni grazie ai nuovi media. Sono cambiate le tipologie testuali e di
linguaggio della scrittura che riproduce le caratteristiche dell’oralità, semplificando
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Pagina49
costruzione della scrittura, sono cambiati i codici di comunicazione, è cambiato il
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la struttura sintattica e gerarchicamente organizzata per passare a una struttura
paratattica e sintetica, spesso accompagnata da abbreviazioni, icone, emoticons.
“La diffusione degli strumenti elettronici per la scrittura ha portato a una vera e
propria esplosione testuale: oggi viviamo immersi nei testi. Si legge, si scrive, si
pubblica in tempi spazi e modi mai sperimentati prima. I testi ora si possono
leggere e ascoltare, guardare e toccare, si possono attraversare con lo sguardo e
scrivere collaborativamente, si possono mescolare alla realtà in forme inedite di
testualità aumentata” (ANICHINI, 2010).
E-mail, forum, chat, blog, sms, sono solo alcuni dei tanti esempi di nuovo genere
testuale che si sono affermati nella scrittura mediata dal computer e che hanno
dato origine a nuove forme del comunicare: oltre allo scrivere per informare e
comunicare (l’e-mail che ha sostituito la più tradizionale lettera), oggi si scrive per
chiacchierare (chat), si scrive per discutere (forum), per raccontare e riflettere (blog),
Pagina50
si scrive insieme (blog, wiki) attraverso il territorio condiviso dello schermo.
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Si scrive anche per condividere idee ed esperienze. Oltre ai ben noti forum52 di
discussione e alle mailing list53, vale la pena menzionare i gruppi di discussione
dedicati ad una particolare tematica e a cui afferiscono sottoscrittori con un
interesse comune.
Interessante l’esperienza di TESL-L, gruppo nato nel 1991 per aggregare docenti di
inglese provenienti da oltre 170 paesi, in una comunità che conta oggi oltre 35.000
iscritti.54
La scrittura nella prassi didattica quotidiana
Una possibile esemplificazione di come potenziare le capacità espressive scritte in
lingua straniera (ipotizzabile per gli allievi della scuola secondaria di I grado) passa
attraverso il supporto delle tecnologie e del codice multimediale digitale.
Texts are in your hands (la testualità nella sfera personale, quotidiana, sociale, dei
giovani) è il titolo di un percorso didattico, la cui idea centrale nasce dalla
possibilità di sfruttare le risorse del Web e dei social network per avvicinare gli
studenti allo studio della lingua straniera, attraverso attività di confronto, di scambio
e di interazione soprattutto testuale.
Focus del percorso saranno le seguenti attività:
52
Ambienti virtuali in cui si può discutere, scambiare opinion, confrontarsi.
53
Liste che distribuiscono messaggi di posta a una rete chiusa di utenti
54
Oltre al citato gruppo TESL-L (http://www.hunter.cuny.edu/~tesl-l/), vale la pena menzionare
NETEACH-L (http://www.tesol.net/neteach.html) una comunità internazionale di docenti di lingua
inglese interessata a condividere esperienze di insegnamento/apprendimento della lingua assistite
dalle tecnologie
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Pagina51
1 comprensione di brevi testi continui e non continui;
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2. elaborazione di brevi testi continui e non continui;
3. scrittura digitale e comunicazione mediata dal computer.
Attività: verranno presentate diverse tipologie di testo continuo e non continuo in
contesto, relative alle dimensioni del vivere quotidiano dei giovani. Per ognuna sarà
avviata una procedura di analisi, interpretazione, individuazione delle caratteristiche
(genere, codice, scopo, …) del testo in oggetto per passare poi alla fase di stesura e
di elaborazione di testi da parte degli studenti attraverso la scrittura digitale, la qual
cosa costituirà un’occasione di scambio comunicativo e di sviluppo della
competenza linguistica.
Il lessico
Una particolare attenzione va rivolta all’apprendimento del lessico attraverso le
tecnologie e Internet. Esistono infatti svariate occasioni di ampliamento della
conoscenza lessicografica della lingua target, presentate attraverso associazioni
grafiche e corredate di file audio, il che facilita e stimola l’apprendimento.
Una ulteriore risorsa è rappresentata anche dai dizionari online, costantemente
aggiornati, che possono essere distinti in wordlist o di trasposizioni elettroniche di
esemplari cartacei esistenti o opere creati direttamente per la rete; sono di varia
tipologia: monolingui, bilingui, etimologici, dei sinonomi e dei contrari
I programmi autore sono software particolarmente utili nella didattica delle lingue,
perché permettono di costruire percorso individualizzati per gli studenti. Tali
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Pagina52
I programmi autore
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programmi offrono una grande varietà di tipologie di esercizi, dalle domande di
tipo binario (vero/falso), a scelta multipla, alle attività di trascinamento e
completamento, al cloze, agli esercizi di riordino e ai cruciverba. Tra i più noti per le
lingue straniere, ricordiamo Hot Potatoes55 , software particolarmente versatile
perché può essere utilizzato per l’apprendimento di numerose lingue.
e-TEACHING 2.0 Lavorare in maniera collaborativa
Lavorare con le nuove tecnologie significa anche creare le condizioni per sviluppare
attività collaborative. L’apprendimento delle lingue oggi è mediato dalle tecnologie
del Web 2.0: blog, wiki, e da attività di audio/video/photo sharing, dal social
tagging/bookmarking/networking, dalla folksonomy56; attività che si arricchiscono
55
Scaricabile gratuitamente: http://hotpot.uvic.ca/index.php
56
Folksonomy da Folk-taxonomy, una tassonomia che viene dal basso
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Pagina53
attraverso la condivisione e la rielaborazione collettiva dei contenuti.
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Il web 2.0 per la didattica delle lingue
Le potenzialità della multimedialità e dell’e-learning per
l’insegnamento/apprendimento delle lingue straniere sono state notevolmente
intensificate grazie all’avvento del Web 2.0, che lungi dal rappresentare il culmine
