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LA SCuoLA ATTENDE
TuttoscuolA Poste Italiane Spa - Sped. Abb. Post. D.L. 353/2003 (conv. in L. 27/02/2004 n. 46) art. 1, comma 1, DCB Roma M E N S I L E P E R I N S E G N A N T I G E N I T O R I E S T U D E N T I F O N D AT O D A A L F R E D O V I N C I G U E R R A G ennaio 2 0 14 - N U M E R O 5 3 8 - A N N O X L - E U R O 3 , 5 0 LA SCUOLA ATTENDE ma nessuno risponde DOSSIER TECNOLOGIE SPECIALE PAG. 49 Registro elettronico PAG. 33 Tutti in gita… Le mete Percorsi culturali in Italia e all’estero L’Italia dei parchi e delle vacanze verdi Alcune proposte Alla scoperta delle città d’arte di Ravenna e Firenze. In visita nei musei di Torino e Trento. In più alcune mete europee per chi desidera recarsi all’estero. Tante idee per imparare viaggiando. una guida di ANNUARIO dei viaggi di istruzione 2014 E per chi ama la natura e il divertimento la possibilità di scegliere tra il verde dei parchi naturali o l’avventura in quelli tematici. Novità Edizione 2014 Desidero acquistare: N. …… copia/e dell’Annuario dei viaggi di Istruzione 2014 a € 15,00 cad. + contributo spese di spedizione Inviatela/e per: £ Posta ordinaria (aggiungere € 1,50) £ Corriere (aggiungere € 12,00) Scelgo la seguente forma di pagamento: £ Allego la fotocopia di versamento di € …………… sul c/c postale n. 96034004 intestato a Editoriale Tuttoscuola Srl £ Allego fotocopia del bonifico bancario di € …………… intestato a Editoriale Tuttoscuola Srl - BANCOPOSTA Codice IBAN IT13C0760103200000096034004 £ Vi autorizzo ad addebitare l’importo corrispondente sulla carta di credito*: VISA Codice di sicurezza MasterCard N. 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Prov. ......................................... P.I. ..................................................................... C.F. ................................................................... Tel. ............................................................ Fax.......................................................... E-mail ................................................................................................................... Firma ............................................................................................................................................... GARANZIA DI RISERVATEZZA: Editoriale Tuttoscuola garantisce la massima riservatezza dei dati personali forniti e la possibilità di richiederne gratuitamente la rettifica o la cancellazione. Le informazioni custodite nel nostro archivio verranno utilizzate al solo scopo di inviare proposte commerciali, in conformità alla L. 196/2003 sulla tutela dei dati personali. l’Editoriale I 2014, LA SCUOLA ATTENDE Il 2014 sarà per la scuola italiana un anno di attesa. Come lo sarà per il Paese nel suo complesso. Attesa di cosa? Di un vero punto di svolta, di ri-partenza, che tuttavia, nelle condizioni date, è difficile prefigurare sia in senso temporale (quando inizierà?) sia nei contenuti (che cosa riguarderà?). L’analogia con la situazione politica e sociale del Paese è evidente: si attende una nuova legge elettorale che contribuisca a rilegittimare la classe politica, si attende la ripresa dello sviluppo economico e occupazionale, si attende una riforma della giustizia che ci eviti la condanna dell’Europa e del mondo civile. Forse si attende un nuovo governo con la discesa in campo di Matteo Renzi, la novità politica del 2013. Parallelamente, ed anzi contestualmente, la scuola attende la riforma delle sue regole di governo, dagli organi collegiali alla valorizzazione effettiva dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, attende una politica del personale che ne sviluppi la, anzi le professionalità e la motivazione, attende la rimozione delle cause che inchiodano l’Italia agli ultimi posti in Europa per tassi di dispersione, di giovani NEET che non studiano e non lavorano, e di formazione continua dei lavoratori, attende un’accelerazione socialmente non sperequata del processo di digitalizzazione dell’insegnamento e dell’apprendimento, una priorità sulla quale Tuttoscuola insiste da tempo, riproponendola anche in questo numero. Anche il ministro Carrozza, che pure può rivendicare il merito di aver interrotto il pluriennale calo della spesa pubblica per l’istruzione attraverso alcune iniziative concrete, sembra ora mettersi in posizione di attesa. Di cosa? Dell’esito della cosiddetta ‘Costituente della scuola’, TuttoscuolA n. 538 dalla quale si attende, come ha detto a Repubblica, “la più grande risposta sulla scuola italiana contemporanea”. Il ministro vuol aprire, prima di decidere, un dibattito pubblico “su questo bene primario che è la scuola. Cosa ne pensano, e come la vorrebbero, presidi, insegnanti, studenti, genitori, partiti, fondazioni, associazioni”. Per saperlo intende inserire un questionario online sul sito del Miur contenente “dieci temi cardine” al quale tutti potranno rispondere fino a maggio. Poi “a giugno renderemo pubblici i risultati”, assicura il ministro, e “a settembre diremo quali indicazioni il ministero ha recepito”. Carrozza non rende noti i temi che saranno oggetto del questionario, però fa due esempi che riguardano la valutazione (si vuole o no che le scuole e gli insegnanti “siano valutati con standard internazionali?”) e l’autonomia (“E’ un bene, un’opportunità, un disastro?”). Noi attendiamo a nostra volta con interesse e curiosità gli sviluppi di questa iniziativa, che con modalità diverse e con l’ausilio della telematica sembra ripercorrere la strada della grande consultazione di massa (due milioni e mezzo di contatti) realizzata in Francia dalla commissione Thélot dieci anni fa. Ma vorremmo ricordare che molte delle raccomandazioni contenute nel rapporto finale di quella commissione, pur quasi tutte di grande respiro e qualità, furono solo in modesta misura recepite dal governo e dal ministro del tempo. E pensiamo in ogni caso che ciò di cui la scuola italiana ha prioritariamente bisogno lo debba stabilire il livello politico, cui spetta assumersi la responsabilità delle decisioni, non il web. 3 ANNO XL - N. 538 - Gennaio 2014 MENSILE - EURO 3,50 Carta & Penna Direttore Responsabile Giovanni Vinciguerra Studenti dislessici Comitato Scientifico Giorgio Allulli - Dario Antiseri Antonio Augenti - Sebastiano Bagnara Giuseppe Costa - Gaetano Domenici Paola Gallegati - Silvano Tagliagambe Coordinatore Comitato Scientifico Alfonso Rubinacci Segretario del Comitato Paola Gallegati Redazione Maurizio Amoroso Sergio Govi Orazio Niceforo Sped. Abb. Post. D.L. 353/2003 (conv. in L. 27/02/2004 N. 46) art. 1, comma 1 DCB Roma Registrazione del Tribunale di Roma n. 15857 del 7-4-1975 Per ABBONARSI Contattare i nostri uffici Direzione, redazione, amministrazione TUTTOSCUOLA Via della Scrofa, 39 - 00186 Roma tel. 06.68307851 - fax 06.68802728 http://www.tuttoscuola.com e-mail: [email protected] Editrice Srl “EDITORIALE TUTTOSCUOLA” Via della Scrofa 39 - 00186 Roma Progetto grafico Massimo Cerasi Impaginazione Emilmarc srl Stampa Grafiche Mazzucchelli S.p.A. Via Cà Bertoncina, 37/39/41 24068 Seriate (Bg) Tel. +39 035 29 21 300 www.mazzucchelli.it Gli articoli possono essere parzialmente riprodotti purché venga citata la fonte Una copia arretrata 6 euro I manoscritti e le fotografie anche non pubblicati non verranno restituiti Questo numero è stato chiuso in tipografia il 26-12-2013 Per le inserzioni pubblicitarie contattare direttamente i nostri uffici 4 Voglio esprimere alcune mie considerazioni, sugli studenti dislessici, dopo tutte le grandi e piccole diff icoltà che vivono, i studenti, dalle elementari alle medie inferiori, poi arrivati alle scuole superiori, dove gli ostacoli diventano ancora maggiori. Chiederei gentilmente, alle istituzione preposte, ai responsabili delle scuola, dell’ istruzione e della formazione, quant i st udent i delle sc uole superiori l’abbandonano, lasciano, interrompono il loro percorso formativo? Io credo che non sia per le loro difficoltà, per i loro disagi, ma sopratutto perchè non sono capiti, la maggior parte sono etichettati come degli svogliati, che non hanno voglia di studiare, con tanti altri titoli negativi, che qui evito di descrivere, perchè agli studenti dislessici fanno t roppo male . Io se mpre con gentilezza chiederei ai professori, agli insegnanti, agli studenti, a quelli che non fanno un piccolo sforzo per, ascoltare, cercare di capire il disagio che vivono i dislessici. Li inviterei a provare ad immedesimarsi, in uno studente con diff icoltà di apprendimento (dislessico), che vive non solo la sua difficoltà, il proprio problema, ma anche quello di non essere capito, nel contesto in cui vive, da parenti, dagli studenti, dagli insegnanti, dai professori, per loro è una doppia sofferenza. I dislessici, sono molto intelligenti, a loro però purtroppo non viene garantito il diritto allo studio, il diritto all’istruzione, all’apprendimento, alla formazione, il diritto ad essere capiti, ed essere aiutati nel superamento del loro disagio. Con la legge 170/2010 conquistata, dopo una lunga battaglia e con grande impegno congiunto, di genitori, studenti, dislessici adulti, insegnanti sensibili al disagio dei dislessici, da tecnici e associazioni. Ora anche se la legge sui dislessici è una conquista, che afferma dei diritti fondamentali per gli studenti, non dev’essere un arrivo, ma una nuova partenza per tutti, di impegno per applicarla, una partenza per avviare nuovi percorsi formativi e fissare nuovi obiettivi da raggiungere per questi studenti, per istruzione, per la scuola. Vanno elaborati programmi, progetti di formazione e aggiornamento per gli insegnanti, poi progetti personalizzati, specifici per i studenti dislessici, in tutte le scuole italiane, di ogni ordine e grado, nell’elaborazione dei progetti, siano coinvolti tutti i soggetti interessati all’istruzione, studenti, genitori, insegnanti, tecnici(esperti sulla dislessia), ist it u zioni ,organi colleg iale della scuola. Per costruire buone pratiche didattiche, individuare metodi moderni efficaci, essere più attrezzati per affrontare ogni caso problematico che si presenta, poi ci sia un modo di fare istruzione, di fare scuola, bello creativo, dove gli studenti vanno volentieri ad imparare, stiano bene nel loro percorso formativo, che sappia costruire tante opportunità di istruzione e di apprendimento, per tutti gli studenti, non lasci indietro nessuno, non ci siano più abbandoni e il diritto allo studio, all’ ist r uzione sia veramente garantito a tutti i cittadini. Francesco Lena TuttoscuolA n. 538 Office Professional per tutti gli studenti. Scopri Student Advantage. Finalmente le scuole possono offrire Office a tutti gli studenti! Leggi le condizioni per usufruire dei vantaggi dello Student Advantage su: www.microsoft.com/italy/studenti/studentadvantage oppure scrivi a: [email protected] © 2014 Microsoft Corporation. Tutti i diritti riservati. numero 538 TuTToSCuoLA Poste Italiane Spa - Sped. Abb. Post. D.L. 353/2003 (conv. in L. 27/02/2004 n. 46) art. 1, comma 1, DCB Roma sommario M E N S I L E P E R I N S E G N A N T I G E N I T O R I E S T U D E N T I F O N D AT O D A A L F R E D O V I N C I G U E R R A G E N N A I O 2 0 14 - N U M E R O 5 3 8 - A N N O X L - E U R O 3 , 5 0 OBIETTIVO DOCENTE 31 A cura di Alfonso Rubinacci mA NESSuNo RISPoNDE DOSSIER PAG. 33 SPECIALE PAG. 49 34 REgISTRo ELETTRoNICo Gennaio 2014 SPECIALE VALUTAZIONE 8 IL DIFFICOLTOSO CAMMINO VERSO LISBONA 2020 di Sergio Govi 10 49 DOSSIER TECNOLOGIE LA SCuoLA ATTENDE TECNoLogIE LA PEDAGOGIA DEL FARE OBIETTIVO CONVERGENZA FONDI EUROPEI, STRUMENTO IMPORTANTE DEL PERCORSO VERSO LA SCUOLA DIGITALE 35 UNO SGUARDO ALL’EUROPA 37 LA PARTECIPAZIONE DELLE SCUOLE AI PROGETTI DI INNOVAZIONE TECNOLOGICA 40 LAVAGNE INTERATTIVE MULTIMEDIALI di Giancarlo Domenichini 50 52 di Pietro Panzarino 54 56 58 60 di Paola Torre INNOVAZIONE TECNOLOGICA E NUOVI MODELLI DI FINANZIAMENTO I NIPOTINI DI SMITH 26 LA SCUOLA DEI NUOVI ITALIANI di Benedetto Vertecchi 41 28 6 43 INTEGRAZIONE TRA DOTAZIONI TECNOLOGICHE E CAPITALE UMANO FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI: IN ALTRI PAESI FUNZIONA LE GITE DEL MESE 63 SPUNTI ED ESPERIENZE DI TRASFORMAZIONE DELLA NOSTRA SCUOLA 46 CLIL: APPUNTI SULLO STATO DELL’ARTE di Gisella Lange’ di Filomena Zamboli IL MUSEO DEL RISORGIMENTO DI TORINO SPORT E DISABILITà di Laura Ceccacci LA TENTAZIONE DELL’ARROCCO, UN PERICOLO DA SCONGIURARE. IL DOCENTE VINCE SE CONDIVIDE. di Guido Bossa LA CORRESPONSABILITà EDUCATIVA DI FRONTE ALLE EMERGENZE SOCIALI di Italo Fiorin di Alfonso Rubinacci 24 TRENTO, SCUOLA E MUSE di Rita Manzani Di Goro “NOI SIAMO PRONTI, MA CI DICANO QUALE E’ LA STRATEGIA” 18 UNIVERSITà: DAI PICCOLI PASSI AL SALTO IN LUNGO di Alessandro Dell’Aira POLITICA SCOLASTICA CHI E’ ANNAMARIA POGGI LA FATICA PER L’USO DELLE NUOVE TECNOLOGIE di Fabio Matarazzo LA VALUTAZIONE PER L’ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE 16 UNA BIBLIOTECA ON LINE PER UNA SMART SCHOOL di Gianni Orecchioni di Dario Nicoli 16 REGISTRO ELETTRONICO ED ALTRO: CRITICITà E PUNTI DI FORZA 64 IO HO DIRITTO 66 IL SOGNO EUROPEO SI STA ILLANGUIDENDO? di Antonio Augenti TuttoscuolA n. 538 Un’esplosione di colori e un’idea di ordine creativa e giovane che irrompe nel mondo scuola. E’ così che la milanese SEI Rota&C srl, da 60 anni produttrice di articoli per l’ufficio e per lo studio, si è presentata a Big Buyer, il Salone Professionale del settore Cartoleria, Ufficio, Scuola, Festa e Creatività. “La tua idea di ordine” è il motto di SEI: il valore delle idee è la chiave del successo tutto italiano dell’azienda meneghina, che segue da sempre severi controlli in tutte le fasi di produzione, mantenendo nel tempo standard qualitativi eccellenti, oggi garantiti anche dal marchio “Creato in Italia”. La scuola è solo uno dei mondi SEI: l’idea di ordine del brand entra anche in ufficio e a casa. Tre contesti, tre colori caratterizzanti, target differenziati e la possibilità di esprimere la propria personalità con combinazioni infinite. In un ambiente professionale, nel quale si agisce per obiettivi, l’energia è fondamentale: per questo SEI ha identificato il “mondo ufficio” con il colore rosso. La scuola è il luogo dell’apprendimento, dell’educazione, dove ordine e fantasia convivono da sempre, il suo colore è il celeste. Sicurezza e ordine in casa, SEI abbraccia il tempo libero, simbolo di stabilità e creatività e lo interpreta con il verde. “A Bologna abbiamo vissuto un’occasione di incontro importante – spiegano Andrea e Riccardo Rota, titolari dell’azienda di Liscate – e abbiamo presentato in anteprima alcune novità fra cui i raccoglitori DOMINO, 10 combinazioni bi-color che mettono insieme allegria e praticità, resistenza e affidabilità a prova di zaini, cartelle, merende e giochi”. SEI, che utilizza materie prime sicure e atossiche, è un’alleata preziosa per proteggere esercizi di matematica e geometria, temi, dettati, disegni, quaderni e libri di scuola. Il brand offre infatti una vasta gamma di raccoglitori e copri quaderni nei formati A4 (Cover Maxi) e A5 (Cover Mini) disponibili in tantissimi colori e varianti: trasparenti, lisci, “graffiati”, laccati…tutti con pratiche alette segna pagina e finestrino trasparente con etichetta personalizzata CreatIvo (il personaggio-guida del progetto didattico Un’Idea che cambia il Mondo www.seirota.it/unideachecambiailmondo) sulla quale scrivere il proprio nome e la materia. Anche i libri hanno la loro cover! Per manuali e sussidiari ci sono le universali “Cover T” trasparenti e colorate con strisce biadesive e i Cover Roll, i rotolini copri libro lisci e graffiati disponibili in diverse colorazioni. Poiché SEI crede che la creatività si sviluppi anche nei momenti di gioco e non solo sui banchi di scuola ha pensato a una passione che mette d’accordo bambini e ragazzi, maschietti e femminucce. E’ il porta figurine “Uno K”, che mette in ordine e cataloga le “figu” e le “card” dei nostri piccoli collezionisti. speciale valutazione Politica scolastica Il difficoltoso cammino verso Lisbona 2020 N el dicembre scorso, quasi in contemporanea, sono stati resi noti i dati OCSE-PISA sulle competenze dei quindicenni in lettura, matematica e scienze dei principali Paesi del mondo, e i dati Eurostat dei Paesi dell’Unione sugli abbandoni precoci, sui diplomati e laureati, e sull’istruzione degli adulti. È possibile