dell’evoluzione del mondo Internet negli ultimi anni, è il punto di partenza per una
nuova metodologia basata sulla condivisione, sullo scambio e sulla collaborazione.
Tutto origina da un articolo di Tim O'Reilly del 2005: What Is Web 2.057
Web 2.0 si riferisce alle tecnologie che permettono ai dati di diventare indipendenti
dalla persona che li produce o dal sito in cui vengono creati. L'informazione può
essere suddivisa in unità che viaggiano liberamente da un sito all'altro, spesso in
modi che il produttore non aveva previsto o inteso.
Il Web 2.0 è un web remixabile, in cui il valore aggiunto è dato dalla possibilità di
aggiungere/trasferire/modificare dati e informazioni.
E’ un nuovo modo di intendere la rete, che pone al centro i contenuti, le
informazioni, l’interazione. E’ l’interazione sociale realizzata grazie alla tecnologia. In
quest’ottica ogni utente da consumatore diviene partecipante, da utilizzatore
passivo autore attivo di contenuti. Il
•
Web 2.0 è ‘User Generated Content’ (UGC) --> gli utenti sono produttori di
57
http://oreilly.com/web2/archive/what-is-web-20.html
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Pagina54
contenuti (da lettore ad attore).
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•
Web 2.0 è una classificazione dell’informazione che viene (più o meno) dal
basso ---> folksonomy
•
Web 2.0 è filtraggio collaborativo (collaborazione, socialità)
•
Web 2.0 è social network (laddove le persone incontrano le altre persone
attraverso i contenuti)
•
Web 2.0 è piattaforma interattiva e malleabile
•
Web 2.0 è design (estetica più leggera e interattiva)58
Le potenzialità offerte dal web 2.0 e la loro applicazione alla didattica, nel nostro
caso la didattica dell’Inglese, sono immense.
58
Adattato da RONCAGLIA, G. “Introduzione al Web 2.0”, dispensa didattica, Master in e-Learning –
Università della Tuscia, 2008
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Pagina55
Uno sguardo d’insieme al Conversation Prism di B. Solis e JESS3
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orienta il docente sulle potenzialità e sui concetti chiave del Web 2.0: comunità,
collaborazione, condivisione. Le pratiche di comunicazione sociale invadono la sfera
educativa con la loro inesauribile dinamicità, l’utilizzo della rete è passato da
semplice fonte di informazione a nuovo modo di creare, condividere contenuti e
costruire conoscenza , mettendo in comunicazione gli ambiti di apprendimento
formale e informale e individuale-sociale; gli strumenti e le metodologie
dell’apprendimento sono diventati collaborativi (blog, wiki, podcast, social
networking, giochi di ruolo, mappe concettuali, lavagne condivise) e si aprono alla
in rete; valorizzano l’approccio learner-centered e conferiscono un ruolo attivo al
fruitore nel processo conoscitivo. Parlare di ‘didattica 2.0’ non significa pensare
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Pagina56
interazione, allargando i confini dell’accesso e della condivisione delle conoscenze
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esclusivamente alla tecnologia; deve essere una “didattica che si pensa al di là della
contrapposizione tra teoria e pratica … Una didattica 2.0, ovvero una didattica
profondamente compromessa con le tecnologie, non può che assumere le forme
dell’apprendistato cognitivo: in questa prospettiva il momento ‘teorico’ tende ad
essere concepito come parte integrante della situazione didattica, promosso da un
contesto che sia per lo studente un’occasione generativa (RIVOLTELLA – FERRARI,
2010).
I giovani della net-gen59 hanno acquisito un nuovo modo di apprendere e divertirsi.
Nuove competenze rendono possibile la gestione delle informazioni che
confluiscono simultaneamente attraverso canali diversi: visivo, sonoro e testuale;
l’interattività è la modalità dominante con la quale si relazionano con i media
(BONAIUTI, 2007) e le amicizie travalicano i confini territoriali attraverso i social
network, che rendono possibili nuove forme di integrazione. L’e-learning 2.0 si
fonda sul recupero delle potenzialità tipiche delle pratiche informali e nelle modalità
di apprendimento in situazioni di vita quotidiana (CASTELLO – PEPE, 2010).
Il Personal Learning Environment
Recentemente si è fatto strada il concetto di PLE60. Ma cosa intendiamo
59
Net-generation
60
PLE è l‘acronimo di Personal Learning Environment (in italiano Ambiente personale di
apprendimento/per l‘apprendimento‘), un ambiente centrato sullo studente.
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Pagina57
esattamente con questa espressione?
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Il PLE è un un approccio nuovo all‘uso delle tecnologie e del web per
l‘apprendimento. E’ una nuova forma di e-learning che da alcuni anni si sta
imponendo all‘attenzione degli esperti - del settore e non -, in linea con la natura
dinamica e sociale della rete.
Il termine afferisce non ad un servizio o un‘applicazione specifici, ma piuttosto ad
un‘idea di come le persone organizzano l’apprendimento con le tecnologie .
Significativo l‘uso del termine personal accanto alle parole, ormai comuni nel
settore, learning ed environment , per definire uno spazio centrato sulla persona
che apprende.
La diffusione del concetto di PLE segna un cambiamento fondamentale nel ruolo
che le risorse (umane e tecnologiche) giocano nei processi di apprendimento. In un
ambiente in cui l‘informazione è ubiqua e deve essere opportunamente e
necessariamente collocata, assume primaria importanza la possibilità di accesso,
veloce, accurato e organizzato, all‘informazione e alla conoscenza. In quest‘ottica
l‘insegnamento non è più trasmissione di dati, ma supporto collaborativo nella
raccolta, nell‘organizzazione, nella rivisitazione e nell‘integrazione degli stessi per la
costruzione della conoscenza.
Inoltre, l‘uso del PLE pone grande enfasi sul ruolo che la meta cognizione gioca
nell‘apprendimento, in quanto spinge gli studenti a considerare e riflettere sugli
strumenti e sulle risorse che possano determinare un coinvolgimento attivo nella
obiettivi di apprendimento.
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gestione e nell‘acquisizione dei contenuti in funzione del raggiungimento dei propri
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La cornice di riferimento teorica per il PLE nella didattica è quella del ‘networked
student‘ di Wendy Drexler61
Lo studente è autonomo e controlla i propri processi di apprendimento in rete, ma
il docente lo guida nella ricerca e nella selezione delle informazioni, promuove le
61
Wendy Drexler, The networked student model for construction of personal learning environments:
Balancing teacher control and student autonomy, Australasian Journal of Educational Technology 2010,
26(3), http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet26/ajet26.html
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interazioni e le attività collaborative, calendarizza le fasi dell‘apprendimento,
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supporta e interviene in caso di problematiche emergenti. Assume un ruolo di
coach.
Web-activities e glottodidattica
Il webquest
Il WebQuest è una e-tivity finalizzata all’apprendimento linguistico su compiti
assegnati dal docente, la cui soluzione attraverso il problem solving rientra
nell’ottica del costruttivismo. Introdotta per la prima volta da Bernie Dodge nel
1995, fu poi perfezionata da Tom March. Si tratta di una proposta didattica che può
coinvolgere contemporaneamente più studenti con diverse abilità, che cooperano
con un obiettivo comune, dato che le risorse e i compiti da assegnare possono
essere diversificati. Lo scopo è avere il maggior numero di informazioni su un tema
in maniera stimolante ed efficace.
E’ dunque una ricerca orientata all’azione secondo un modello condiviso a livello
internazionale che si articola in cinque fasi:
Introduzione: fornisce le informazioni di base, introduce i partecipanti nella
situazione proposta e spesso propone la simulazione di una situazione simil-reale
per rendere più attraente il compito proposto
Compito: definisce cosa deve essere prodotto durante i lavori. Non viene ancora
descritto come dovrà essere svolto il compito ma solo quale sarà.
per tutti i discenti o suddivise per gruppi ed elencate a seconda delle funzioni. Si
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Risorse: vengono indicate le risorse web da consultare, che possono essere uniche
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tratta di risorse liberamente fruibili in rete, precedentemente visitate e recensite dal
docente.
Processo: si descrivono nel dettaglio le attività che gli studenti devono svolgere
per portare a termine il compito.
Conclusione: è il momento in cui si riepiloga e si ricorda agli studenti cosa hanno
imparato e li si consiglia su come successivamente ampliare l'esperienza per
acquisire ulteriore conoscenza.
Tale attività permette di lavorare in team, si presta ad approfondimenti per aree
lessicali (CLIL), alla interdisciplinarità e allo sviluppo della competenza interculturale
e mette in gioco processi di ricerca, selezione, analisi, organizzazione
dell’informazione.
Un webquest ben preparato va ben oltre la semplice ricerca e facilita lo sviluppo di
competenze cognitive e metacognitive più elevate richiedendo l’utilizzo di capacità
intellettuali quali la comparazione, la classificazione, l’induzione, la deduzione,
l’analisi degli errori, il sostegno di una tesi, l’astrazione e l’analisi delle prospettive.
Gli allievi infatti provvedono non solo a reperire da soli le informazioni ma anche a
rielaborarle e a usarle per pervenire alla soluzione del compito assegnato (TOSI,
2007) 62.
62
Per approfondimenti: http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=1505
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Pagina61
Il webquest nella prassi didattica quotidiana
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Virtual Travelling around the world è il titolo di un percorso didattico destinato agli
studenti della scuola secondaria di II grado.
L’idea centrale nasce dalla possibilità di sfruttare le risorse del Web e degli ambienti
immersivi e di simulazione per avvicinare gli studenti allo studio della lingua inglese
attraverso un viaggio virtuale nei paesi della lingua target.
Focus del percorso le seguenti attività: 1. Itinerario 2. descrizione, 3. simulazione in
contesto, 4. narrazione
A titolo meramente esemplificativo:
Prima attività: il webquest propedeutico al percorso, da realizzarsi con relativo
generatore online (ne esistono di varie tipologie63) per impostare il lavoro.
Seconda attività: il tracciamento dell’itinerario/degli itinerari; partendo da Google
maps64 si attiveranno processi di geocalizzazione, per guidare lo studente a un
percorso/viaggio virtuale online nei paesi di lingua straniera (insegnamento
integrato di lingua e cultura). Tale percorso sarà segnato e descritto attraverso la
funzione My map65 con relativa registrazione audio e video; seguirà l’utilizzo di
Google Street view66 che permetterà di catturare immagini significative. Tali
immagini verranno condivise e opportunamente descritte in Flickr67 in uno spazio
63
http://www.aula21.net/Wqfacil/webit.htm
64
http://maps.google.it/
65
E’ disponibile un tutorial online: http://www.youtube.com/watch?v=TftFnot5uXw&feature=channel
66
http://maps.google.it/intl/it/help/maps/streetview/
67
http://www.flickr.com/
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Pagina62
collaborativo di archiviazione, condivisione e gestione immagini dedicato alla classe
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Terza attività (opzionale): la simulazione in ambienti immersivi; il viaggio virtuale
verrà simulato in contesto immersivo (Open Sim e simili).
Attività finale: la narrazione del viaggio, da realizzarsi eventualmente con uno
storytelling68.
Dal punto di vista linguistico, la creazione dei percorsi svilupperà e approfondirà
tematiche morfo-sintattiche, lessicali e grammaticali.
Per la condivisione dei lavori prodotti potrà essere utile la LIM.
Il blog
I blog sono ambienti/diario (da web-log= diario sul web) di comunicazione
asincrona in cui le persone possono essere coinvolte come autori, lettori,
commentatori.
Il blog è uno strumento che favorisce un modello di comunicazione complesso che
implica l’integrazione di attività di lettura e scrittura in un contesto autentico, e
quindi di un processo alquanto interessante per l’insegnante di lingue.
L'unità minima di un blog - un post o entry in inglese, oppure un articolo o un
68