ora disporre di un quadro comparativo d’insieme dei Paesi UE e fare il punto della situazione attuale, rispetto agli obiettivi che la Commissione europea ha fissato a Lisbona per il 2020. La comparazione riguarda sia il confronto tra 8 di Sergio Govi i vari Paesi UE relativamente a sette tematiche d’istruzione sia la relativa evoluzione registrata dal 2000 ad oggi (2012). Rispetto alle rilevazioni precedenti, non sono stati pubblicati, per il momento, i dati sulla situazione prescolare (servizi per l’infanzia), l’unico settore nel quale l’Italia si distingueva primeggiando tra i Paesi dell’Unione. Complessivamente il quadro per il nostro Paese risulta depresso, molto depresso. In quasi tutti i settori considerati, infatti, l’Italia risulta sotto la media UE e, a volte, addirittura in fondo alla graduatoria dei Paesi dell’Unione. Rispetto poi ai benchmark fissati per il 2020, la distanza dell’Italia dagli obiettivi finali è quasi abissale, una distanza difficile da colmare in otto anni, cioè nel tempo che ancora rimane per completare questa grande sfida dell’Unione per rendere il più possibile efficaci i sistemi educativi dei Paesi aderenti. Non si tratta di una gara fine a se stessa, ma di un investimento per lo sviluppo economico e sociale dell’Unione. Nella TuttoscuolA n. 538 maggior parte delle rilevazioni effettuate, i benchmark fissati a Lisbona (e successivamente ritarati dalla Commissione) risultano conseguiti a tutto il 2012 soltanto da una ristretta quantità di Paesi, rendendo in tal modo l’obiettivo finale più ambizioso e impegnativo, ma anche più stimolante verso la qualificazione dei servizi educativi. Il top è riservato a pochi Paesi: su sette settori considerati hanno già raggiunto gli obiettivi finali in sei casi la Finlandia e l’Olanda; la Germania e la Polonia hanno raggiunto quattro dei sette obiettivi fissati; hanno conseguito tre dei sette obiettivi il Regno Unito, la Danimarca, l’Irlanda e l’Estonia. In sintesi la situazione dell’Italia si può riassumere così: troppi giovani che abbandonano precocemente gli studi, troppi 15enni con scarse competenze di base, pochi diplomati e pochi laureati. Unica consolazione per l’Italia è la constatazione che in tutti i settori si registra un miglioramento, lento ma positivo. Scarsa competenza in LETTURA (15 anni) % di 15enni che hanno livello 1 (o meno) nella scala di lettura (PISA 2012) L’Ocse-Pisa, nel registrare i livelli di competenza conseguiti dai 15enni in lettura (e matematica e scienze) ha articolato i risultati su sei livelli, dal più basso all’eccellenza. Nella scala di lettura (e di matematica e di scienze) ha individuato, tra l’altro, la percentuale di ragazzi che hanno conseguito i livelli minimi (1 o meno di 1), fissando al 15% l’obiettivo che i Paesi si sono impegnati a conseguire per contenere l’insufficienza di competenza. Il 15% di scarsa competenza è considerato, insomma, fisiologico; una percentuale superiore sarebbe segno di patologia o, comunque, di bassa qualità del sistema. Nel 2012 risultano avere già raggiunto la percentuale del 15% soltanto sette Paesi dell’Unione, tra cui l’Irlanda che, rispetto al 2009, ha compiuto un salto di 7,5 punti collocandosi subito dopo la sorprendente Estonia, e la Germania che, come la Polonia, ha registrato un miglioramento di 4 Scarsa competenza in lettura (15 anni): % di 15enni che hanno livello 1 (o meno) nella scala di lettura (PISA 2012) EST IRL POL FIN OLA GER DAN ob. NOR BEL Lisb GB CEC LET SPA CRO POR FRA UE 2009 13,3% 17,2% 15,0% 8,1% 14,3% 18,5% 15,2% 15% 14,9% 17,7% 18,4% 23,1% 17,6% 19,6% 22,5% 17,6% 19,8% 20,0% 2012 9,2% 9,7% 10,5% 11,3% 14,0% 14,5% 14,6% 15% 16,2% 16,2% 16,7% 16,8% 17,0% 18,3% 18,6% 18,7% 18,9% 19,0% diff. 4,1 7,5 4,5 -3,2 0,3 4,0 0,6 UE AUS ITA UNG ISL SLO LIT TUR -1,3 1,5 SVE 1,7 6,3 0,6 LUS GRE SLK 1,3 3,9 -1,1 24,5% 17,4% 26,0% 21,3% 22,3% 2012 19,0% 19,4% 19,5% 19,7% 21,0% 21,1% 21,2% 21,7% 21,8% 22,1% 22,7% 28,2% 32,8% 37,2% 39,4% 1,0 2,1 1,5 -2,1 -4,4 -4,6 3,1 2,8 -4,4 3,9 -1,4 -5,9 1,0 CIP ROM BUL 2009 20,0% 21,5% 21,0% 17,6% 16,6% 16,5% 24,3% diff. 0,9 40,4% 41,0% 3,2 1,6 Fonte OCSE-PISA 2013. Elaborazione Tuttoscuola TuttoscuolA n. 538 9 speciale valutazione Politica scolastica speciale valutazione Politica scolastica punti in percentuale. Sopra l’obiettivo del 15%, ma davanti alla media dell’UE, altri nove Paesi, tra cui il Regno Unito, la Spagna e la Francia. L’Italia è sotto la media europea ma, rispetto al 2009, ha ridotto le distanze guadagnando 1,5 punto percentuale (dal 21% al 19,5%). Dietro di lei, dodici Paesi minori dell’Unione, soprattutto dell’est europeo. Scarsa competenza in matematica (15 anni) % di 15enni che hanno livello 1 (o meno) nella scala di matematica (PISA 2012) Anche per le competenze dei 15enni in matematica l’obiettivo finale per il 2020 è stato fissato Scarsa competenza in matematica (15 anni): % di 15enni che hanno livello 1 (o meno) nella scala di matematica (PISA 2012) FIN 2009 EST ob. Lisb POL OLA AUS GER IRL BEL DAN SLO 7,8% 12,6% 20,5% 13,4% 15% 23,2% 18,6% 20,8% 19,1% 17,1% 20,3% 2012 11,0% 11,2% 13,6% 14,5% 15% 17,4% 17,7% 17,9% 18,1% 18,5% 19,3% diff. -3,2 CEC 1,4 6,9 LET -1,1 NOR ISL 5,8 FRA 0,9 GB 2,9 1,0 LUS SPA -1,4 ITA 1,0 UE 2009 22,3% 22,6% 18,2% 17,0% 22,5% 20,2% 23,9% 23,7% 24,9% 22,2% 2012 20,1% 21,3% 22,0% 22,6% 23,5% 23,7% 23,7% 24,0% 24,2% 24,3% diff. 2,2 UE 1,3 -3,8 -5,6 -1,0 -3,5 0,2 -0,3 0,7 -2,1 LIT POR SLK CRO SVE UNG GRE BUL ROM CIP TUR 2009 22,2% 26,2% 23,7% 21,0% 33,2% 21,1% 22,3% 30,3% 47,2% 47,0% 42,1% 2012 24,3% 25,2% 26,8% 26,9% 27,1% 28,1% 29,8% 35,7% 41,9% 42,6% 42,8% 44,4% diff. -2,1 1,0 -3,1 -5,9 6,1 -7,0 -7,5 -5,4 5,3 4,4 0,0 -2,3 LA VALUTAZIONE PER L’ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE di Dario Nicoli D a qualche anno anche il sistema educativo italiano è soggetto ad una forte iniziativa delle autorità pubbliche centrali e locali in tema di valutazione. Si stanno diffondendo, specie da parte dell’Ocse e di Invalsi, dispositivi standardizzati volti a monitorare le performance del sistema stesso risalendo dagli indicatori riferiti agli apprendimenti chiave fino alla qualità dei sistemi stessi. Prevale, tra i diversi modelli, quello centrato sulla comparazione obiettivi-risultati. Lo scopo principale di questo metodo valutativo consiste nell’individuare i livelli di discrepanza che si verificano fra standard predefiniti e risultati raggiunti, non tanto dal singolo, quanto da un gruppo di allievi. Ora questo movimento sta interessando anche l’Istruzione e Formazione professionale, dove già sono state somministrate le prime prove Invalsi in un gruppo circoscritto di Regioni, con esiti abbastanza critici. A spiegazione di questo, si potrebbe sostenere che l’utenza dei corsi IeFP è la più problematica di tutto il secondo ciclo degli studi, e che quindi occorre considerare ciò come coefficiente di difficoltà ulteriore rispetto agli altri ambiti, ma non è questo 10 il punto. Serve piuttosto distinguere in modo corretto la valutazione degli apprendimenti degli allievi e la valutazione del sistema. A livello degli apprendimenti, occorre evitare che le prove somministrate agli allievi della IeFp siano una derivazione, solo un po’ annacquata, delle prove dei licei perché in tal modo prevale una visione inerte della cultura, mentre gli allievi dei corsi professionali si mobilitano soprattutto a fronte di situazioni riferite alla realtà concreta. Non si tratta quindi di abbassare il livello delle prove, ma di contestualizzarle in modo che gli allievi ne riconoscano il senso e l’utilità. È necessario pertanto porre mano all’elaborazione di prove Invalsi di tipo collaborativo, in grado di rilevare effettivamente le competenze possedute dagli allievi intese come capacità di fronteggiare compiti e problemi reali sapendo mobilitare i saperi posseduti, evitando soluzioni uniche ed unificate di derivazione liceale come quelle attuali applicate al biennio. Inoltre, occorre realizzare in quest’ambito la stessa campagna di sensibilizzazione svolta nella scuola, così che insegnanti e allievi familiarizzino con queste tipologie di prove e non le snobbino, sostenendo nel contempo una metodologia innovativa per l’insegnamento degli assi culturali. TuttoscuolA n. 538 Fonte OCSE-PISA 2013. Elaborazione Tuttoscuola al 15% dei livelli minimi. Si tratta di un obiettivo molto alto, tanto che nel 2012 soltanto quattro Paesi lo han no già raggiu nto (Finlandia, Estonia, Polonia e Olanda), a conferma che la matematica resta la bestia nera non solo in casa nostra. Sono molti i Paesi che, rispetto al 2009, hanno regredito, tanto da innalzare la media europea di quasi 2 punti in percentuale. Sopra la media UE undici Paesi minori, tra cui la Svezia e molti Paesi dell’Est europeo. L’Italia è nella media dei Paesi UE, dietro a Germania, Francia, Regno Unito e Spagna. Guadagna 0,7 punti in percentuale rispetto al 2009. A livello di sistema, è urgente definire un giusto approccio alla IeFp che ne metta in luce le caratteristiche peculiari. In effetti, tutte le ricerche (specie Isfol) confermano che si tratta dei corsi con più valore di attrazione dell’utenza disagiata, con maggiore valenza di laboratorio, con più intensi legami con il contesto economico e sociale territoriale, con maggiore spendibilità occupazionale delle qualifiche e dei diplomi rilasciati, ultimamente con una forte valenza di motivazione allo studio visto che, là dove sono presenti, circa metà degli allievi qualificati si iscrive ai quarti anni di diploma professionale. Di conseguenza, la valutazione di sistema dovrebbe concentrarsi su questi cinque indici fondamentali, quelli sui quali si gioca davvero la qualità della formazione: -Grado di attrazione degli allievi -Metodologia didattica laboratoriale, valutazione autentica, capolavori e concorsi - Successo formativo interno (apprendimenti) - Efficacia sociale (occupazione) - Continuità formativa. Il mondo della formazione professionale evidenzia già un impegno rilevante in direzione della qualità e del miglioramento continuativo; si tratta ora di “metterlo a sistema” contribuendo a realizzare quanto indicato dall’art. 2, comma 4, del Regolamento sul Sistema nazionale di valutazione in materia di istruzione e formazione, che TuttoscuolA n. 538 Scarsa competenza in SCIENZE (15 anni) % di 15enni che hanno livello 1 (o meno) nella scala di scienze (PISA 2012) Le competenze dei 15enni in scienze vanno complessivamente bene per l’Europa, considerato che ben undici Paesi hanno già raggiunto e superato l’obiettivo del recita «Con riferimento al sistema di istruzione e formazione professionale previsto dal Capo III del decreto legislativo 17 ottobre 2005, n. 226, e ferme restando le competenze dell’Invalsi di cui all’articolo 22 di detto decreto legislativo, le priorità strategiche e le modalità di valutazione ai sensi del successivo articolo 6 sono definite secondo i principi del presente regolamento dal Ministro con linee guida adottate d’intesa con la Conferenza unificata di cui all’articolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281, previo concerto con il Ministro del lavoro e delle politiche sociali». Risulta ora necessario dare vita, in stretto accordo con il Miur ed Invalsi, ad una sperimentazione che coinvolga gli Enti disponibili con preferenza per coloro che fanno parte della compagine interessata alla legge 40, d’intesa con le rispettive Regioni, in un progetto VALeFP (valutazione e sviluppo formazione professionale) specifico per la formazione professionale, così da poter elaborare una metodologia di autovalutazione, miglioramento e rendicontazione coerente con il modello VALeS, e nel contempo rispettosa della peculiarità della formazione professionale, avendo speciale attenzione ai fattori di eccellenza di quest’ultima. 11 speciale valutazione Politica scolastica speciale valutazione Politica scolastica media europea, sono vicinissime al benchmark fissato. L’Italia, pur migliorando di quasi 2 punti percentuali rispetto al 15%. Tra questi, oltre alla solita Finlandia, vi sono anche la Germania, l’Olanda e il Regno Unito. Spagna e Austria, sotto la 2009, resta lontana di oltre 1 punto dalla media UE e di quasi 4 punti dal benchmark del 2020 ed è preceduta dalla Francia. Può consolare il Scarsa competenza in scienze (15 anni): % di 15enni che hanno livello 1 (o meno) nella scala di scienze (PISA 2012) 2009 8,3% 6,0% 13,2% 15,2% 14,8% 14,7% 14,8% 13,2% 17,3% 15,0% 15% 18,2% 21,0% 17,0% 18,5% 17,7% 2012 5,0% 7,7% 9,0% 15% 15,7% 15,8% 16,1% 17,2% 17,5% diff 3,3 -1,7 4,2 BEL UNG IRL GER LET SLO OLA CEC GB 11,1% 12,2% 12,3% 12,8% 13,2% 13,8% 15,0% 4,1 FRA 2,6 ITA 2,4 POR 2,0 NOR 0,0 SVE 3,5 LUS ISL 0,0 GRE SPA 2,5 TUR DAN AUS LIT CRO FIN UE POL ob. Lisb EST 5,2 0,9 SLK BUL UE 1,3 0,2 ROM CIP 2009 17,7% 18,0% 14,1% 19,3% 20,6% 16,5% 15,8% 19,2% 23,7% 17,9% 25,3% 30,0% 16,6% 19,3% 38,8% 41,4% 2012 17,5% 17,6% 18,1% 18,7% 18,7% 19,0% 19,6% 22,3% 22,3% 24,0% 25,5% 26,3% 26,7% 26,8% 36,9% 37,4% 38,1% diff 0,2 0,4 -4,0 0,6 1,9 -2,5 -3,8 -3,1 1,4 -6,1 -0,2 3,7 -10,1 -7,5 1,9 4,0 - Fonte OCSE-PISA 2013. Elaborazione Tuttoscuola 12 TuttoscuolA n. 538 Abbandoni precoci: % di 18-24enni con solo licenza di I grado (o meno) e che non frequentano percorsi di istruzione/formazione Eurostat 2012) CRO SLO SLK CEC POL LIT SVE AUS LUS OLA FIN DAN 2009 3,9% 5,3% 4,9% 5,4% 5,3% 8,7% 10,7% 8,7% 7,7% 10,9% 9,9% 10,6% 11,3% ob. Lisb 10% 2012 4,2% 4,4% 5,3% 5,5% 5,7% 6,5% 7,5% 7,6% 8,1% 8,8% 8,9% 9,1% 9,7% 10% diff. -0,3 0,9 -0,4 -0,1 -0,4 2,2 3,2 1,1 -0,4 2,1 1,0 1,5 1,6 GER EST LET CIP GRE UNG FRA BEL UE GB ROM ITA POR MAL IRL SPA 2009 11,1% 13,9% 13,9% 11,7% 14,5% 11,2% 12,3% 11,1% 14,4% 15,7% 16,6% 19,2% 31,2% 36,8% 31,2% 2012 10,5% 10,5% 10,5% 11,4% 11,4% 11,5% 11,6% 12,0% 12,7% 13,5% 17,4% 17,6% 20,8% 22,6% 24,9% diff. 0,6 3,4 3,4 0,3 3,1 -0,3 0,7 -0,9 1,7 2,2 -0,8 1,6 10,4 14,2 6,3 Fonte Eurostat 2013. Elaborazione Tuttoscuola tra i 18 e i 24 anni in possesso della sola licenza media e senza percorsi di istruzione o formazione dovranno essere non più del 10%, un obiettivo già raggiunto da 13 Paesi dell’UE, per lo più minori; altri tre sono vicinissimi. La media europea è a quasi tre punti in percentuale fatto che peggio dell’Italia stanno altri dodici Paesi dell’Unione. Abbandoni precoci % di 18-24enni con solo licen za di I g rado (o meno) e che non frequentano percorsi di istruzione/formazione (Eurostat 2012) Per il 2020 i giovani di distanza. L’Italia, pur migliorando rispetto al 2009 per 1,6 punti in percent uale, è molto lont a n a (17,6%) d a l la me d ia UE e ancor più dal benchmark del 2020; in fondo alla graduatoria, dopo l’Italia, soltanto il Portogallo, Malta e la Spagna. Certo nel 2000 la percentuale degli Completamento secondaria superiore: % 20-34enni in possesso del diploma (Eurostat 2012) - nati tra il 1978 e il 1992 ob. LET LUS DAN SVE CEC GB BEL FIN FRA LIT UE Lisb 2009 52,1% 86,0% 76,6% 73,7% 85,0% 80,5% 76,8% 70,1% 86,4% 91,9% 79,3% 83,3% 85,1% 83,6% 86,9% 78,6% MAL AUS OLA GER 2012 91,9% 91,2% 89,3% 87,3% 85,0% 84,6% 84,6% 84,1% 83,2% 82,3% 81,5% 80,9% 80,7% 76,5% 76,0% 75,7% UE UNG POL SLO CIP ROM IRL EST SLK POR BUL SPA CRO ITA GRE 2009 78,6% 84,0% 91,3% 89,4% 87,4% 78,3% 87,0% 82,3% 93,3% 55,5% 83,7% 59,9% 95,1% 76,3% 82,2% 2012 75,7% 73,4% 73,3% 73,2% 73,0% 69,4% 69,3% 69,3% 68,6% 67,9% 67,3% 62,4% 58,7% 54,3% 42,9% Fonte Eurostat 2013. Elaborazione Tuttoscuola TuttoscuolA n. 538 13 speciale valutazione Politica scolastica speciale valutazione Politica scolastica abbandoni precoci era superiore al 25%; il trend attuale fa sperare che nel 2020 il 10% potrebbe essere quasi raggiunto. Completamento secondaria superiore % 20-34enni in possesso del diploma (Eurostat 2012) La Commissione europea ha fissato all’85% per il 2020 l’obiettivo da raggiungere come quantità di giovani diplomati. Fino al 2009 quell’85% riguardava i giovani di età compresa tra i 20 e i 24 anni; ora la fascia di età è stata compresa tra i 20 e i 34 anni. Non è possibile un confronto, quindi, tra i dati 2009 e quelli 2012. Soltanto quattro Paesi hanno già raggiunto l’obiettivo dell’85% (Malta, Austria, Olanda e Germania). La media europea (75,7%) è lontana quasi 10 punti dall’obiettivo finale. L’Italia è in fondo alla graduatoria con il 54,3% di diplomati, seguita soltanto dalla Grecia; nel 2009, secondo la fascia più giovane, era già arrivata al 76,3%. Livello alto di istruzione