un titolo

il corpo della notizia

l'autore

la data di pubblicazione
Cfr. paragafo successivo
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Pagina63
intervento in italiano - ha questa struttura:
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
eventuali collegamenti ad altre pagine web

eventuali commenti
Le varie pagine di un blog assomigliano alle pagine di un diario: una serie di
annotazioni - articoli - ciascuna delle quali può essere dedicata ad argomenti
diversissimi (un avvenimento, un'osservazione, una lettura, un commento...).
Può avere diversi usi didattici, in relazione all’utente69:
Per il docente, può servire come

“repository” dei contenuti della propria formazione e del proprio
aggiornamento professionale e culturale

scambio dati, informazioni e materiale didattico con altri colleghi

blog rivolto direttamente agli alunni della classe, ai quali viene chiesto di
scaricare file e materiale vario, oppure di inviare compiti assegnati
direttamente online

blog rivolto alla comunità educante (famiglie, enti locali, istituzioni) per
affrontare tematiche relative al proprio ambito di insegnamento e le
eventuali implicazioni sociali e culturali del percorso formativo
progettato.
Per l'alunno, può servire come
•
blog di classe, che raccolga gli interventi di tutti gli alunni della classe in
69
CFR.: Pranzetti: http://www.formare.erickson.it/archivio/febbraio_05/3_PRANZETTI.html
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Pagina64
una sorta di giornalino web
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•
blog personale, che raccolga tutte le esercitazioni ed i lavori realizzati per
ogni disciplina, creando un e-portfolio di facile consultazione da parte delle
famiglie70
Il podcast
Il Podcast è’ una radio che si ascolta, si vede, si legge e si naviga”
71
Il podcasting è un sistema che permette di scaricare in modo automatico risorse
audio o video, chiamate podcast, utilizzando un programma gratuito. Il termine,
70
Proliferano nella rete gli esempi di blog specificamente dedicati alla scuola e alla didattica.
Alcuni esempi:

http://fermo2003.blogspot.com/

http://bloglines.com/public/wrichard

http://davidwarlick.com/2cents/index.php

http://edublog.altervista.org/

http://blog.scuolaer.it/

http://blog.dschola.it/

http://www.schoolblogs.com/

http://www.occhisulblog.splinder.com/

http://class6f.manilasites.com/

http://einmatman.clarence.com/

http://sezionedi.blog.excite.it/

http://luduslitterarius.splinder.com/

http://www.activeworlds.bz.it/wordpress/

http://www.weblogg-ed.com/
Il sito della BBC (http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/communicate/blog/#top) ha
studenti.
71
Alberto Pian: http://web.mac.com/arakhne/iWeb/Home/Home.html
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Pagina65
aperto due blog specifici per l’insegnamento della lingua inglese, uno per docenti ed uno per
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abbreviazione di Personal Option Digital Casting, è stato creato da Doc Sears
nell’articolo DIY radio with PODcasting72 e da allora ha avuto un’enorme fortuna.
Più semplicemente oggi è inteso come l’unione di iPod (il lettore multimediale) e
Brodcast (trasmissione di informazioni), trattandosi dell’ultima frontiera della
comunicazione digitale che permette di scaricare, via Internet, episodi audio, video,
pdf e link a pagine web, per poterli poi rivedere e ascoltare su iPod, lettori mp3,
palmari e cellulari. Non è più necessario cercare i siti Internet e controllarne gli
aggiornamenti, perché rintracciare e scaricare i nuovi episodi sarà opera del
software. In sostanza il podcast unisce, nel concetto di mobilità personale, tipico
dello studente, senza vincoli di spazio e di tempo, tutte le tecnologie digitali,
facendo da ponte verso quelle tradizionali, ponendosi a metà strada tra situazioni di
apprendimento formali e informali.
A differenza delle radio online in streaming, i podcast non richiedono
necessariamente un collegamento ad internet durante la fase di ascolto, ma solo in
fase di download: il che permette di fruire i podcast anche off-line o, appunto, in
condizioni di mobilità. Il podcasting è un sistema particolarmente utilizzato a scuola,
in particolare nell’insegnamento delle lingue straniere, non solo perché permette di
fornire più materiale di ascolto agli studenti, ma soprattutto perché anche questi
ultimi possono essere coinvolti nella registrazione e produzione dei podcast,
facendo leva sulla motivazione. Può essere infatti integrato negli strumenti di
72 http://new.itgarage.com/node/657
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Pagina66
comunicazione della scuola: il sito web, il blog, la mail, il forum, il sistema di e-
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learning, e in quanto tale presenta importanti potenzialità. La consapevolezza di
poter essere ascoltati da altri spesso fa sì che si prestino maggiore attenzione e
cure alla produzione. C’è inoltre da sottolineare il valore educativo dell’oralità e
dell’ascolto.
Nell’apprendimento di una seconda lingua ascolto e discriminazione dei suoni,
percezione dei primi significati, comprensione di messaggi sempre più strutturati,
produzione che va dall’uso di semplici sillabe all’elaborazione di parole e frasi,
sono parte di un percorso esteso nel tempo in cui il linguaggio accompagna,
influenza e stimola lo sviluppo cognitivo ed è da questo a sua volta arricchito e
perfezionato. Per un primo approccio ad una lingua straniera l’attenzione va
centrata prioritariamente sull’ascolto di messaggi, da recepire nella loro globalità e
poi via via sugli elementi significativi sempre più analitici. Questo tipo di
esercitazione, mirata all’ascolto di testi più che di suoni isolati o di frasi non
significative dal punto di vista comunicativo, motiva i giovani studenti che,
nell’immediata conquista di significati, trovano stimolo ed interessi maggiori
all’apprendimento73.
I cartoon makers
Esistono oggi software che offrono l’occasione anche ai bambini di essere
73
Adattato da CUCCURULLO – CINGANOTTO, 2008
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Pagina67
protagonisti attivi, diventando autori di cartoni: è il caso di alcuni sistemi autore che
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consentono di svolgere attività espressive di grande potenzialità. Tale attività può
costituire anche un’ottima occasione per lavorare con la lingua straniera.
Hello Avatar! è un percorso didattico digitale proposto per la scuola primaria che
nasce dalle riflessioni sulle seguenti sfere d’azione:

il processo e le dinamiche di apprendimento del bambino all’età oggetto di
destinazione,

l’importanza del gioco e del movimento ai fini della motivazione e del
coinvolgimento,