della popolazione: % di laureati nella fascia di attività lavorativa (30-34 anni) IRL CIP LUS LIT SVE GB FIN BEL FRA GER 2009 49,0% 44,7% 46,6% 40,6% 43,9% 41,5% 45,9% 42,0% 43,3% 29,4% 2012 51,1% 49,9% 49,6% 48,7% 47,9% 47,1% 45,8% 43,9% 43,6% 43,3% diff. 2,9 5,2 3,0 8,1 4,0 5,6 -0,1 1,9 0,3 13,9 DAN OLA SPA ob. Lisb. SLO EST POL AUS LET UE 2009 48,1% 40,5% 39,4% 40% 31,6% 35,9% 32,8% 23,5% 30,1% 32,3% 2012 43,0% 42,3% 40,1% 40% 39,2% 39,1% 39,1% 39,1% 37,0% 35,7% diff. 1,8 1,8 0,7 7,6 3,2 6,3 15,6 6,9 3,4 UE GRE UNG BUL CEC CRO SLK MAL POR ITA ROM 2009 32,3% 26,5% 23,9% 27,9% 17,5% 20,5% 17,6% 21,1% 21,1% 19,0% 16,8% 2012 35,7% 30,9% 29,9% 26,9% 25,6% 23,7% 23,7% 22,4% 21,8% 21,7% 21,6% diff. 3,4 4,4 6,0 -1,0 8,1 3,2 6,1 1,3 0,7 2,7 4,8 Fonte Eurostat 2013. Elaborazione Tuttoscuola 14 TuttoscuolA n. 538 è poco più che a metà del percorso verso il 40%, in quanto si è attestata nel 2012 soltanto al 21,7% di laureati nella fascia di età 30-34enni. Partecipazione degli adulti in lifelong learning Difficile ora che l’Italia riesca in otto anni a conseguire l’85% di diplomati. Livello alto di istruzione della popolazione % di laureati nella fascia di attività lavorativa (30-34 anni) Nel 2020 il 40% dei giovani tra i 30 e i 34 anni dovrà essere laureato, secondo gli obiettivi fissati a Lisbona dalla UE. Tredici Paesi % di popolazione adulta (25-64 anni) che ha partecipato a corsi di almeno quattro settimane (Eurostat 2012) L’istruzione degli adulti rappresenta l’ultimo settore per il quale la Commissione europea impegna i Paesi aderenti a svolgere attività per coinvolgere stabilmente nel 2020 almeno il 15% della popolazione in età lavorativa (25-64 anni). La rilevazione 2012 evidenzia una situazione media dei Paesi UE lontana dall’obiettivo (9%), con cinque Paesi, prevalentemente del Nord Europa (Danimarca, Svezia, Finlandia e Olanda), che hanno già raggiunto e superato l’obiettivo del 15%.L’Italia (6,6%) è tuttora sotto la media europea, anche se ha migliorato di 0,3 punti in percentuale la prestazione del 2008. quell’obiettivo l’hanno raggiunto; tra questi il Regno Unito, la Germania, la Francia e la Spagna. Altri Paesi, quasi tutti dell’Est europeo, quell’obiettivo lo stanno per raggiungere. Nell’insieme la media dei Paesi dell’Unione sfiora il 36%, cioè a poco più di 4 punti dalla meta.L’Italia è messa piuttosto male, e per due ragioni. È in fondo alla graduatoria seguita soltanto dalla Romania e, inoltre, pur avendo guadagnato quasi tre punti in percentuale dal 2009, Partecipazione degli adulti in lifelong learning: % di popolazione adulta (25-64 anni) che ha partecipato a corsi di almeno quattro settimane (Eurostat 2012) 2008 30,2% 32,4% 23,1% 17,0% 19,9% ob. Lisb 15% 2012 31,6% 26,7% 24,5% 16,5% 15,8% 15% diff. DAN 1,4 UE SVE FIN -5,7 1,4 GER CIP IRL OLA -0,5 GB -4,1 AUS LUS SLO EST CEC SPA 13,2% 8,5% 13,9% 9,8% 7,8% 10,4% 5,3% 9,5% 14,1% 13,9% 13,8% 12,9% 10,8% 10,7% 10,6% 9,0% 5,3 -0,5 POL SLK GRE UNG CRO BUL ROM 0,9 LET MAL BEL ITA FRA 5,4 LIT -0,1 3,1 3,0 0,3 POR UE 2008 9,5% 7,9% 8,5% 7,1% 6,8% 6,2% 6,8% 6,3% 7,3% 4,9% 4,7% 3,3% 2,9% 3,1% 2,2% 1,4% 1,5% 2012 9,0% 7,9% 7,4% 7,1% 7,0% 7,0% 6,6% 6,6% 5,7% 5,2% 4,5% 3,1% 2,9% 2,8% 2,4% 1,5% 1,4% diff. -0,5 0,1 -0,1 0,0 -1,1 0,0 0,2 0,8 -0,2 0,3 -1,6 0,3 -0,2 -0,2 0,0 -0,3 0,2 Fonte Eurostat 2013. Elaborazione Tuttoscuola TuttoscuolA n. 538 15 speciale valutazione Politica scolastica Politica scolastica Parla la professoressa Annamiaria Poggi, presidente Fondazione per la Scuola della Compagnia San Paolo “Noi siamo pronti ma ci dicano quale è la strategia” Presidente Poggi, la “Fondazione per la Scuola” della Compagnia San Paolo di Torino, negli ultimi anni, ha ampliato il suo raggio d’intervento a sostegno dello sviluppo del sistema scolastico, lavorando con di Paola Torre le scuole e per le scuole, con i dirigenti scolastici ed i docenti. Quali le tappe e i progetti più significativi? “La peculiarità del nostro approccio al mondo della scuola è quella di implementare in maniera sperimentale, preferibilmente nelle scuole del territorio della Fondazione madre (la Compagnia di San Paolo) dei modelli e CHI è Annamaria Poggi 16 Ordinario di diritto e legislazione scolastica presso l’università di Torino, la prof.ssa Annamaria Poggi, Presidente Fondazione per la Scuola della Compagnia San Paolo di Torino, da tempo dedica una particolare attenzione al “concreto fare” della scuola. E’ convinta che il sistema d’istruzione ha bisogno di una complessa ricostruzione e suggerisce alcune possibili strategie, necessarie per garantire lo sviluppo futuro della scuola, “se vogliamo che l’Italia torni a crescere” TuttoscuolA n. 538 dei progetti di sostegno alla leadership dei dirigenti scolastici (e dunque all’autonomia della scuola) e alla formazione dei docenti, con l’obiettivo che il loro lavoro di team e di trasmissione dei saperi sia sempre più adeguato e foriero di risultati di apprendimento. Ogni anno ormai da più di 50 anni (prima con l’Educatorio Duchessa Isabella, da 10 anni con la Fondazione per la Scuola) investiamo risorse ingenti per sostenere i percorsi scolastici dei ragazzi “capaci e meritevoli ma privi di mezzi economici” della Provincia di Torino, affinché i loro talenti non vengano dispersi. La nostra modalità di lavoro, dunque, ha una f iliera precisa: studio dei problemi più rilevanti (anche con evidenze internazionali), progettazione, sper iment azione nelle scuole (che includiamo con la modalità del bando) e poi monitoraggio e valutazione dei risultati ottenuti. In questi ultimi anni abbiamo lavorato molto sulla valutazione e autovalutazione; sul bilancio sociale, sul sostegno alla formazione di reti scolastiche, sulle nuove modalità di trasmissione dei saperi scientifici, con il metodo “hands on”, attraverso il Laboratorio della curiosità che ha sede a Torino e che sta diventando un crocevia nazionale di sperimentazione sulle scienze in generale. I risultati sono lusinghieri e sfidanti: sempre più TuttoscuolA n. 538 scuole ci considerano un punto di avanguardia nell’innovazione scolastica e nella formazione dei docenti. Su quest’ultimo piano mi limito a dire che alcuni dei moduli utilizzati dall’ex-ANSAS per la for mazione dei docenti immessi in ruolo sono stati da noi elaborati e messi gratuitamente a disposizione del mondo scolastico italiano attraverso la sua Agenzia di formazione.” Quale le maggiori criticità riscontrate? “ L a m ag g iore c r it icit à del nostro sistema scolastico è che non è un sistema: dirigenti sempre più soli ad affrontare mille problemi (compreso quello dell’edilizia scolastica e della sicurezza…); docenti malpagati e poco valorizzati, un sistema di valutazione ancora in fieri con una opera eroica dell’INVALSI che in questi anni con pochissime risorse ha fatto miracoli. Ultimamente mi pare si registri un’inversione di tendenza, il ritorno ad investire sulla scuola, speriamo che duri...” Presidente Poggi, sono stati assunti impegni precisi e costanti con il ministro dell’istruzione per pianif icare interventi dal basso che raccolgono maggiori consensi, che riescono a superare con più possibilità di successo le resistenze a livello territoriale, anche se forse non mancano quelle a livello centrale? “Noi lavoriamo sempre all’interno degli indirizzi pubblici e in accordo con il Ministero e con gli USR: qualunque nostro progetto con le scuole è sempre concordato con il Ministero ed an zi alla f ine dell’inter vento relazioniamo al Ministero sui risultati ottenuti e sulle criticità riscontrate. Due anni fa, subito dopo l’adozione dei nuovi obiettivi nazionali per i Licei ISFAR® Istituto Superiore Formazione Aggiornamento e Ricerca Formazione Post-Universitaria delle Professioni PER LAUREATI IN PEDAGOGIA, SCIENZE DELLA FORMAZIONE E DELL’EDUCAZIONE, IN PSICOLOGIA E SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE PROFESSIONE MEDIATORE FAMILIARE Ad indirizzo globale (Ai sensi della legge 4/2013) Sede e data di inizio Firenze, 11 aprile 2014 Formazione accreditata dall’ AIMEF Associazione Italiana Mediatori Familiari Per Informazioni e Iscrizioni Segreteria ISFAR V.le Europa 185/b - 50126 Firenze Tel./Fax. 0556531816 [email protected] www.isfar-firenze.it 17 Politica scolastica abbiamo progettato e realizzato in tutta Italia corsi di formazione ai docenti sui nuovi percorsi, cercando di offrire loro str umenti contenutistici e metodologici (sono ancora tutti sul nostro sito). Alla fine abbiamo inviato al Ministro una relazione in cui sottolineavamo tutti i punti critici e suggerivamo soluzioni per il futuro.” Le strategie da seguire per i l prossimo futuro sono ancora que ste o ci saran no novità? “ S o s t e g n o a l l ’a u t o n o m i a s c o l a s t i c a , a l l’i n n o v a z i o n e Innovazione tecnologica e nuovi modelli di finanziamento di Alfonso Rubinacci La scuola per continuare a evolversi ha necessità di uno sforzo collettivo di tutte le sue “teste” La scuola ha bisogno di un profondo rinnovamento per adeguarsi al nuovo scenario e prepararsi al meglio per le sfide del futuro. Questa necessità impone l’obbligo di approfondire i problemi e di individuare soluzioni innovative. L’uso delle tecnologie nelle scuole è in sintonia con questo orizzonte ed è una delle raccomandazioni del Rapporto Ocse sul Piano Nazionale Italiano per la scuola digitale. La tecnologia non è completamente fuori dalla scuola italiana, ma siamo in fondo alla classifica, lontani dalle percentuali europee. La geografia di diffusione digitale nel sistema educativo dal 1 settembre 2012 amplia i confini con la dematerializzazione delle iscrizioni, dei registri elettronici, della rilevazione automatica delle presenze e l’avvio delle tre azioni [email protected], [email protected], centri scolastici digitali (scuole di montagna) del progetto sperimentale nazionale il “Patto per la [email protected]. Con la prima azione l’uso della tecnologia impegna una classe, con la seconda una rete scolastica, costituita da tre istituzioni di secondo grado di diverso ordine, con la terza un centro scolastico digitale in zone montane. Le sperimentazioni di apprendimento con strumenti tecnologicamente avanzati in corso nel corrente anno scolastico, coinvolgono, 36 Scuol@ 2.0, e oltre 1200 [email protected]. Inoltre in Lombardia risultano attive, dall’anno scolastico 2012/2013, 2 scuole 2.0 e 42 classi 2.0. Tra quelle menzionate non sono comprese le 329 istituzioni scolastiche e formative 18 nel progetto Generazione Web promosso in Lombardia. In questi numeri non sono presenti le 292 scuole presidio delle quattro regioni (Campania, Puglia, Sicilia e Calabria) coinvolte nel progetto “Obiettivo Convergenza” finanziate con i fondi Pon (vedi Dossier Tecnologie a pag. 33) e la Sardegna. Spinta importante che mette, però, in evidenza lo scarto notevole tra le richieste coperte dai finanziamenti del Miur e i numeri del sistema scolastico, distribuito in oltre 41mila sedi scolastiche. Oltre l’esiguità dei finanziamenti, rallentano lo sviluppo del processo di innovazione tecnologica anche le carenze infrastrutturali concernenti il cablaggio in fibra degli edifici scolastici e la poca copertura wifi. Secondo una ricerca messa a punto da Skuola-net solo il 9,3% delle scuole dispone del collegamento wireless in tutto l’istituto. Mira a contenere il deficit infrastrutturale l’avviso n. 2800 del 12 novembre 2013 concernente la procedura concorsuale di fornitura alle istituzioni scolastiche di dotazioni tecnologiche di connettività wireless. “La connessione internet delle aule delle nostre scuole – sottolinea il ministro Maria Chiara Carrozza – rappresenta una tappa importante nel percorso verso una scuola digitale per offrire pari opportunità di accesso alla Rete agli studenti italiani”, per permettere a tutte le classi di accedere a materiali didattici, incrementare l’uso di contenuti digitali in aula e rendere più interattiva la didattica. La trasformazione della scuola in atto, fatta di nuovi setting di apprendimento, di organizzazione didattica, di tecnologia funzionale all’apprendimento, di contenuti e metodi di formazione TuttoscuolA n. 538 Politica scolastica per i docenti riscontra un notevole consenso sul territorio, attira e non disperde i suoi “utenti”, produce un crescente e costante aumento di iscrizioni nelle classi prime e seconde. Tuttoscuola, con dossier mensili, sta descrivendo molte di queste significative esperienze. Non si può, però, nascondere una preoccupazione: si amplia un divario tra scuole, tale da diventare irrecuperabile? Le scuole finanziate con il Piano Nazionale Scuola Digitale nel quadro dei due progetti cl@ssi 2.0 e [email protected] sono insufficienti, di fatto a numero chiuso, un’opportunità per pochi. Uno scenario rischioso e una responsabilità che il Governo non può assumersi nel momento in cui per uscire dalla crisi occorre puntare sulla qualità dell’istruzione e della formazione. TuttoscuolA n. 538 Un’alleanza, un impegno comune per decisioni difficili L’innovazione tecnologica per il costo degli strumenti, in assenza di un vincolato piano finanziario, corre il serio pericolo di rappresentare più un repertorio di buone intenzioni che un obiettivo effettivamente e rapidamente conseguibile. Serve un reale punto di svolta, andare con coraggio oltre le opinioni precostituite e ricercare soluzioni diverse tali da sostenere i progetti di molte scuole, pronte a promuovere la progressiva generalizzazione dell’utilizzo delle tecnologie nei processi d’insegnamento/apprendimento. C’è la consapevolezza che per fare questo sono necessari investimenti diretti dello Stato che non possono essere ingenti per le difficili condizioni di finanza pubblica. 19 Politica scolastica nell’inseg namento (soprat t utto sul versante scientif ico attraverso il nostro Laboratorio i cu i p e rcor si d id at t ici sono v isibi l i su l nost ro sit o), con una par ticolare attenzione alla dispersione scolastica e alla scuola media sono i nost r i obiettivi nei prossimi tre anni.” Quanta consapevolezza ritrova nelle politiche formative del Governo dell’importanza della scuola? “Poca purtroppo, anche se -come dicevo sopra- mi pare si registri da ultimo un’inversione di tendenza. Credo che la strada da fare sia ancora molta soprattutto Anche le criticità generate dalle modalità con cui sono stati implementati i precedenti progetti spingono ad un nuovo approccio per superare le problematiche esistenti. Ricerca di nuovi modelli di finanziamento Si rende, perciò, necessario individuare nuovi modelli di finanziamento, attingendo a risorse di soggetti privati, per porre fine alle disparità di offerta formativa. Linea condivisa, peraltro, dal ministro Carrozza che in una recente intervista al Corriere delle Comunicazioni, ha detto che non è tempo di bandi e bisogna trovare formule alternative. Sono esempi pilota alcune istituzioni scolastiche (“Lussana” di Bergamo, “Orsola 20 sul versante della costruzione di infrastrutture di sistema che consentano ai dirigenti, agli insegnanti e agli studenti e famiglie di lavorare al meglio. Il Ministero dovrebbe essere il luogo dell’indirizzo politico e del monitoraggio del sistema; l’INVALSI dovrebbe avere la struttura e i finanziamenti Benincasa” di Ancona, istituto comprensivo San Giorgio di Mantova, “Pacioli” di Crema, Circolo didattico di Civitanova Marche, istituto “Fermi” di Mantova, etc) che documentano nuovi circuiti di finanziamento attraverso un utilizzo più esteso del contributo volontario dei genitori, delle donazioni di fondazioni bancarie e del mondo dell’impresa, etc. In questa prospettiva appare necessario promuovere azioni finalizzate a mettere in relazione un interscambio di esperienze tra la scuola e il mondo dell’impresa e del lavoro, degli editori, degli organismi finanziari, delle banche, delle fondazioni, degli organismi non profit, dell’otto per mille del gettito Irpef, delle donazioni di infrastrutture di industria elettronica, etc, per creare dentro il TuttoscuolA n. 538 Politica scolastica adeguati per poter fare il suo mestiere; gli ispettori scolastici (ormai una specie in via di estinzione…) dovrebbero aiutare le scuole a realizzare i propri obiettivi; l’INDIRE dovrebbe avere le risorse e la struttura territoriale adeguata per fare formazione; gli USR dovrebbero essere dei punti Con coraggio oltre le opinioni precostituite cambiamento del sistema educativo un contesto di coesione e di