la funzione primaria della comunicazione e della socializzazione,

il rispetto della propria identità e cultura e dell’altrui,

le indicazioni per il curricolo nella scuola del primo ciclo,

il contatto attivo con i media e la ricerca delle loro potenzialità espressive e
creative
ai fini dell’acquisizione delle competenze linguistiche obiettivo.
L’idea centrale muove dall’esigenza di sfruttare il potenziale educativo dei fumetti,
che tanto attirano gli studenti di questa fascia d’età, prevedendo anche la
possibilità di personalizzare un fumetto con il proprio personaggio preferito,
sfruttando le risorse del Web.
Il bambino in età scolare supposta di 7/8 anni, superata la fase di egocentrismo
intellettuale, comincia a rivolgere la propria attenzione all’’altro’ (inteso come
esistenziale molto stretto: la famiglia, gli amici, la scuola, la casa, l’ambiente
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persona e come spazio), con il quale ha un rapporto affettivo / emotivo ed
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circostante, etc. Verso l’altro manifesta un atteggiamento di curiosità e di voglia di
conoscenza, per lui attuabile attraverso processi di interazione/comunicazione
pratica, di decostruzione/ricostruzione, di esplorazione, di scoperta. L’idea del
percorso didattico ruota attorno alla creazione di un personaggio/avatar che possa
guidare il bambino nella scoperta e nella conoscenza di persone e ambienti ai fini
dell’apprendimento linguistico. Il tutto attraverso il potenziale creativo della storia
raccontata a fumetti.
Basato su un’impostazione ludica multimediale, attraverso semplici
frasi/istruzioni/messaggi accompagnati da supporti audio/video e su un approccio
prevalentemente comunicativo e lessicale, il percorso dovrebbe articolarsi su attività
guidate e di semplice realizzazione, quali la scelta dei personaggi preferiti,
l’inserimento degli sfondi, le didascalie, le parole (eventualmente registrate)
all’interno dei fumetti.
Dal punto di vista linguistico, la creazione del fumetto verrà guidata attraverso
l’articolazione del percorso, che, seguendo il filo della storia, svilupperà e
approfondirà tematiche morfo-sintattiche, lessicali e grammaticali vicine al vissuto
quotidiano dell’alunno, in conformità a quanto previsto dalle Indicazioni Nazionali.
Una sezione apposita sarà dedicata alla condivisione dei lavori prodotti attraverso la
LIM.
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Indicazioni operative:
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Si propone lo sviluppo di una storia sottoforma di “fumetto digitale” suddiviso in
capitoli, secondo lo sviluppo del percorso linguistico in termini di obiettivi
comunicativi.
Contesti di apprendimento saranno: la famiglia, la scuola, lo sport, il tempo libero, i
passatempi, gli amici, le vacanze, i giochi.
Le attività proposte coprirebbero tutti i campi di applicazione indicati per lo
sviluppo delle competenze nelle cinque abilità in modo da guidare in maniera
graduale e coinvolgente il bambino al raggiungimento degli obiettivi indicati.
Un esempio di software per la realizzazione di un cartoon è74:
Story Maker (*http://sd2.itd.cnr.it/cnr_sd2/index.php?modul=detail&ID=4752*),
destinato alla realizzazione di veri cartoni animati interattivi che possono essere
strutturati anche in modo ipertestuale per creare storie interattive. L’animazione
74
Un ulteriore cartoon maker, molto efficace, è reperibile al seguente indirizzo:
http://www.toondoo.com/
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viene realizzata semplicemente trascinando le figure sullo sfondo.
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Il dialogo nelle nuvolette può essere riprodotto dalla sintesi vocale, personalizzabile
multilingue, oppure associato a registrazioni vocali. In fase di
riproduzione/interazione, il programma consente anche di visualizzare i nomi di tutti
gli elementi - oggetti, animali, e personaggi - presenti nella scena e di ascoltare la
relativa pronuncia; questa possibilità è estremamente utile nell’apprendimento della
lingua straniera.
Il digital storytelling
Il digital storytelling, ovvero “telling stories with digital
technology”, secondo la definizione di Ohler75, è una nuova
75
OHLER, J, Digital Stories in the Classroom: New Media Pathways to Literacy, Learning and Creativity,
Corwin Press, 2007. E’ interessante anche la consultazione del sito di J. Ohler: www.jasonOhler.com
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forma di testualità che si sta affermando come inedito modo
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di raccontare perché integra diversi linguaggi espressivi - alcuni tipici della
narrazione, altri della sceneggiatura -, con tecniche d’avanguardia, sfruttando le
potenzialità della tecnologia multimediale.
E’ una testualità molto vicina al video, tutta giocata sulla mescolanza multicodale
per una nuova sperimentazione creativa: parole, voci, immagini fisse o in
movimento, audio e sonoro vengono assemblati tramite l’uso di semplici transizioni,
per raccontare storie, frammenti di vita e di memoria, esperienze ed eventi
significativi, da un punto di vista didattico-educativo. Suggestioni che fanno leva
sulle emozioni e le impressioni di chi le legge.
E’ la declinazione digitale del raccontar storie, l’espressione moderna dell’antico
mestiere del cantastorie, che, come tale, permette all’alunno di sviluppare,
contemporaneamente, la capacità di scrittura e di espressione orale, l’abilità
tecnologica e la sensibilità artistica.
Le storie digitali possono rappresentare un ottimo esempio di testimonianza
documentaria delle esperienze didattiche di interesse per insegnanti e studenti, una
risorsa della scuola e del ‘fare scuola’, modelli da diffondere e socializzazione in
rete. In quest’ottica la documentazione assume la valenza di produrre e
comunicare conoscenza, ben diversa dalla prospettiva storico archivistica o
bibliotecaria tradizionale. Questo perché un’esperienza didattica va valutata non
solo come prodotto finale (un cd-rom o altro strumento che ne possa illustrare e
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documentare il senso), ma soprattutto come processo, dinamico e
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polidimensionale, documentabile con il ricorso alla pluralità di codici e di tecniche
della multimedialità76.
Il wiki
Il wiki è uno strumento di scrittura collaborativa e un
servizio di diffusione delle informazioni. Il termine si
riferisce sia ai siti wiki che ai software usati per supportarli.
I siti wiki sono raccolte di pagine collegate tra loro in
maniera ipertestuale che possono essere sviluppati, modificati e ampliati dai fruitori.
Sia che si tratti di un’attività collaborativa o di un ambiente di apprendimento
online, o ancora di un’espressione della propria personalità, il wiki ha visto un
enorme sviluppo negli ultimi anni nel campo della formazione e della didattica.
E’ infatti molto vicino al blog per lo spirito e la facilità di compilazione, anche se ha
caratteristiche ipertestuali più marcate, grazie alle quali è possibile giocare sul
significato, sulle singole parole, sulle loro combinazioni, in relazione al contesto. E’
come un muro dove chi passa può esprimere liberamente il proprio pensiero,
perché la redazione è di tutti, fermo restando la condivisione della protezione e
76
Cfr. l’interessante articolo di G.Biondi, La documentazione come sistema di rappresentazione delle
conoscenze, reperibile al seguente indirizzo:
www.bdp.it/lucabas/lookmyweb_2_file///Biondi_rappresentazioni_conoscenze.pdf -
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della password di accesso da parte del creatore dell’ambiente.
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La simulazione
“Pénétrer dans le monde de l'autre, se mettre dans sa peau, sortir de soi, réaliser
son rêve, mais aussi faire baisser la pression des rapports sociaux, telles sont les
fonctions de ces simulations ou simulacres [...]. Simuler, c'est entrer dans le champ
des possibles, dans un monde d'hypothèses, dans une arborescence de vie."77
Da sempre l’immaginario narrativo fornisce occasioni ricreative che ‘simulano’ le
infinite possibilità della vita. Anche in campo didattico, la simulazione (spesso
utilizzata attraverso il gioco) permette di riprodurre situazioni di vita reale in cui i
partecipanti assumono un ruolo e adottano le strategie più opportune per
raggiungere degli scopi prestabiliti.
Nel caso delle simulazioni finalizzate all’apprendimento linguistico, si tratta di
incoraggiare situazioni che favoriscano l’uso comunicativo della lingua al di fuori
della classe e in contesti realistici. Di fatto le simulazioni:

promuovono un aumento della motivazione negli studenti, i quali sentono
che la loro comunicazione non è artificiale, ma contestualizzata e finalizzata
ad uno scopo ben preciso
77
Francis Yaiche, Les simulations globales mode d'emploi, Hachette Livre, Paris, 1996, p. 18. “Penetrare
far abbassare la pressione dei rapporti sociali, tali sono le funzioni di queste simulazioni o simulacri
[...]. Simulare è entrare nel campo delle possibilità, nel mondo delle ipotesi, nell'arborescenza della
vita”.
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nel mondo dell'altro, mettersi nei suoi panni, uscire da se stessi, realizzare il proprio sogno, ma anche
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
basandosi sul principio del learning by doing, favoriscono il potenziamento
delle capacità dei discenti di comunicare nella lingua straniera con una certa
scioltezza (fluency)