solidarietà sociale. I genitori e la scuola 2.0 Un aspetto particolarmente significativo di questa diversificazione delle fonti di finanziamento e delle opportunità potrebbe essere rappresentato dai genitori che potrebbero volontariamente decidere di sostenere l’innovazione tecnologica delle scuole. Ma è praticabile l’opzione di finanziare le nuove tecnologie con il contributo volontario dei genitori, o di tutta la comunità di bacino della scuola inteso come partecipazione dal basso per il raggiungimento di un risultato comune? Con un po’ di coraggio politico, serietà istituzionale l’idea non è peregrina e ha il merito di indicare una possibile e concreta fonte di finanziamento. Certo che ci sono problemi, ma quale è l’alternativa? Tenerci le oasi di privilegio, incrementare il divario tra le scuole, non assorbire la grande quantità di studenti che desiderano frequentare scuole al passo con i tempi? La contribuzione volontaria delle famiglie o di tutta la comunità di bacino finalizzata alla qualificazione dell’offerta formativa e non per coprire spese di funzionamento, non altrimenti finanziate, o per attività che hanno una scarsa ricaduta sul POF, può ipotizzarsi solo previa presentazione di un progetto didattico di introduzione della tecnologia nelle aule scolastiche. La piena condivisione dei genitori nella fase progettuale, di attuazione e di verifica finale con la messa a disposizione di strumenti di controllo (trasparenza; informazioni sulla destinazione; rendicontazione; possibilità per le famiglie di decidere di finanziare solo alcune voci di spesa) aiuta la scuola a dare concretezza operativa al concetto di responsabilità sociale. E, infatti, dove questa modalità di partecipazione è stata adottata, l’esperienza è stata realizzata con esiti positivi. TuttoscuolA n. 538 L’attuazione della classe 2.0 va deliberata per ogni singola classe con l’impegno anche del sistema pubblico di “proteggere” tutti gli studenti che non hanno la possibilità di erogazione del contributo con risorse aggiuntive o in subordine ricorrendo a donazioni liberali, portando la defiscalizzazione dall’attuale 19% al 100%. Occorre uno sforzo di informazione puntuale in collaborazione con le associazioni dei genitori ai quali va ribadito con forza il diritto/dovere di partecipare attivamente alle iniziative della scuola, contribuendovi a tutti i livelli, con l’impegno che le nuove dotazioni saranno adeguatamente utilizzate e valorizzate (si veda il cattivo utilizzo e lo spreco di risorse per le LIM), e che la necessaria conoscenza dei nuovi linguaggi non va a discapito delle competenze fondamentali e dello spirito critico degli studenti, indispensabili per vivere pienamente la propria cittadinanza. E’ un cambiamento profondo di cultura dei servizi e della partecipazione che può far emergere, perciò, anche quanto sta succedendo in molte realtà, pur se con troppe ambiguità, anche istituzionali. Non mancheranno, ne già mancano le resistenze in particolare di alcune rappresentanze politiche e sindacali, che oltre a ritenere “scorretta” e discriminatoria la partecipazione finanziaria delle famiglie alla digitalizzazione della scuola, temono che una simile prospettiva possa concorrere ad affievolire la natura pubblica del servizio d’istruzione. Ma, forse, l’eccezionalità della situazione, tra crisi economica e necessità di rapido cambiamento, costringe a ipotizzare soluzioni nuove e nuovi parametri di comportamenti sia nella politica che nella cittadinanza attiva. Non si pretende che la proposta garantisca con certezza la soluzione del problema, ma si può pensare, utilizzando le parole di Massimo Sideri, che la generalizzazione dell’utilizzo delle tecnologie trovi ”… valide ragioni in ogni caso per considerare un dibattito scolastico per evitare che diventino strumento di esclusione sociale nella vita reale o anticamera di pericolo” (Corriere della Sera del 21 novembre 2013). 21 Politica scolastica di riferimento per i problemi delle scuole. Insomma c’è lavoro da fare e mi auguro che l’attenzione ultimamente riservata alla scuola in termini di risorse prosegua. E anzi si rafforzi, se vogliamo che l’Italia ritorni a crescere.” Nell’attuale congiuntura economica, la necessità di reperire altre fonti di finanziamento per gli interventi di ammodernamento del sistema scolastico (innovazione tecnologica, formazione, aggiornamento in servizio, merito, valutazione, etc.) potrebbe prefigurare scenari che solo un decennio fa apparivano inimmaginabili: attingere a risorse di soggetti privati. Presidente, cosa pensa di questa eventualità di coinvolgimento di investitori istituzionali su iniziative promosse e coordinate dal Miur? “ Sono u na conv i nt a soste n it r ice d i questo modello. Il problema è che sia ben congegnato. Mi spiego meglio: mentre non potrebbe mai accadere che i docenti venissero pagati con risorse private perché ciò farebbe venire meno la loro libertà, non vedo nulla di male sul fatto che i privati, ad esempio, sostengano economicamente l’edilizia scolastica, oppure la ricerca innovativa.” Per rendere più sostenibile una simile prospettiva, ritiene che, per non correre rischi sull’aff ievolimento della natura pubblica del servizio d’istruzione, occorra creare una nuova cultura della partecipazione e della sussidiarietà e realizzare precise condizioni organizzative? Servono anche nuovi strumenti giuridici o già da ora è una via praticabile? “Secondo me or mai i tempi sono maturi perché la crisi ci sta mettendo dinnanzi al fatto compiuto. Credo che anche nella scuola molte resistenze sul punto sono venute meno e il Governo è consapevole della necessità di un patto forte con la società civile per uscire dalla crisi. Noi siamo pronti in spirito sussidiario, che vuol dire che per un verso siamo pronti ad investire risorse economiche, ma per altro verso abbiamo bisogno di capire qual è la strategia in cui ci muoviamo che deve essere una st rategia complessiva e “pubblica” per il rilancio del sistema scuola, come bene comune di tutto il Paese. Questo ci interessa e per questo lavoriamo.” Voxart srl, azienda specializzata nella creazione e diffusione di strumenti di comunicazione interattivi, ha recentemente presentato la nuova release di ReLANpro Language Lab, il software per l’apprendimento delle lingue straniere, adatto alle scuole di ogni ordine e grado. Questo programma, che non richiede alcun sistema hardware dedicato, utilizzando la rete dati è in grado di connettere tutti i PC presenti nell’aula e di trasformarli in un laboratorio multimediale e linguistico. ReLANpro Language Lab è dotato di una serie di funzioni che consentono, ad esempio, al docente di osservare sul proprio monitor il desktop dei computer degli alunni, di inviare l’immagine del proprio schermo a tutta la classe, di prendere, all’occorrenza, il controllo del PC di uno studente prescelto, di inviare suoni, immagini e video o monitorare il collegamento in Internet. Il software dispone di una serie di strumenti che lo rendono particolarmente idoneo all’insegnamento delle lingue straniere: traduzioni, test a risposta multipla, registratori virtuali per la riproduzione del parlato degli alunni (emulando in tal modo i vecchi registratori a cassette) nonché la possibilità di inviare lavori differenziati a seconda dello stato di avanzamento di ogni singolo alunno. 22 Le caratteristiche del sistema, distribuito in Italia da Voxart srl, possono essere visionate sul sito www.relanpro.it T A n. 538 uttoscuol Per ulteriori informazioni contattate: [email protected] Il Portale KK 2.0 di Know K.: registro elettronico e..non solo! Sempre più scuole stanno adottando il Portale KK 2.0, che non è solo un registro elettronico, ma tanto altro fra cui la gestione della comunicazione scuola-famiglia. E’ una soluzione integrata che nasce dal 2006 su piattaforma cloud e dall’esperienza decennale di Know K. nel mondo education. Know K. è una società che da circa vent’anni produce software e hardware nel settore per le tecnologie per la didattica. Il Portale KK 2.0 è un servizio per le scuole italiane, per condividere la conoscenza e stimolare la comunicazione, l’interazione all’interno di tutta la comunità scolastica fra dirigente, studenti, docenti, genitori, personale ATA, garantendo sempre la piena accessibilità e aggiornamento di tutte le informazioni. Ha diverse modalità di utilizzo a seconda dell’utente riconosciuto al momento dell’accesso al sistema. Sistema sicuro nella gestione dei dati, raggiungibile in qualsiasi momento da qualsiasi posto e con qualsiasi device, con una connessione a internet. Il docente apprezza immediatamente l’interfaccia, perché è semplice e intuitiva oltre alla vasta gamma di funzionalità che, unite ad una moderna infrastruttura tecnologica, ne fanno un servizio di elevata qualità. E’ molto apprezzato dai Dirigenti, ma soprattutto dai DSGA per la possibilità di gestire le classi (presenze/assenze, gestione scrutini ed esami di Stato, registrazione risultati finali, crediti accumulati,etc.), e i docenti (distinguendoli per materie e classi di appartenenza). Inoltre, è possibile gestire diversi piani di studio all’interno di una singola classe. Il Portale KK 2.0 consente la gestione dei crediti formativi con l’attribuzione dei CFU per voto e per attività formative extra-scolastiche. Così come richiesto dalla direttiva ministeriale permette la generazione delle statistiche e dei diplomi integrativi con il numero di ore effettive seguite dallo studente per ogni materia. E’ possibile l’esportazione delle valutazioni periodiche per le scuole secondarie di primo grado, esportazioni che vanno a comporre il registro generale della scuola. I tutorial sono a disposizione su www.portalekk.it. Si interfaccia con il sistema SIDI, per la gestione e l’invio dei flussi scolastici richiesti dal Ministero. Rispetta la privacy e la riservatezza delle informazioni. Ha la gestione dello storico dei dati, per info [email protected]. Si integra con LiberCloud piattaforma per la creazione e la condivisione di ebook didattici. E’ possibile per tutti i docenti utilizzare in maniera gratuita LiberCloud per saperne di più www.libercloud.it. Sul sito www.knowk.it è possibile leggere la scheda prodotto e a [email protected] richiedere tutte le info VISTO DALL’ESPERTO di Benedetto Vertecchi I nipotini di Smith S uppongo che la maggior parte della mia dozzina di lettori si stupirà del mio stupore nell’apprendere che nel più meridionale degli stati del Brasile (che, da questa parte del mondo, sarebbe il più settentrionale), il Rio Grande del Sud, una parte consistente della popolazione, circa cinque milioni di persone, parla una lingua, il talian, che altro non è se non l’evoluzione della parlata veneta del gran numero di emigranti che, fra la fine dell’Ottocento e i primi decenni del secolo successivo, lasciarono il nostro Paese alla ricerca di migliori condizioni di esistenza. Non è difficile trovare su internet testimonianze dell’uso del talian: le parole scritte e i suoni si rivelano subito per quello che sono, e cioè una variante dell’italiano del tempo, ancora facilmente comprensibile. Semmai, meno comprensibile è la ragione che ha spinto i parlanti del talian ad affermare un’autonomia linguistica che ne ha decretato la marginalità nel panorama internazionale della comunicazione linguistica. Eppure, ci si sarebbe dovuti sorprendere se fosse accaduto il contrario. Ricordo con intensa emozione la visita compiuta ormai molti anni fa al Museo dell’immigrazione di San Paolo: grandi pannelli illustravano lo svuotamento delle stive nel porto di Santos, le centinaia di corpi riversati in grandi piscine dove squadre d’inservienti muniti di lunghe spazzole cercavano di 24 conferire a quei contadini stremati da un viaggio che più disagevole non avrebbe potuto essere sembianze umane. Quell’umanità infelice recava dall’Italia la lingua, unico bene immateriale associato al ricordo delle deprivazioni subite. E non avrebbe avuto altri rapporti con il paese d’origine se non le rimesse di tanto in quanto inviate a sollievo dei famigliari. Il nostro paese non ha mai avuto una politica culturale rivolta all’emigrazione: non ci si deve quindi sorprendere se l’integrazione nei paesi d’arrivo ha significato il più delle volte, dalla seconda generazione, la perdita della lingua d’origine. Oppure, come nel caso del talian, la sua conservazione, ma con una puntigliosa difesa della differenza rispetto alla lingua nella quale si identificava un potere politico visto come estraneo, e spesso come nemico. Nelle rare occasioni in cui nei decenni passati si è parlato di scuole italiane all’estero è stato per rilevarne i costi. Come offrire un sostegno educativo a una popolazione che secondo le stime più prudenti è almeno pari a quella che vive entro i confini nazionali? Sta di fatto che non solo la presenza delle scuole italiane all’estero è ormai del tutto marginale, ma è filiforme anche l’iniziativa culturale destinata a promuovere la lingua e la cultura italiana in altri paesi. La cosa non sorprende, se si considerano le scelte fallimentari in termini di politica della lingua compiute dai governi che si sono succeduti dall’inizio del secolo: le esibizioni anglofile sono solo il segno di un provincialismo profondo, ignaro degli interessi nazionali, non solo in campo culturale, ma anche in quello dell’affermazione nel mondo dei molti aspetti della creatività italiana. L’argomento che si sente ripetere fino alla noia quando si sollecita una maggiore attenzione nei confronti della cultura italiana, e non mi riferisco più solo alla sua presenza nel quadro internazionale, ma anche alla rilevanza che le si riconosce per la crescita civile e sociale del Paese, è che occorre risparmiare. Siamo abituati a vedere e a sentire personaggi ingessati che, nell’annunciare la necessità di compiere nuovi sacrifici, sottintendono che quello della spesa per la scuola è un serbatoio dal quale si può continuare ad attingere. Si lascia intendere che le spese per l’educazione non sono poi così necessarie: anzi, si pretende di dimostrare con letture compiacenti dei dati di organizzazioni internazionali, che in Italia si spende troppo, che gli insegnanti sono troppi, che il numero delle ore di lezione è eccessivo, che le scuole sono troppo piccole e via seguitando. Tutto ciò è detto, come ora si usa, con un ricorso massiccio al latinorum degli aziendalisti, contando, come don Abbondio, sulla suggestione e sulla non comprensione di parole e concetti che, invece, sono ormai ben chiari a tutti, se non altro perché TuttoscuolA n. 538 VISTO DALL’ESPERTO tutti ne soffrono le conseguenze. Ormai non c’è intervento che riguardi le scelte di politica sociale, culturale e educativa che non si presenti come una lezione di economia. I cittadini dovrebbero ascoltare, consapevoli della rilevanza del messaggio, personaggi pubblici dichiarare che la cultura non produce ricchezza e giustificare quest’affermazione con ragionamenti che fanno apparire espressioni di un pensiero alato le considerazioni di un qualunque gestore di supermercato. L’impressione è che questi nuovi interpreti dell’economia abbiano del tutto troncato i rapporti con i padri della loro scienza. Abbiamo di fronte i TuttoscuolA n. 538 nipotini degeneri di Adam Smith che, in An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations, poneva la cultura al primo posto tra i fattori capaci di produrre ricchezza. Sotto questo aspetto, Smith considerava l’Italia un esempio negativo: un paese che per la sua storia e per l’ingegno dei suoi abitanti era ancora ricco delle grandi testimonianze del passato non sembrava più in grado di conservare la posizione che in precedenza aveva ricoperto. C’è un passaggio nell’opera di Smith che dovrebbe costituire un memento per quanti hanno responsabilità nelle scelte relative alla cultura e all’educazione: “Noble palaces, magnificent villas, great collections of books, statues, pictures and other curiosities, are frequently both an ornament and an honour, not only to the neighbourhood, but to the whole country to which they belong. Versailles is an ornament and an honour to France, Stowe and Wilton to England. Italy still continues to command some sort of veneration by the number of monuments of this kind which it possesses, though the wealth which produced them has decayed, and though the genius which planned them seems to be extinguished, perhaps from not having the same employment”. La prima edizione del libro di Smith è del 1776, ma l’opera sembra appena uscita dalla tipografia, tanto è attuale ciò che vi si afferma. Si disperde la ricchezza reale del Paese perché non si coltivano le qualità della popolazione che avevano consentito di produrla. C’è bisogno di dire che ogni euro sottratto alla scuola non fa che aggravare il quadro richiamato da Smith? Ma non basta. Non è solo questione di quantità delle risorse destinate all’istruzione. Altrettanto importante è la finalizzazione degli interventi educativi. Ebbene, è proprio la banalità dei traguardi che si dichiara di voler perseguire, la mancanza di prospettive di medio e lungo periodo, la subalternità alle esigenze del mercato a determinare gli sprechi effettivi del sistema, certo non quelli che emergono dalla spending review, ma quelli che consistono nel bruciare incenso agli dei impotenti di uno squallido Olimpo nel quale l’allusione ha sostituito la dimostrazione, la suggestione evita il confronto con la realtà e il dommatismo ha cacciato il pensiero critico. 25 Politica scolastica I 30 anni della scuola di lingua e cultura italiana della Comunità di Sant’Egidio T LA SCUOLA DEI NUOVI ITALIANI rent’anni di attività, trenta sedi, 414 corsi attivati nell’anno scolastico 20122013, oltre centomila studenti provenienti da 124 paesi accolti nelle aule di sette quartieri romani più Milano, Genova, Napoli, Firenze, Torino ed altre città italiane grandi e piccole. Un’esperienza di integrazione già esportata in Belgio, Germania, Spagna. E ancora: 2500 nuovi allievi ogni anno solo a Roma, più le centinaia che non si accontentano del corso per principianti ma proseguono fino ai livelli più avanzati o compiono un vero e proprio salto di qualità frequentando uno dei tre corsi per mediatori interculturali. Dall’altra parte della cattedra: centocinquanta insegnanti volontari che si avvalgono di una preparazione specifica ed applicano una metodologia didattica originale, perfezionata nel tempo, che trae spunto dall’approccio comunicativo e dai metodi situazionale e nazional-funzionale. Una didattica che ha prodotto quattro manuali riferiti ai livelli di conoscenza della lingua – “L’italiano per amico” – pubblicato dall’Editrice La Scuola e giunto alla XVI edizione, ed altri sussidi di qualità. Sono, alla rinfusa, alcune cifre significative della Scuola di Lingua e Cultura Italiana promossa dalla Comunità di Sant’Egidio, che recentemente ha festeggiato a Roma il suo trentesimo anno di attività con un’assemblea al teatro Brancaccio e un’allegra e variopinta festa popolare nei giardini di piazza 26 di Guido Bossa Trenta sedi, centomila allievi, 150 insegnanti, una didattica moderna per costruire insieme una nuova Italia nella quale gli immigrati siano integrati come ambasciatori di un mondo globale Vittorio, uno dei quartieri più etnicamente misti della Capitale. Cifre significative, certamente, ma che tuttavia non dicono tutto di questa realtà educativa e sociale di grandi dimensioni e di indubbio prestigio, che si ispira a concetti semplici ma profondi: la conoscenza della lingua è la chiave per entrare in una società, in una cultura, in un mondo: è la prima vera via per l’integrazione; e la scuola non è solo un luogo di apprendimento ma un ambiente di accoglienza, di amicizia, di scambio e di valorizzazione della cultura che ogni allievo porta con sé. A scuola, insomma, non si apprendono solo nozioni, ma una cultura: la cultura del dialogo e della convivenza. Nella Scuola di Sant’Egidio si preparano e crescono i nuovi italiani. L’obiettivo è ambizioso. Nasce, ha ricordato all’incontro del Brancaccio il fondatore della Comunità Andrea Riccardi, da una riflessione sulla presenza dei primi immigrati extracomunitaria in Italia che alla fine degli anni Settanta aveva provocato episodi di ostilità e reazioni violente di vero e proprio razzismo. Il messaggio cristiano cui la Comunità si ispira si concretizzò allora nella pubblicazione della lettera “Stranieri nostri fratelli”, e subito dopo nell’apertura della prima scuola (anno scolastico 1982-83) con un primo corso di italiano per un gruppo di donne capoverdiane e latinoamericane. Nella scuola, sottolinea Riccardi, “si insegna la cultura dell’amicizia, si costruisce una nuova Italia nella quale gli immigrati sono ambasciatori di un mondo globale, e tutti insieme costruiamo un mondo nuovo attraverso l’intreccio delle nostre vite”. Prima di tornare ad altre cifre significative, è bene sottolineare che la Scuola, riconosciuta dal Ministero della Pubblica Istruzione e convenzionata con l’Università per Stranieri di Perugia, è sede di esame per il rilascio della CELI - Certificazione della Conoscenza della Lingua Italiana. Aggiungiamo che l’evoluzione di questi anni ha comportato una specializzazione dell’insegnamento che ha seguito di pari passo la diversificazione della “domanda”. Abbiamo già ricordato che il primo gruppo di allievi era formato da donne che svolgevano lavori domestici e di cura: per loro era indispensabile apprendere velocemente l’italiano della vita quotidiana, per svolgere la loro attività e TuttoscuolA n. 538 Politica scolastica superare l’isolamento. La scuola era, insomma, la porta d’ingresso nella società, e tale è rimasta per molti: ogni anno sono centinaia le persone che attraverso la frequenza dei corsi per principianti o di livello elementare allargano la propria capacità di comunicazione e iniziano ad orientarsi nella società italiana. Col trascor rere degli anni è però aumentata una domanda diversa, più selettiva e specialistica: alla scuola sono approdati gli immigrati che vivono e lavorano in Italia da alcuni anni e che magari hanno seguito studi regolari nel loro paese d’origine ed hanno un buon livello di scolarizzazione. I dati elaborati dalla Comunità di sant’Egidio mostrano come la quota di studenti con diploma di scuola media superiore conseguito nei paesi d’origine è cresciuta in maniera consistente nel decennio 1991-2000 rispetto agli anni precedenti (dal 44 al 57%) riducendosi lentamente fino ad assestarsi attorno al 41% negli ultimi anni, nei quali è aumentato, dal 28% iniziale al 53% attuale il numero dei laureati. Le classi di età più numerose sono quelle comprese fra i 18-29 e fra i 30-39 anni; ma non mancano gli ultracinquantenni e, naturalmente, i giovanissimi. Si capisce allora come, soprattutto i più adulti e acculturati avvertano l’esigenza di conoscere oltre alla lingua, la storia, le tradizioni, la cultura dell’Italia e dell’Europa. Lo fanno a cominciare dalla scuola, ed è così che si realizza la possibilità della comunicazione, dell’incontro e della convivenza tra persone diverse per lingua, cultura, religione. Perché – è ancora Riccardi che parla – “gli stranieri, gli immigrati, rendono l’Italia migliore. L’Italia ha bisogno di loro, perché con loro vogliamo e possiamo costr uire un’Italia migliore” TuttoscuolA n. 538 27 Politica scolastica La formazione dei docenti in servizio CLIL: appunti sullo stato dell’arte D alla metà degli anni ‘90 si è diffusa in Europa una metodologia che ha suscitato grande interesse anche nel nostro paese: materie quali storia, geografia o altre discipline vengono insegnate e apprese in una lingua straniera. L’acronimo CLIL (Content and Language Integrated Learning) riassume molte di queste esperienze e può essere considerato come un termine “ombrello” a carattere generale, che racchiude un’ampia gamma di iniziative in cui l’apprendimento delle lingue straniere e quello dei contenuti sono integrati nel curricolo. Le scelte istituzionali per le scuole Una scelta “istituzionale” per il CLIL è stata fatta con la Legge 53 del 2003 e con i successivi Regolamenti attuativi relativi ai Licei e a gli Istituti Tecnici (Decreti del Presidente della Repubblica del 15 marzo 2010) nei quali è stato previsto in forma obbligatoria l’insegnamento di una disciplina non linguistica (DNL) in lingua straniera nell’ultimo anno dei Licei e degli Istituti Tecnici e di due DNL a partire dalle classi terze e quarte dei Licei Linguistici. Quali le materie da veicolare in lingua straniera? La scelta per i Licei è lasciata alle scuole: Storia, Storia dell’arte, Filosofia, Matematica, Fisica, Chimica, Scienze naturali, Scienze motorie possono essere veicolate in una lingua straniera. Negli Istituti Tecnici la scelta è solo in ambito di Materie Tecniche, da insegnare in lingua inglese. La decisione di rendere obbligatoria una metodologia didattica attivata nelle scuole su 28 di Gisella Langé base volontaria sta avendo un duplice effetto: quello di “normalizzare” esperienze già avviate da docenti entusiasti della metodologia, ma anche quello di attivare meccanismi di rifiuto da parte di docenti che non si sentono preparati per questa nuova modalità di insegnamento. Una risposta alle perplessità dei docenti è sicuramente l’offerta di percorsi formativi che garantiscano le competenze linguistiche e metodologicodidattiche necessarie per insegnare una materia in lingua straniera. Il Quadro normativo per la formazione iniziale dei docenti CLIL Le complesse norme applicative emanate dal Ministero dell’istruzione, dell’Università e della Ricerca per la formazione dei docenti hanno l’obiettivo di creare “modelli stabili” e di attivare nuove sinergie tra scuola e Università offrendo percorsi formativi che garantiscano le competenze sia linguistico-comunicative sia metodologico-didattiche necessarie per insegnare una materia in lingua straniera. Il Regolamento per la formazione iniziale dei docenti (DM 249/2010) ha definito le nuove modalità di reclutamento e i nuovi pre-requisiti dei futuri docenti di tutti gli ordini e gradi scolastici: essi dovranno essere in possesso di competenze linguistiche in lingua inglese secondo quanto previsto a Livello B2 dal Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue del Consiglio d’Europa. Nell’’articolo 14 sono esplicitate le modalità con le quali si diventa “docenti CLIL”: un “Corso di perfezionamento per l’insegnamento di una disciplina non linguistica in lingua straniera”. Profilo dettagliato del docente CLIL, criteri e le modalità per lo svolgimento dei corsi di 60 Crediti Formativi Universitari (CFU) sono stati precisati da un successivo Decreto, datato 30 settembre 2011 che ha riservato l’accesso ai corsi a docenti in possesso sia dell’abilitazione all’insegnamento nella scuola secondaria di secondo grado sia di competenze certificate nella lingua straniera almeno di Livello C1. La formazione dei docenti in servizio organizzata dal MIUR Per i docenti in servizio il Decreto Direttoriale 16 Aprile 2012 ha previsto un corso di perfezionamento metodologico-didattico realizzato da strutture universitarie per un totale di 20 CFU. Il “Profilo del docente CLIL” si articola negli ambiti linguistico, disciplinare e metodologicodidattico, e sottolinea in particolare il fatto che “il docente CLIL deve TuttoscuolA n. 538 Politica scolastica essere in grado di progettare percorsi CLIL in sinergia con i docenti di lingua straniera e/o di altre discipline”. Una precedente Circolare del MIUR, Direzione Generale del Personale del 9 dicembre 2010, prot. 10872, aveva avviato “le attività per la formazione dei docenti di disciplina non linguistica (DNL) in lingua straniera secondo la metodologia CLIL”, definendo un percorso formativo modello “blended”. La circolare prevedeva come requisito di accesso ai percorsi di formazione linguistica, il possesso di competenze nella lingua veicolare di livello almeno B1. Questi corsi sono stati autorizzati solo alla fine del 2013. I docenti già in possesso di competenze linguistiche certificate di livello C1 avevano diretto accesso alla formazione metodologica gestita dalle università. Di fatto i primi 30 corsi di perfezionamento di 20 CFU organizzati dalle Università con finanziamenti erogati da Indire su mandato del MIUR sono iniziati anch’essi con estremo ritardo nell’anno scolastico 2012-13: distribuiti su tutto il territorio nazionale, essi danno la priorità ai docenti dei Licei Linguistici, già direttamente impegnati nell’insegnamento di una disciplina in lingua straniera. Le novità dei corsi di formazione del 2014 Nel 2014, grazie a consistenti finanziamenti stanziati con il DM 821 dell’11 ottobre 2013, numerosi corsi linguistici e metodologico-didattici coinvolgeranno circa 18.000 docenti dei licei e degli istituti tecnici. Il Decreto Direttoriale n. 89 del 20 novembre 2013 precisa che: - il docente con competenze linguistiche di livello B2 può essere direttamente impegnato nell’insegnamento CLIL oltre ad essere ammesso alla frequenza dei corsi universitari di 20 CFU; - i corsi linguistici possono essere organizzati secondo due tipologie: a) standard, con durata di 130 ore di cui 90 in presenza e 40 online; TuttoscuolA n. 538 b) di integrazione, di durata inferiore a 130 ore, da definire in base agli effettivi livelli di competenza linguistica dei docenti attraverso appositi test diagnostici. I requisiti di accesso ai corsi prevedono il possesso di competenze nella lingua veicolare almeno di livello A2; - i finanziamenti saranno erogati a progetti presentati agli USR da Reti di scuole; - i soggetti erogatori della formazione possono essere docenti delle scuole in rete, Università, istituzioni private, associazioni professionali, docenti madrelingua in possesso di precisi requisiti. In breve tempo, potrà trovare attuazione operativa un piano di formazione per i docenti CLIL caratterizzato da modalità organizzative flessibili e decentrate in grado di assicurare una risposta puntuale ed efficace alle esigenze delle scuole. Le Norme transitorie per i Licei linguistici Il ritardo con il quale sono stati organizzati i corsi di formazione docenti ha causato forti difficoltà nel decorso anno scolastico 2012/13 per la attivazione dell’insegnamento di una DNL in lingua straniera nei Licei linguistici. Per questo motivo la Direzione Generale per gli Ordinamenti scolastici e per l’Autonomia scolastica con Nota prot. 240 del 16 gennaio 2013 ha emanato “Norme transitorie per i Licei Linguistici” che forniscono indicazioni e modalità operative finalizzate ad una introduzione graduale e flessibile dell’insegnamento di una DNL in lingua straniera che prevedono: a) Programmazione del docente DNL concordata anche con l’insegnante di lingua straniera o il conversatore di lingua straniera o, ove presente, con l’assistente linguistico. b) Nei casi di totale assenza di docenti di DNL in possesso delle necessarie competenze linguistiche e metodologiche all’interno dell’organico dell’Istituzione scolastica, sviluppo di progetti interdisciplinari in lingua straniera nell’ambito del Piano dell’Offerta Formativa, che si avvalgano di strategie di collaborazione e cooperazione all’interno del Consiglio di classe. c) Riflessione condivisa tra i docenti su best practices nazionali o internazionali e utilizzo di tecnologie multimediali e di tecniche comunicative multimodali. d) Incontri tra scuole o reti di scuole, sia in presenza, sia a distanza (videoconferenze o webinar con esperti nazionali o internazionali), che permettano di condividere competenze ed esperienze. Prospettive La sfida è arrivare preparati all’inizio dell’anno scolastico 2014/15 quando tutti i Licei e gli Istituti tecnici dovranno garantire l’offerta di un insegnamento DNL in lingua straniera nel quinto anno. Inutile nascondere o sottovalutare la complessità dei problemi emersi dall’applicazione della previsione normativa, ma è indubbio che la metodologia CLIL stia aprendo nuove prospettive per la scuola italiana in quanto offre occasioni reali di uso della lingua, avvia dinamiche interattive e collaborative, favorisce l’integrazione dei curricoli, promuove il plurilinguismo, sviluppando le condizioni essenziali per creare il futuro docente “europeo”. 