favoriscono l’integrazione delle abilità linguistiche e permettono ai
partecipanti di utilizzare la lingua in modo appropriato; potenziare lo
sviluppo delle componenti non verbali del linguaggio (mimica e gestualità);
acquisire la competenza interculturale ed interpersonale nella lingua
straniera; sviluppare le abilità cognitive come l’analisi, la valutazione e la
sintesi delle informazioni

richiedono una partecipazione attiva e agita, la qual cosa favorisce
l’apprendimento
Second Life e Open Sim
“Your world. Your imagination”78
Second Life e Open Sim79 sono ambienti virtuali immersivi 3D particolarmente utili
ai fini dell’apprendimento linguistico; in essi l’apprendimento è una pratica
linguistica e socio-culturale che avviene in maniera per lo più informale (esistono
tuttavia anche scuole di lingue) e attraverso un contatto diretto con parlanti nativi.
78
E’ il motto di Second Life.
79
OpenSim è una suite di applicazioni open-source che consentono di mettere in piedi e gestire un
ambiente virtuale tridimensionale simile a Second Life.
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E’ una sorta di simulazione elettronica della vita reale.
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Va precisato che Second Life non sarebbe concepibile al di fuori della fase evolutiva
di Internet in cui ci troviamo oggi, il Web 2.0, che, abbiamo visto, ha come
obiettivo primario quello di promuovere l’interazione sociale attraverso la
collaborazione e per mezzo di alcuni degli strumenti più innovativi offerti dalle
nuove tecnologie. Di fatto, queste ultime hanno portato a compimento il processo
di trasformazione degli utenti da consumatori a partecipanti, da fruitori passivi ad
autori attivi. L’approccio didattico offerto da Second Life, chiamato SL-Learning,
costituisce un’evoluzione delle piattaforme di e-learning tradizionale grazie alla
presenza di un sistema integrato di chat testuale e vocale, alla possibilità di
manipolare oggetti tridimensionali, di guardare immagini fisse e in movimento, di
ascoltare file audio, di condividere documenti, in modo da garantire una
simulazione quasi perfetta dell’ambientazione e del complesso delle relazioni che si
instaurano
quotidianamente tra
insegnanti e allievi durante
una lezione reale.
Con Second Life anche la
glottodidattica ha trovato
interessanti occasioni per
erogare in modo efficace
ambientando le lezioni in
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contenuti formativi
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ricostruzioni sceniche tridimensionali di aule (o ambienti d’interazione) dotate di
sedie, banchi, lavagne e maxischermi su cui proiettare documenti multimediali a
studenti rappresentati sullo schermo dai propri avatar che comunicano e svolgono
attività collaborative. La partecipazione degli studenti è stimolata anche attraverso
l’utilizzo di scenari che, opportunamente costruiti, hanno un alto impatto realistico:
terminal di aeroporto o stazione, uffici, ristoranti e bar, locali di svago e tanto altro.
In pratica, è come se i discenti fossero immersi nell’ambiente ospite, ossia in una
città straniera dove si parla la lingua che questi desiderano apprendere e dove usi,
costumi, abitudini socio-culturali e referenti concreti sono quelli tipici del paese
straniero (BERNARDINI).
Attraverso queste esperienze didattiche, agli studenti è offerta la possibilità di
potenziare le cinque abilità linguistiche:

listening: attraverso l’ascolto continuo di altri studenti e del docente e,
soprattutto, di parlanti nativi

speaking: grazie all’opportunità di conversare liberamente

writing: sfruttando la chat testuale

reading: mediante le notecard che contengono messaggi, istruzioni e altro

interaction: attraverso l’interazione e in confronto

miglioramento della pronuncia e della fluency

l’ampliamento del lessico

lo sviluppo della capacità di socializzare e rispettare le regole del vivere civile
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a ciò si aggiunge il:
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
l’abbassamento del ‘filtro affettivo’, ossia quella forma di difesa psicologica
di cui ci serviamo quando ci troviamo ad apprendere in uno stato di ansia e
di paura di sbagliare
In breve, un ambiente immersivo che garantisce a docente e studenti
un’immersione globale nell’universo della lingua target.
I giochi elettronici multimediali
I giochi elettronici multimediali hanno un alto valore nella didattica delle lingue
straniere perché hanno il vantaggio di essere materiale autentico, incoraggiano un
atteggiamento esplorativo (CAPRA, 2005), attivano processi mentali quali la
memoria, la riflessione, la classificazione, l’elaborazione, il problem solving e
arricchiscono il lessico.
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I giochi di ruolo: MUD e MOO
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http://schmo
oze.hunter.cuny.edu/
Il MUD (Multiple User Dungeon) e il MOOs (MUD Object Orientated, in cui gli
oggetti rappresentano una componente predominante in questa esperienza
virtuale) sono strumenti di comunicazione sincrona basati sulla simulazione e sui
giochi di ruolo provenienti da un gioco individuale elettronico, il Dungeons and
Dragons degli anni Ottanta. Ora sono giochi multi-utente, online, hanno precise
regole sociali e permettono a più giocatori di interagire in situazioni simulate, in
maniera prevalentemente ludica. Diversi sono i contesti che simulano i più disparati
scenari, per questo molto utili per l’apprendimento linguistico. Il MOO è un tipo di
Pagina79
gioco più complesso, utilizzato anche in campo didattico, in cui più persone
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interagiscono interpretando ruoli diversi80. Dal punto di vista glottodidattico, con
questi giochi viene valorizzata soprattutto la parte di ricezione e di produzione
scritta, dato che la scrittura è l’unica modalità di interazione. In entrambi i casi si
tratta infatti di ambienti virtuali text-based ai quali si partecipa iscrivendosi e
scegliendo una propria personalità fittizia, che racconta le proprie ‘mosse’ in una
sorta di chat ludica. La testualità che ne deriva è una nuova forma di letteratura
scritta, una sceneggiatura collaborativa, praticata da un gruppo di persone con un
unico intento in una modalità creativa di grande suggestione.
Tra gli ambienti MOO destinati all’apprendimento delle lingue, il più famoso è The
schMOOze Universiy.
La “gamification”
Una recentissima scoperta nel campo dell’utilizzo delle meccaniche e dinamiche dei
giochi in contesti esterni al gioco a scopi didattici, in particolare per
l’apprendimento delle lingue straniere è la Gamification (traducibile in italiano
come: Ludicizzazione) Il termine Gamification fu introdotto per la prima volta nel
2010 da Jesse Scheel, un famoso Game designer americano alla "Dice Conference"
di Las Vegas. La Gamification cerca di coinvolgere le persone a provare più
coinvolgimento e divertimento nelle attività quotidiane attraverso il gioco e ha tra i
principali obiettivi il problem solving. Il principio che si pone alla base della
80
La differenza fondamentale tra i due ambienti è che nel MOO i partecipanti possono anche creare il
contesto in cui avviene l’azione.
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Gamification è quello di utilizzare le dinamiche e meccaniche del gioco:
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
Punti