29 Immagina la gita di classe a partire da 8 €! Con giostre o senza? Sara’ comunque un’esperienza indimenticabile Scoperta, natura e divertimento: ecco gli elementi che rendono la gita scolastica a Minitalia Leolandia unica! Dopo il rinnovato successo del 2013 il parco si propone in due modalità differenti; iniziate la vostra avventura scegliendo tra: - Museo a cielo aperto dedicato alle scuole che desiderano scoprire i percorsi didattici con l’apertura di Minitalia, Acquario, Rettilario, Fattoria, Museo di Leonardo, il Pappagalli Show e gli Incontri con gli animali senza le giostre in funzione, a partire da 8€ - Museo a cielo aperto + giostre per le scuole che preferiscono unire i contenuti didattici del Museo a cielo aperto al divertimento delle 30 giostre del parco, a partire da 12€ Cosa c’è di meglio di una gita all’aria aperta? In ogni percorso fruibile in autonomia scoprirete che il gioco e la didattica hanno creato un connubio perfetto: i bimbi di 4° e 5° delle scuole primarie gireranno l’Italia in un’ora e si appassioneranno a ogni singolo dettaglio o conosceranno l’aiutante di Leonardo da Vinci cimentandosi in un suo strano marchingegno; per gli impavidi delle prime tre classi delle primarie un’immersione sott’acqua tra oltre 50 specie di pesci o un incontro ravvicinato con le iguane è quello che ci vuole! Inoltre, in un contesto così speciale, si potranno approfondire alcune tematiche correlate ai percorsi fruibili in autonomia come il laboratorio “Alla scoperta dei 5 sensi” per i bimbi dell’infanzia dove esperienze ludiche incentrate sul tatto, l’olfatto, l’udito, la vista e il gusto si uniscono al mondo rurale, oppure si potrà sperimentare il laboratorio “Il ciclo del riciclo” dove i bambini delle scuole dell’infanzia e delle primarie potranno diventare gli aiutanti di una piccola cartiera artigianale e produrre un foglio di carta riciclata. I progetti didattici sono modulati per età e obiettivi didattici, per conoscere tutti i dettagli e scegliere l’offerta più adatta a voi potete consultare il sito www.leolandia.it Per prenotare la vostra gita o chiedere ulteriori informazioni scrivete a [email protected] www.leolandia.it Obiettivo docente Una serie di percorsi di educazione ambientale in collaborazione con il Corpo Forestale dello Stato La pedagogia del fare L’educazione ambientale riscuote sempre più attenzione da parte delle scuola ecco una serie di proposte elaborate insieme al corpo forestale dello Stato al quale ci si può rivolgere per saperne di più. I l Giardino degli aromi: anche il naso vuole la sua parte… qui è possibile assaporare le fragranze che ci offre la natura, indagare con l’olfatto i misteri delle piante, riconoscere i profumi della nostra tavola. Il percorso è organizzato in modo tale che possiate avvicinarvi alle singole essenze ed apprezzarne l’aroma sfiorandone semplicemente le foglie. Troverete numerose specie di piante aromatiche che vi permetteranno di afferrare nell’immediato uno dei valori principali della natura: la biodiversità. Gli Ambienti Umidi: un ambiente affascinante dove c’è tanto da vedere e da scoprire a passeggio tra stagni e laghetti. Potremo incontrare la bianca garzetta e il cenerino airone, ascoltare il gracidio delle rane e incuriosirci sulle forme legate al loro ciclo vitale. La Macchia Mediterranea: conosciamo l’ambiente in cui viviamo? La vicinanza del mare disegna il paesaggio. Il colore che guida le nostre stagioni è il verde, un aspro TuttoscuolA n. 538 verde di macchia mediterranea, frutto di un adattamento millenario. Scopriamo insieme le strategie delle piante, i loro segreti, il perché delle loro forme. Indaghiamo sui meccanismi che guidano la riproduzione e sul perché esistono diverse associazioni vegetali. Affasciniamoci nello scoprire le straordinarie capacità rigenerative delle singole specie La Gang del Bosco: conosciamo l’ambiente naturale attraverso l’uso dei sensi (vista, udito, tatto, olfatto) imparando a muoverci in esso. L’idea è quella di far scoprire ai più piccoli la realtà che li circonda così come viene percepita dagli animali che vivono in un bosco, cercando quindi di attivare la loro attenzione nei confronti dei vari stimoli offerti dalla natura. Leggi il bosco: impariamo ad acquisire conoscenze teorico-pratiche sull’ecosistema bosco e sul concetto di biodiversità. Sviluppiamo lo spirito di osservazione attraverso la compilazione di una scheda descrittiva. Impariamo a riconoscere i segni di presenza lasciati dalla fauna selvatica. Il giardino scolastico: il percorso viene svolto presso la sede scolastica e permette di approfondire le tematiche inerenti la costruzione di un giardino scolastico o di un orto. Insieme impareremo i parametri da seguire nella scelt a delle piante; come individuare l’area di impianto; il concetto 31 Obiettivo docente ALLA SCOPERTA DELLA BIOCOMPLESSITà Il Corpo forestale dello Stato, tramite l’Ufficio per la Biodiversità, lancia il nuovo bando di concorso di educazione ambientale dal titolo “Alla scoperta della biocomplessità”. Il progetto intende svelare agli studenti della scuola primaria (classi terza, quarta e quinta) e secondaria di primo grado, la complessità delle relazioni esistenti tra flora, fauna e ambiente, con attività in classe, in Riserva e in foresta. Due mondi, quello animale e vegetale, spesso osservati separatamente, che in Natura presentano legami indissolubili e a volte inaspettati. L’obiettivo è quello di indagare i delicati equilibri esistenti in natura partendo da quelli meno noti che spesso possono provocare timore e paura. Boschi impenetrabili, grandi alberi marcescenti, rettili, pipistrelli e insetti saranno l’inizio del racconto di questo percorso di educazione ambientale. Gli studenti delle scuole, insieme al personale forestale degli Uffici territoriali per la Biodiversità, appositamente formato come interprete della natura, saranno i protagonisti del progetto. Gli elaborati migliori, che verranno presentati dalle scuole partecipanti al concorso, saranno premiati con una speciale cerimonia in foresta, che ricompenserà i giovanissimi che si saranno impegnati “al fronte” al fine di tutelare la natura e la biocomplessità. di pacciamatura, concimazione, compostaggio e lotta biologica; come poter riprodurre le piante da coltivare (da seme e da talea). Educazione Zooantropologica: voi potrete conoscere il mondo degli animali domestici da compagnia con particolare riferimento 32 al cane e al cavallo. Imparerete ad impostare e/o reimpostare il nostro rapporto con gli animali domestici mediante esercizi pratici e mettendovi alla prova con attività organizzate e coordinate. Natura e Sport: Ludico-sportivo impariamo a migliorare la condizione f isica e/o psichica con la promozione della socializzazione e con il conseguimento di risultati, a diretto contatto con ostacoli naturali. L’attività sportiva svolta all’aperto ha un effetto benefico sia a livello fisico sia a livello mentale per uno scarico di tensioni che i ragazzi accumulano nel tempo. Natura e Sport: Mountain Bike avviciniamoci all’uso della mountain bike come strumento utile e divertente per muoversi in un ambiente naturale, nel completo rispetto dello stesso. Natura e Sport: Orienteering avviciniamoci agli sport d’orientamento come mezzo per vivere l’ambiente. Impareremo a coniugare movimento e divertimento con l’analisi , l’osservazione e lo studio del territorio per vivere l’opportunità di comunicare con l’ambiente trovando in esso le risposte ai quesiti che ci pone. Natura e salute: Erbe e salute impariamo come le piante oltre, ad essere elemento indispensabile per la presenza dell’ uomo sul pianeta, siano scrigno di salute per lo stesso. Scopriamo quali siano le sostanze dal comprovato potere medicamentoso ed in quali piante e parti di esse è possibile estrarle. TuttoscuolA n. 538 DOSSIER TECNOLOGIE a cura di Alfonso Rubinacci T uttoscuola continua la missione di documentare i processi, il livello e le forme di diffusione d’innovazione tecnologica nel sistema d’istruzione per far conoscere meglio cosa funziona e cosa non funziona. La conoscenza delle informazioni raccolte non ci “dice” cosa dobbiamo fare, ma è utile per prendere decisioni “informate”. L’innovazione tecnologica non è un insieme di piccoli progetti, ma probabilmente la chiave di sviluppo del sistema educativo per il quale servono linee progettuali chiare e generali. La modernizzazione della scuola costituisce il perno dell’accelerazione della ripresa del Paese perché sta ovviamente alla “testa” di ogni percorso di trasformazione demografica, politica ed economica, perché il sistema d’istruzione è lo strumento fondamentale di promozione dello sviluppo del principale fattore: le risorse umane. La nuova sfida per la scuola passa attraverso un’efficace utilizzazione delle nuove tecnologie per la quale il Miur è chiamato ad individuare le azioni utili per migliorare la domanda, spingere il pedale della dematerializzazione e della connessione delle scuole con la rete, ridurre i tempi di erogazione dei finanziamenti semplificando le procedure. Il rapporto Ocse-Pisa, relativo alla ricerca condotta nel 2012, conferma i ritardi dell’Italia rispetto ai livelli della media Ocse, la diversità di performance in molte aree del Mezzogiorno, il divario tra Nord TECNOLOGIE Dossier Fondi Europei, strumento importante del percorso verso la scuola digitale e Sud. Meritano un approfondimento gli esiti dell’apposito questionario contenuto nel pacchetto Pisa secondo i quali i “dirigenti scolastici ritengono al 75% che la penuria di computer non abbia effetti negativi sull’apprendimento degli studenti, all’83% non sente la mancanza di accesso a internet e al 66% non soffre di carenza di software per la didattica” ( Lavia Foradini, Nòva Il Sole 24 ore dell’8/12/13). I percorsi di politica di coesione attivati dal 2007 attraverso i PON e i POR documentano, viceversa, un alto tasso di adesione delle scuole alle iniziative volte ad incrementare le “dotazioni tecnologiche e i laboratori per migliorare l’apprendimento e la conoscenza dei giovani fin dagli anni della primaria”. Il Piano di Azione Coesione ha consentito di accelerare l’utilizzazione dei Fondi europei per il Sud Italia su alcune priorità: istruzione, agenda digitale, occupazione. Il Piano ha individuato l’istruzione come una delle priorità di intervento su cui concentrare le risorse finanziarie disponibili per gli ultimi due anni della Programmazione dei Fondi strutturali europei 2007-2013. Con il Piano d’Azione è stato possibile destinare parte delle risorse del FSE e del FESR regionali alla realizzazione di interventi per rafforzare l’azione dei due Programmi nazionali (PON) “Competenze per lo sviluppo” e “Ambienti per l’apprendimento” del MIUR, già in piena fase operativa da oltre un quinquennio. Il Piano Convergenza, con il contributo delle Regioni Calabria, Campania, Puglia, Sicilia, ha consentito di mettere in pratica 34 modalità innovative nella scuola. L’innovazione ha riguardato tra l’altro la metodologia d’insegnamento, che ha puntato su un forte protagonismo degli studenti, l’interazione con attori del mondo dell’università e delle istituzioni. Nelle pagine che seguono sono raccolte informazioni dalle quali si possono trarre indicazioni di carattere generale per promuovere cambiamenti diffusi e di lungo periodo. Occorre sfruttare fino in fondo le potenzialità della tecnologia, generando valore dalla replicazione delle esperienze, attraverso la condivisione dei materiali didattici. I numeri e i progetti riferiti all’“obiettivo convergenza” ribadiscono l’urgenza di un impegno volto a rafforzare le iniziative di estensione dell’innovazione attraverso un maggiore ricorso a risorse fresche di soggetti privati, per porre fine alle disparità di offerta formativa. Certo che ci sono problemi, ma quale è l’alternativa? Tenerci il divario tra scuole? L’augurio, dunque, è che anche questo dossier possa servire a consolidare le esperienze già realizzate, e farne tesoro per l’attuazione del “periodo di programmazione dei fondi strutturali 2014-2020 che prevederà l’estensione dei programmi istruzione all’intero territorio nazionale”. Dovrà essere la volta buona per accelerare il passo, costruire un sistema educativo più forte e innovativo con decisioni e fatti che possono incidere, in meglio, sull’organizzazione della scuola che vive una crisi che spesso sembra sottovalutata. Se la scuola italiana vuole riprendere a svilupparsi in sintonia con l’evoluzione dei tempi deve cambiare, scoprire un sentiero nuovo capace di introdurre la “piccola differenza” idonea a cambiare il corso. In questa direzione si collocano: l’avviso del 12 novembre TuttoscuolA n. 538 2013, con il quale le scuole sono state invitate a presentare domanda per l’acquisizione di dotazioni tecnologiche per potenziare i servizi di interconnessione digitale nelle istituzioni scolastiche secondarie e la promozione di interventi formativi volti al potenziamento delle competenze relativamente ai processi di digitalizzazione e di innovazione tecnologica; il bando del 25 Novembre con il quale le scuole, che hanno già realizzato esperienze tecnologicamente avanzate, sono state invitate a configurarsi come poli di riferimento di chi non ha avuto ancora occasione di esprimere la propria progettualità né i mezzi per avvicinarsi all’innovazione tecnologica, in primo luogo per la scuola primaria e secondaria di primo grado. Obiettivo dell’iniziativa è la crescita della domanda “…di progettazione sul territorio… di azioni che consentano di formare docenti ad un impiego consapevole dei linguaggi multimediali e dell’integrazione tra risorse cartacee e digitali in una logica di modularità e flessibilità”. Una sorta di chiamata alle armi della scuola attiva e responsabile. TuttoscuolA n. 538 Uno sguardo all’Europa Il Direttore Generale Marcello Limina spiega come l’Europa sta contribuendo all’innovazione della tecnologia per la didattica. Il cammino intrapreso verso l’innovazione digitale rappresenta per la scuola l’opportunità di superare il concetto tradizionale di classe. Tale rivoluzione della didattica, intrapresa dalle politiche nazionali in armonia con le priorità della strategia Europa 2020, mira a creare uno spazio di apprendimento aperto sul mondo nel quale realizzare ‘una crescita intelligente, sostenibile e inclusiva’. A che punto è il percorso di innovazione avviato? “Il percorso avviato è lento e graduale, ma mette in evidenza segnali più che positivi per gli studenti beneficiari di una scuola che pensa e agisce in linea con l’innovazione tecnologica e didattica. Grazie ad alcuni provvedimenti normativi ed all’avvento dell’agenda digitale sono state tracciate linee di intervento per migliorare le 35 TECNOLOGIE Dossier TECNOLOGIE Dossier infrastrutture delle scuole, moltiplicare le opportunità di formazione per i docenti, favorire più in generale il ricorso a sistemi educativi aperti. L’ampia risposta delle scuole a tali sollecitazioni dimostra che si è usciti dalla fase di sperimentazione e si sta vivendo una stagione di intenso coinvolgimento, nel percorso di innovazione, a tutti i livelli istituzionali, delle professioni connesse al sistema educazione.” I f inanziamenti della politica di coesione europea: interventi isolati o volano per una crescita migliore e autonoma del sistema scolastico? “I fabbisogni espressi in ter mini di innovazione tecnologica g uidano i programmi e gli inter venti siano essi nazionali o comunitari. E’ chiaro quindi che i Fondi Comunitari, con il loro carattere aggiuntivo alle ordinar ie fonti nazionali, consentono di amplificare l’efficacia dei Programmi pensati e realizzati in ar monia con gli indirizzi del MIUR e del sistema paese favorendo un autonomo sviluppo e consolidamento dei risultati raggiunti. Gli elementi di successo della politica di coesione attraverso i PON e i POR sono così sintetizzabili: - Alto tasso di adesione delle scuole ai progetti volti ad incrementare le dotazioni tecnologiche e i laboratori per migliorare l’apprendimento e la conoscenza dei giovani fin dalla scuola primaria; - Av v io d el p e r c o r s o d i i n teg razione t ra dotazioni 36 resta patrimonio delle scuole a prescindere dal finanziamento che le ha originate. Il contributo della politica di coesione allo sviluppo delle tecnologie e degli strumenti per l’innovazione si sostanzia quindi in un notevole impegno finanziario volto a dotare gli istituti di quelle tecnologie indispensabili ad avviare la rivoluzione digitale. L’integrazione delle soluzioni tecnologiche allo scopo di migliorare il successo scolastico e favorire l’efficacia e l’efficienza dell’organizzazione dei sistemi educativi rappresenta la sfida presente e dunque il passo successivo da implementare. A ciò è legato il salto che il personale della scuola dovrà aff rontare soprattutto nei contesti territoriali più bisognosi - grazie agli interventi che prevedono un consistente impegno finanziario volto allo sviluppo e consolidamento della scuola del futuro – in armonia con le L’Europa rafforza linee di indirizzo del le tecnologie per l’innovazione MIUR. La programmazione per i fondi nelle scuole strutturali 2014-2020 proseguirà, dunque, n e l l’i n n o v a z i o n e vi posti dall’Europa in tema di della scuola in direzione di una agenda digitale sia in termini smart school che possa contridi tecnologie e strumenti sia in buire allo sviluppo del territorio termini di efficienza procedurale diventando polo di aggregazione e amministrativa. Il contributo della comunità locale. Il fattodei PON e dei POR è rilevante se re ‘tempo’ in questo contesto è confrontato con i dati delle altre più cruciale che mai, e va inteso Regioni– dove l’innovazione tec- in positivo, ovvero come il temnologica nelle scuole è sostenuta po necessario al cambiamento prevalentemente da altre fonti di di organizzazioni complesse e finanziamento (come evidenzia- di culture pedagogiche impoto dai dati dell’Osservatorio tec- state su modelli tradizionali che nologico Permanente). E tuttavia dovranno coesistere con quelli il valore aggiunto si traduce in più innovativi in un rapporto di capitale tecnologico e umano che osmosi positiva.” tecnologiche e formazione dei docenti per l’utilizzo della tecnologia nella didattica come chiave di volta nel processo di cost r u zione della scuola digitale. Un ulteriore effetto di ricaduta prodotto dai Programmi si sostanzia in una significativa riduzione del gap tra le scuole delle Regioni più bisognose e quelle più competitive - che consentirà per i prossimi anni di conseguire più agevolmente gli obietti- TuttoscuolA n. 538 La partecipazione delle scuole ai progetti di innovazione tecnologica D al 2007 ad oggi si registra un alto tasso di partecipazione delle scuole alle iniziative del MIUR emanate attraverso diversi bandi, che si mantiene intorno all’80% per le scuole del I ciclo e raggiunge invece il 90% per quelle del II ciclo. La Figura 1 descrive i tassi di adesione, mettendo a confronto il numero di scuole che hanno presentato progetti con il numero di scuole attive nell’anno di riferimento di ciascun bando considerato. Il processo di rafforzamento delle tecnologie e delle attrezzature per la didattica è stato avviato con crescente interesse dapprima nelle scuole secondarie, successivamente in quelle primarie - sostenendo il processo di innovazione nella didattica e favorendo l’introduzione dell’uso delle nuove tecnologie nello sviluppo di conoscenze e competenze. L’obiettivo è quello di adeguare e migliorare gli ambienti di apprendimento anche in armonia con il Piano Nazionale Scuola Digitale (che concorre allo sviluppo dell’Agenda Digitale Italiana) - attraverso l’acquisto e l’utilizzo di strumenti tecnologici diversificati tra cui: LIM, TV digitali, piattaforme per la gestione di classi virtuali, reader, tablet, netbook, notebook. Figura 1 Tasso di adesione delle scuole delle Regioni Calabria, Campania, Puglia, Sicilia Fonte: MIUR – INDIRE Innovare la didattica si può anche grazie all’Europa Ad oggi la politica di coesione1 interviene a sostegno del processo di innovazione della tecnologia per la didattica attraverso azioni volte a promuovere e sviluppare la Società dell’Informazione e della Conoscenza nel sistema scolastico nelle Regioni che presentano maggiori difficoltà: Calabria, Campania, Puglia, Sicilia. Più in particolare, i PON e i POR del FESR e del FSE si propongono di potenziare: - le dotazioni tecnologiche e le reti delle istituzioni scolastiche; - il numero dei laboratori per migliorare l’apprendimento delle competenze chiave delle scuole di ogni ordine e grado (inclusi gli istituti tecnici, 1 Per il periodo di programmazione dei fondi strutturali 20072013: PON FESR ‘Ambienti per l’Apprendimento’ PON FSE ‘Competenze per lo sviluppo’ e con il contributo dei POR delle Regioni Calabria, Campania, Puglia, Sicilia. Il periodo di programmazione 2014-2020 prevederà l’estensione dei Programmi Istruzione all’intero territorio nazionale. TuttoscuolA n. 538 professionali e artistici); - gli ambienti dedicati all’istruzione per facilitare e promuovere la formazione permanente dei docenti attraverso l’arricchimento delle dotazioni tecnologiche e scientifiche e per la ricerca didattica degli istituti: - le conoscenze e le competenze digitali dei docenti che sappiano fare un uso critico delle tecnologie in ambito didattico ed educativo. Già oggi è possibile misurare il consistente miglioramento delle dotazioni innovative per la didattica e con i nuovi investimenti in corso, alla fine della Programmazione si potrà verificare, attraverso le indagini incorso, l’impatto che l’innovazione tecnologica avrà sugli apprendimenti e sulla partecipazione degli studenti 37 TECNOLOGIE Dossier TECNOLOGIE Dossier Tabella 1 Numero interventi autorizzati per dotazioni tecnologiche e laboratori Dotazioni tecnologiche Laboratori Totale Bando 872 – 01/08/2007 – Piani Integrati 1.022 1.889 2.911 Bando 8124 – 15/07/2008 – Piani Integrati 2.750 5.563 8.313 Bando 11281 – 02/10/2008 – Piani Integrati 494 640 1.134 Bando 4992 – 08/10/2009 – (FESR Sicilia) 85 120 205 Bando 4159 – 12/04/2010 – Obiettivo/Azione A2 167 0 167 5.390 6.568 11.958 4 0 4 2.179 550 2.729 Circolari Bando 5685 – 20/04/2011 – Circolare straordinaria POR Bando 7070 – 24/04/2012 - Scuol@ 2.0 Bando 10621 – 05/07/2012 – Laboratori e agenda digitale Totale complessivo 12.091 15.330 27.421 Fonte: MIUR – INDIRE La contaminazione delle scuole nei territori interessati è stata pressoché totale e denota la traiettoria verso il cambiamento intrapreso che richiede ancora un intenso lavoro di accompagnamento e sostegno da parte delle istituzioni. Se l’obiettivo a lungo periodo è la costruzione di una scuola 2.0, gli step progressivi richiedono una sussidiarietà tecnologica ed il coinvolgimento di un ampio numero di attori (dirigenti scolastici, personale docente, personale non docente) che partendo dalle dotazioni laboratoriali trasformino via via la didattica in equilibrato rapporto tra lezioni tradizionali e multimediali. Grazie al contributo del FESR sono stati finanziati sia interventi che hanno come obiettivo quello di incrementare le dotazioni tecnologiche e di ampliare e aggiornare le reti internet nelle scuole, sia interventi tesi ad aumentare il numero dei laboratori. L’evoluzione è evidente nella Tabella 1 che contiene il numero degli interventi finanziati; dal 2011 la proporzione fra gli interventi autorizzati per le dotazioni tecnologiche e quelli per i laboratori si sposta decisamente a favore dei primi, cioè dell’incremento di dotazioni tecnologiche e multimediali. Stante la massiccia partecipazione delle scuole - come si evidenzia anche nella Figura 2 -nel 2011 si assiste a un’inversione di rotta: le scuole, che negli anni precedenti hanno utilizzato i Fondi FESR per costruire e implementare i laboratori, continuano su questa strada, ma ad essa Figura 2 Percentuale di interventi per dotazioni tecnologiche e laboratori Fonte: MIUR – INDIRE 38 TuttoscuolA n. 538 Figura 3 Dati Osservatorio Tecnologico Permanente per Aree territoriali1 Le Regioni Obiettivo Convergenza sono: Calabria, Campania, Puglia, Sicilia; le Regioni in transizione sono: Abruzzo, Basilicata, Molise, Sardegna. 1 80,0% % di aule in rete 70,0% 60,0% 50,0% % scuole connesse a Internet % classi con la LIM 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% ITALIA REGIONI OB. CONVERGENZA CENTRO NORD REGIONI IN TRANSIZIONE Fonte: MIUR affiancano una svolta più decisa verso le nuove tecnologie. Qui di seguito si offre una descrizione delle specifiche dotazioni tecnologiche e digitali che sono state finanziate con i Fondi FESR: connessioni wireless, LIM, computer mobili e tablet, Scuole 2.0 e formazione competenze critiche dei docenti. I dati dell’Osservatorio Tecnologico Permanente mostrano le principali dotazioni tecnologiche acquistate dalle scuole. La Figura TuttoscuolA n. 538 3 evidenzia come nelle Regioni Obiettivo convergenza - grazie al contributo del PON e dei POR – vi sia un tasso di copertura di classi con la LIM e di aule in rete anche molto consistente se confrontato con gli altri territori che ricorrono in prevalenza ad altre fonti (fondi della scuola, Piano nazionale agenda digitale e altri fondi pubblici e anche fondi privati). Se si e s clu dono le Reg io ni maggior mente competitive (Lombardia, Lazio, Piemonte; Veneto) a livello quantitativo le Regioni Calabria Campania, Puglia e Sicilia presentano valori allineati o superiori a diverse Regioni del Centro Nord. Un dato molto significativo testimonia il contributo del PON FESR alla riduzione del gap tecnologico delle scuole dell’area Convergenza: il rapporto tra personal computer e allievi è passato da 1 PC/33 studenti nell’anno 2006 all’attuale 1 PC per 7 studenti. 39 TECNOLOGIE Dossier TECNOLOGIE Dossier Lavagne interattive multimediali - LIM U n dato ancor più interessante è l’andamento dell’acquisto delle LIM; già il dato “grezzo” mostra una tendenza chiara: dal 2008 al 2011 il numero di lavagne interattive e accessori relativi ha subito un fortissimo incremento, che prosegue anche nel 2012, se teniamo presente che il dato è relativo a due sole Regioni. Ad oggi i Fondi FESR hanno finanziato oltre 20.000 strumenti. Osservando il dato nella successione temporale, si nota la dinamica del numero medio di LIM richieste dalle scuole. Il dato del 2012 registra valori esponenziali rispetto al 2008 - quando la media si attestava intorno alle 3 LIM per scuola. Nel 2011 il valore si innalza a 8/9, per raggiungere nel 2012 una media di 18 LIM richieste da ogni scuola. Questo dato che si inserisce nel quadro degli investimenti operati dal MIUR con fondi nazionali, fa pensare che, nel corso degli anni, la LIM stia passando da oggetto da tenere in un’aula specialistica a strumento diffuso nelle aule della didattica ordinaria – il cui funzionamento è strettamente legato alla copertura di rete della scuola e della capacità dei docenti di utilizzarlo Figura 4 Numero LIM e materiale connesso finanziate Fonte: MIUR – INDIRE al meglio. Infatti, a questi valori si aggiungono quelli volti a facilitare e promuovere la formazione per manente dei docenti attraverso l’arricchimento delle dotazioni tecnologiche e scientifiche e per la ricerca didattica degli istituti. Questi ambienti devono aiutare i docenti non solo a rendere più intenso ed agevole l’utilizzo quotidiano di nuove tecnologie, ma ad agire come veicoli per sperimentare soluzioni didattiche innovative e coinvolgenti sul piano cognitivo e motivazionale che vedono nella creazione di ambienti ben attrezzati per la didattica, sicuri e accoglienti, uno strumento per attenuare gli effetti di quei fattori di contesto che inf luiscono su motivazioni, impegno e aspettative dei giovani e delle loro famiglie. Con questa specifica finalità hanno partecipato 2.024 scuole - il 65% delle quali appartiene al primo ciclo di istruzione - presentando progetti che prevedono l’acquisto di 2.816 LIM che vanno ad incrementare il patrimonio già esistente. Il 20% delle scuole (pari a 406) stanno utilizzando i progetti anche per l’acquisto di apparecchiature per collegamenti in rete. Connessioni wireless Un primo elemento distintivo delle dotazioni tecnologiche è la voce “apparecchiature per connessione internet”. Sapere quante scuole hanno richiesto materiale inerente a questa voce, può dare un’idea del processo che si è innescato: si passa dalle 649 scuole del 2008 alle 937 del 20111. Se in un primo periodo il tipo di tecnologia richiesta era più volto a dotarsi di una possibilità di connessione ad internet con tutti i limiti di copertura di rete che esso può comportare, osservando il tipo di connessione richiesta si nota che nel 2011 sono 608 le scuole che hanno acquistato tecnologia, il triplo di 1 Il dato del 2012 (558) risente fortemente del fatto che ad oggi sono stati autorizzati solo i progetti di due Regioni (Campania e Sicilia), e si è in attesa del completamento della procedura per le altre due Regioni. 40 rispetto al 2008. Complessivamente, dal 2007 al 2012, gli interventi autorizzati contenenti tra le voci di costo questo tipo di tecnologia sono stati 3.682. Anche se ad una prima lettura questa differenza può sembrare sottile, in realtà rivela lo spazio che le scuole intendono dedicare alla didattica multimediale. In un primo momento, infatti, è sembrato sufficiente dotarsi di una connessione per gli uffici amministrativi che consentisse il disbrigo delle pratiche ordinarie con l’aiuto di internet e della posta elettronica. Con l’evoluzione cui si assiste le scuole chiedono che tutto il plesso scolastico sia dotato di copertura wireless indispensabile per il più ampio e naturale utilizzo in ogni ambiente della scuola attraverso un ampio ventaglio di dispositivi tecuttoscuol nologici fissi e mobili. T A n. 538 Integrazione tra dotazioni tecnologiche e capitale umano S ino a questo punto si è illustrato il forte contributo dei Fondi al rafforzamento delle dotazioni tecnologiche delle scuole che rappresentano sicuramente l’elemento basilare per l’implementazione di un’innovazione didattica in senso digitale. E’ altrettanto importante la capacità del personale docente di utilizzare al meglio la tecnologia a supporto della didattica, introducendo nuove modalità di far lezione e di stimolo degli apprendimenti nei giovani. In tal senso il ripensamento culturale ritiene che la tecnologia debba costituire non tanto mero obiettivo quanto una opportunità che la scuola deve cogliere per appassionare i giovani allo studio e sviluppare il pensiero critico e la persistenza dell’apprendimento. I Fondi strutturali offrono l’occasione per integrare gli aspetti tecnologici a quelli più legati alle conoscenze e competenze del capitale umano. Un esempio di integrazione tra i due ambiti si ha osservando il comportamento delle scuole “presίdio” per l’ICT coinvolte del piano di formazione nazionale per i docenti, denominato Didatec, finanziato attraverso il PON FSE. Computer mobili e tablet Un altro cambiamento che si riscontra dall’osservazione dei dati relativi alla destinazione delle risorse del PON FESR. Nelle esigenze tecnologiche è evidente che tende a ridursi negli anni l’acquisto di computer fissi a vantaggio dell’acquisto di notebook, eReader e tablet, soprattutto a partire dal 2012 quando il numero di computer mobili supera per la prima volta il numero di computer fissi richiesti. Nella Figura 5 si riporta la ripartizione percentuale della quota di computer fissi/computer mobili richiesti per i bandi di ciascun anno. Il dato, che vede un notevole ribaltamento nel 2012, è ancora più significativo se si considera che dalla voce “computer mobili” per il 2012 sono esclusi gli oltre 30.000 tablet acquistati e i quasi 1.300 e-reader. La tendenza all’aumento di acquisti di computer mobili rilevato a livello generale è evidente anche nelle dotazioni tecnologiche richieste dal personale docente: i portatili rappresentano infatti il 73% del totale dei pc acquistati. TuttoscuolA n. 538 Figura 5 Computer fissi e computer mobili in percentuale Fonte: MIUR – INDIRE Per scuole presidio si intendono quelle già dotate di laboratori e tecnologie adeguate che - grazie alle esperienze di rete maturate anche attraverso attività di ricerca e innovazione didattica unite alla capacità manageriale dei Dirigenti scolastici -si candidano come polo di riferimento per la formazione. Il Progetto Didatec è un percorso di formazione articolato su due livelli (base e avanzato) finalizzato allo sviluppo e al rafforzamento delle competenze digitali del corpo docente. Attraverso il piano formativo Didatec, ciascun insegnante ha l’opportunità di entrare in contatto con il mondo delle ICT, acquisendo gli strumenti cognitivi necessari a sfruttarne al meglio le potenzialità, a fini didattici. Il corso base ha la finalità di supportare il docente nell’introduzione di risorse e strumenti digitali nella didattica curricolare, fornire indicazioni e criteri per il reperimento e l’uso dei contenuti digitali in aula e nelle attività di laboratorio o per supportare gli studenti in percorsi di apprendimento individualizzati. Il corso avanzato è invece finalizzato a formare docenti capaci di fare un uso critico delle ICT in ambito educativo. Il profilo in uscita è quello di un professionista riflessivo che non solo è in grado di realizzare l’integrazione delle ICT a scuola, ma ha anche la capacità di progettare attività, contenuti e ambienti di apprendimento e sa valutarne l’impatto ed il valore di innovazione. Su 292 scuole presidio che stanno implementando interventi di formazione, 289 hanno già incrementato le loro dotazioni tecnologiche negli anni passati - con acquisti di notebook, LIM, tablet, eReader. Nel complesso sono coinvolte oltre 25.000 persone. 