Livelli

Ricompense

Distintivi

Doni
per stimolare la competizione e la corsa al successo.
Un prodotto gamificato fornisce obiettivi da raggiungere, dei livelli in cui
progredire, competere con gli altri utenti, condividere i propri successi e
guadagnare ricompense.
Uno dei campi in cui la Gamification è in grado di apportare il maggior numero di
benefici è l’apprendimento di lingue straniere. Una buona esemplificazione è
English-Attack!, nuovo portale online la cui mission è contribuire all’apprendimento
della lingua inglese attraverso una struttura ampiamente ramificata, in quanto il
progetto risponde perfettamente alla filosofia di intreccio tra mondo gaming ed
esigenze quotidiane.
Gli studenti possono esplorare liberamente il sito ed affrontare in sequenza libera i
materiali didattici interattivi composti da Video Booster, Photo Vocab e Practice
Games. Al posto delle vecchie lezioni da approcciare in ordine di difficoltà
realmente parlato: notiziari, parti di film e serie tv, discorsi di grandi personaggi e
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crescente, si viene esposti a spezzoni video di varia natura presi dall’inglese
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clip musicali. I video non presentano volutamente sottotitoli, si invita l’utente ad
ascoltare e riascoltare quanto si vuole per poi dedicarsi ad una sequenza di cinque
esercizi interattivi focalizzati su comprensione, uso del vocabolario, capacità di
ascolto e uso della grammatica. I Photo Vocab sono dei dizionari visivi tematizzati
in cui le parole sono associate ad immagini relative per offrire un rinforzo di
apprendimento facendo leva sulla contestualizzazione. Non mancano dei veri e
propri Giochi, di varia natura, il cui scopo è rendere divertente l’esercitare le nozioni
apprese. Una serie di motivazioni estrinseche positive sono state introdotte per
incentivare i comportamenti degli studenti. Ogni azione genera dei punti importanti
per progredire fino al decimo livello.
Il successo di questa iniziativa sta nel fatto che i giochi divertono, ma hanno anche
la forza e il potenziale di educare e di modificare la realtà. Non è semplice evasione
dalla, ma una maniera nuova e accattivante per ‘ricostruirla’81.
“Games are a more natural way to learn than traditional classrooms.
Not only have humans been learning by playing games since the beginning of our
species, but intelligent animals as well”
(Clark Aldrich, Learning Online with Games, Simulations and Virtual Worlds, 2009).
Un’interessante ricerca sui modi in cui i giochi possono influire sui nostri comportamenti e su come
i giochi stessi possono essere utilizzati per il benessere umano è oggetto dell’ultimo volume di Jane
McGonical, tra le più note game-designer al mondo,: Reality is broken. Why games make us better
and how they can change the world, trad. italiana La realtà in gioco, Milano, Apogeo, 2011
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GLOSSARIO
3D = tridimensionale, in riferimento alle tre dimensioni spaziali dell’altezza, della
lunghezza e della profondità
CAI = Computer Assisted Instruction
CALL = Computer Assisted Language Learning
CBT: Computer Based Training
CMC: Computer Mediated CommunicationGlottotecnologie = applicazioni di
tecnologie in contesti di didattica delle lingue
ICALL = Intelligent Computer-Assisted language learning
L2 = lingua seconda, lingua appresa in un contesto naturale
LS = lingua straniera, lingua appresa in contesto scolastico
MALL = Mobile Assisted Language Learning)
MALU = Mobile Assisted Language Use
MPALL Mobile Phone assisted Language Learning
MOO = MUD object oriented
MUD = Multi-User Dungeon o Domains
SL-learning = metodologia didattica che eroga contenuti formativi mediante
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Second Life
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My happy planet: sito per imparare le lingue straniere gratuitamente online
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Weblogs for Use with ESL Classes
http://iteslj.org/Techniques/Campbell-Weblogs.html
http://blog.scuolaer.it/blog.aspx?IDBlog=239
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EFL Blog
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