41 TECNOLOGIE Dossier TECNOLOGIE Dossier scuol@ 2.0 Tra le iniziative più innovative, nell’ambito del Piano Nazionale Scuola Digitale, il MIUR ha ritenuto opportuno avviare l’azione denominata Patto per la Scuol@ 2.0 con l’obiettivo di modificare gli ambienti di apprendimento e l’organizzazione della didattica in tutte le sue varie dimensioni: dal ruolo del docente all’utilizzo dei contenuti digitali e dei libri di testo, al sostegno a distanza nel lavoro a casa. La proposta di partecipazione delle Istituzioni Scolastiche è stata inoltrata dagli istituti interessati nel 2011; successivamente è stata costituita un’apposita Commissione con il compito di individuare le Istituzioni Scolastiche più idonee tra quelle che avevano aderito al Patto per la Scuol@ 2.0. Con le candidature sono stati realizzati progetti in quattro scuole grazie ai finanziamenti del FESR, volto ad incrementare le dotazioni tecnologiche e le reti delle istituzioni scolastiche. Considerati gli obiettivi complessi dell’intervento, alle istituzioni scolastiche selezionate è richiesta un’idea progettuale che illustri la strategia didattica dell’istituto sul ruolo e gli elementi che caratterizzano una Scuol@ 2.0. Le quattro scuole individuate come più idonee sono così distribuite a livello regionale: una in Campania (secondo ciclo di istruzione), due nella Regione Puglia (rispettivamente primo e secondo ciclo di istruzione) e una nella Regione Sicilia (primo ciclo di istruzione). Si tratta di un intervento speciale, ideato anche in funzione della nuova Programmazione dei Fondi strutturali che vedrà rafforzato l’impegno del MIUR in questa direzione. La Tabella 2 mostra, a titolo esemplificativo, il tipo e il numero di configurazioni richieste per scuola, il numero di classi e di alunni interessati. Le ore settimanali di utilizzo dei singoli elementi coincidono con il monte ore settimanale: emerge dunque la volontà degli istituti di utilizzare quotidianamente le attrezzature acquisite grazie al finanziamento. Il numero di configurazioni di cui le scuole si stanno dotando – e che si prevede di utilizzare nel normale svolgimento delle lezioni - denota una consolidata cultura tecnologica diffusa ai vari livelli – evidente anche dal consistente acquisto di LIM negli anni precedenti. Analizzando le voci di dotazioni tecnologiche richieste, si ritrovano: - 59 lavagne digitali; - 136 computer fissi; - 589 tablet; - 650 computer mobili. Tabella 2 Configurazioni Scuole 2.0 I.T.I.S. E. Majorana - Brindisi I.T.I.S. F. Giordani – Caserta I.C. – Caltanisetta I.C. Minvervino - Lecce 42 Fonte: MIUR – INDIRE Tipo di configurazione Strumenti Hardware e software Arredi Televisione Digitale e Web TV Classe 2.0 Rete locale d’istituto/ intranet Rete scuola e Condivisione interna Software Postazione multimediale Laboratorio/Rete locale d’aula Classi 2.0 Postazione multimediale Numero configurazioni Classi interessate Alunni interessati 1 48 1.250 72 70 1.522 1 72 1.522 13 13 400 1 72 1.522 1 72 1.522 1 72 1.522 40 72 1.522 57 57 1.122 24 20 556 5 31 459 Arredi 1 10 254 Rete scuola e Condivisione interna 1 31 459 Software 1 31 459 Postazione mobile 1 31 459 Postazione multimediale 1 11 193 TuttoscuolA n. 538 L’esperienza del liceo scientifico Galilei di Ancona: dalla Cl@sse 2.0 alla Scuol@ 2.0 Spunti ed esperienze di trasformazione della nostra scuola C he cosa è unaScuol@ 2.0? O meglio, cosa dovrebbe essere e potrebbe offrire alla sua utenza, al territorio, agli stakeholders che a lei si rivolgono? Si tratta di quesiti importanti, su cui è fondamentale fare chiarezza per definire requisiti e parametri utili a orientare percorsi d’apprendimento capaci di dialogare con una realtà in rapidissima evoluzione ed in continua trasformazione, dominata dall’esplosivo sviluppo delle Ict. La Scuol@ 2.0 non è semplicemente quella che utilizza le new technologies, come tablet, smartphone, e-board, piattaforme e Lim in TuttoscuolA n. 538 di Laura Ceccacci* classe e che, attraverso tali tools, realizza un percorso di insegnamento/ apprendimento a distanza. Difatti, per quanto riguarda l’e-learning, nel breve arco di un trentennio è già possibile individuare linee evolutive precise. Nel passaggio dalla dimensione del web 1.0 al 2.0, quello che poteva essere definito inizialmente utente dei new media ha acquisito progressivamente autonomia nella gestione di strumenti e processi, che «pongono il fruitore al centro di una molteplicità di relazioni e lo rendono partecipante attivo, nonché costruttore di conoscenza». Inoltre il numero di soggetti coinvolti, che sono appunto fruitori ma anche attori in grado di guidare ed indirizzare le linee di sviluppo dei processi, grazie agli strumenti forniti da una tecnologia caratterizzata dall’alto tasso di innovazione, è molto elevato ed in continua espansione. L’e-learning di prima generazione appare oggi chiuso, rigido, statico, rispetto a quello del 2.0, aperto, fluido, dinamico, caratterizzato da contesti progressivamente sempre meno strutturati, dove è centrale l’idea dello “sviluppo di comunità” che consentono un alto livello di interazione tra gli utenti. 43 TECNOLOGIE Dossier TECNOLOGIE Dossier Quindi, per giungere dalla dimensione dell’e-learning 1.0 a quella del 2.0, è fondamentale l’attivazione di dinamiche cooperative e collaborative tra allievi, ma anche tra allievi e docenti, che portino alla realizzazione di una piena didattica per competenze, e che valorizzino la creatività, l’autonomia, il senso di responsabilità individuale. Solo in questo modo i ragazzi possono diventare coproduttori di conoscenze in una comunità d’apprendimento. Le nuove tecnologie sono,infatti, fondamentali per l’inclusione e il contrasto ai fenomeni di dispersione, ma anche indispensabili per la piena valorizzazione delle eccellenze. I nostri studenti, digital natives, utilizzano abitualmente i social network nella sfera privata e ludica, in un’ottica di condivisione e di community; la scuola può intervenire affinché il loro sapere venga utilizzato in modo consapevole ed efficace per l’apprendimento, in un contesto formativo e di crescita, costruendo percorsi che preparino alla vita adulta e consentano l’avvio di un processo di life long learning. Per far questo, allontanando il rischio di una didattica dell’intrattenimento di scarsa efficacia, non è indispensabile solo l’uso della tecnologia: bisogna sperimentare, documentare, valutare, rendicontare e diffondere i risultati. Ma anche formare adeguatamente i docenti, protagonisti di un grande cambiamento, il cui ruolo si trasforma in quello di mediatore e supervisore di dinamiche etero disciplinate ed inter pares. Si tratta di un passaggio in cui gli interventi didattici evolvono verso il dinamismo e la flessibilità, pertanto, comportano inevitabilmente un grande impegno (per la consistente attività di supervisione e coordinamento), che deve essere motivato con l’adesione e il pieno coinvolgimento di tutti nel progetto. Indispensabile è anche il rigore metodologico, per offrire garanzie agli studenti, alle loro famiglie e al territorio. 44 in ogni classe e indirizzo della scuola. Parallelamente verranno attivati corsi e seminari per formare tutto il personale docente ed Ata, ma anche rivolti a soggetti esterni all’Istituto, in modo da generare dinamiche che impatteranno positivamente su tutto il bacino del territorio. Dall’esperienza 2.0, proposte di attività nelle classi La sperimentazione 2.0 nella scuola secondaria di II grado delle Marche è arrivata quattro anni fa: con il bando del Miur-Ansas Cl@ssi 2.0 vennero individuate 4 classi, a cui assegnare risorse finanziarie per l’acquisto di supporti dedicati alla sperimentazione didattica e un tutor per la formazione, dove sarebbero stati realizzati interventi didattici innovativi, monitorati dalla facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Macerata, dall’Ufficio scolastico regionale e dalla Ansas. Lo scientifico Galilei di Ancona era l’unico liceo presente. Il progetto biennale si è concluso il 31 agosto del 2012. Anche grazie al buon esito della sperimentazione, l’Istituto ha ottenuto un risultato ancora più brillante. In rete con il l’Itis “Marconi e l’Ipsia “Pieralisi”, entrambi di Jesi, ha vinto il bando Scuol@ 2.0, finanziato con fondi Fas (Regione Marche –Dgr n. 94/2013; Ddpf n. 87 del 7 maggio 2013) con un progetto innovativo elaborato sulla base degli esiti delle pregresse attività di ricerca, innovazione e sperimentazione didattica. Il cospicuo finanziamento consentirà di trasformare gli ambienti di apprendimento da aule a laboratori e di espandere l’uso delle tecnologie Per quanto riguarda gli allievi, prima di introdurre i nuovi strumenti tecnologici abbiamo ritenuto opportuno attivare dinamiche di gruppo collaborative e cooperative tra studenti in classe, creando equipe di lavoro multidimensionali e diversificate nella composizione. Sin dall’inizio è stato predisposto un setting d’aula flessibile a seconda dell’attività proposta (attività guidata/parzialmente guidata dall’insegnante o autonoma) e dal numero di soggetti coinvolti (attività individuale, a coppia, per piccolo gruppo, per gruppo allargato, in team, collettiva), variando tra le seguenti possibilità: platea, ferro di cavallo, isola (per gruppo di lavoro o mediale). Inoltre, il sondaggio esplorativo sulle opinioni, attitudini e aspettative degli studenti riguardo all’utilizzo delle Ict nel percorso formativo è risultato un punto di partenza importante per poter calibrare gli interventi. Parallelamente i docenti si sono attivati per le proposte di attività disciplinare (a livello di Dipartimenti) e interdisciplinare che approvate e condivise, sono entrate nella fase di documentazione delle tappe della progettazione e della realizzazione degli interventi, in modo da rendere ripercorribili quelli di maggiore efficacia. La didattica è stata ristrutturata in modo da rendere co-protagonisti gli allievi nel produrre e condividere i significati, intesi sia come contenuti culturali ma anche come capacità di eseguire operazioni mentali, TuttoscuolA n. 538 attraverso strategie (come il problem solving e il learning by doing, in primis), che hanno affiancato le modalità didattiche più tradizionali. Inoltre la sperimentazione aveva l’obiettivo di favorire l’autonomia e la responsabilità individuale degli allievi nel percorso d’apprendimento, di potenziare la creatività attraverso itinera originali, di valorizzare i diversi stili cognitivi e gli apprendimenti informali, attraverso azioni di breve e medio raggio volte alla creazione di Learning Objects. Un’attenzione particolare è stata destinata alla valutazione. La proposta e la sperimentazione di nuovi contesti sono risultate particolarmente utili per l’adozione da parte del docente dell’habitus osservativo, finalizzato alla descrizione dei livelli di competenze conseguiti dagli studenti nei vari assi culturali. Le risposte degli allievi, anche a micro stimoli, sono state documentate in un apposito registro. I ragazzi sono stati coinvolti nel percorso di documentazione e valutazione-autovalutazione (anche attraverso strategie di role playing e peer-tutoring), creandole schede dei prodotti generati con la modalità wiki (e-book, video) e i diari di bordo (per le attività che hanno occupato un arco di tempo più ampio). Sono stati modificati gli aspetti strutturali del fare scuola (dalla trasmissione alla costruzione delle conoscenze in una comunità di apprendimento), rendendo l’ambiente scolastico più attraente e stimolante, aumentando il coinvolgimento sia di alunni che di docenti. Tra ottimismo e perplessità: perché una didattica 2.0 nella realtà liceale La formazione a distanza e la didattica collaborativa offrono potenzialità nuove, le cui esternalità sono ancora da apprezzare appieno. Più in generale l’aspetto ampiamente positivo è lo stimolo che le nuove TuttoscuolA n. 538 tecnologie indirizzano alla scuola nel suo insieme nel ridefinire la propria identità all’interno della società dell’informazione, con un’attenzione particolare ai meccanismi di costruzione condivisa della conoscenza didattica. Soprattutto nell’ottica del life long learning e delle prospettive che questo dispiega, le comunità di pratiche diventano tramite l’interazione dei potenziali produttori di saperi collettivi, di schemi e di pratiche; «le community of learner appaiono capaci non solo di recepire l’orizzonte storico, il patrimonio socio-culturale, ma anche di reinterrogarlo, rivoluzionarlo, di stravolgerlo per produrre nuova conoscenza intersoggettiva. Da un lato vengono accettati e rielaborati materiali provenienti dalla tradizione e dall’altro lato, invece, l’apprendimento collaborativo consente di creare saperi e progetti completamente nuovi, stimolando processi conoscitivi intersoggettivi condivisi». Il discente così può essere anche definito learner prosumer, ossia coproduttore d’innovazione conoscitiva. La fiducia nell’approccio non va però generalizzata: sul piano degli apprendimenti la ricerca mette in discussione gli orientamenti globalmente ottimistici, evidenziando problematiche connesse al multi tasking che caratterizza la net generation, al disincentivo verso le attività riflessive profonde, rielaborative ed analitiche da parte degli studenti, determinato dal sovraccarico cognitivo o dalla nozione generica di “rumore” in contesti debolmente orientati, a prassi che possono oscillare tra la futilità e la ridondanza, alla dimensione didattica dell’intrattenimento anziché dell’apprendimento orientato a soggetti debolmente motivati. Per una risposta criticamente fondata su legittime perplessità da più parti sollevate, è imprescindibile un approccio sperimentale da parte della docenza, per validare, comprovare o confutare consapevolmente le proposte e gli assunti provenienti dall’esterno delle aule scolastiche, unici spazi concreti e reali dell’azione didattica. Per questo ha senso la dimensione 2.0. L’azione della Cl@sse 2.0 del Galileidi Ancona, ora integrata nella Scuol@ 2.0, può, dunque, assumere un grande rilievo qualora venga valorizzata attraverso un’efficace comunicazione dei risultati conseguiti, al fine di promuovere un circuito virtuoso di incentivo all’innovazione, in cui sia centrale lo stimolo per altri docenti alla socializzazione con prassi didattiche maggiormente legate alle problematiche dettate dall’attualità. Perché crediamo dunque nell’approccio didattico 2.0? Perché oggi l’impegno didattico di noi docenti, digital immigrants si rivolge ai native speakers dei linguaggi digitali e di Internet, e perché abbiamo l’obbligo formale, imposto a livello europeo e nazionale, di misurarci con il concetto di competenza, che può essere acquisita in contesti educativi ed ambienti d’apprendimento formali (la scuola), non formali (come la famiglia ed il luogo di lavoro), informali (ossia nella vita sociale nel suo complesso), impegno che dobbiamo concretizzare affinché i nostri studenti siano pienamente cittadini della società della conoscenza. Ma anche per sperimentare le ipotesi di efficacia didattica e proporre soluzioni concrete a problematiche sempre nuove e diverse, senza adagiarsi su stereotipi consolidati che possono diventare rapidamente obsolescenti. Il percorso scientifico del Galilei di Ancona, prima con la classe 2.0 ed ora come scuola 2.0, è impegnativo ma entusiasmante anche per il clima di collaborazione che si registra nella comunità docente grazie ad una condivisa attività di aggiornamento e sperimentazione. *dottore di ricerca in Sociologia delle Istituzioni, docente A051 e membro della Commissione 2.0 del liceo scientifico Galilei di Ancona 45 TECNOLOGIE Dossier TECNOLOGIE Dossier La tentazione dell’arrocco, un pericolo da scongiurare. Il docente vince se condivide. S e le tecnologie servano veramente alla didattica, se, come da più parti si afferma, esse siano la panacea della nuova scuola italiana, quella che esce con le ossa rotte dalle rilevazioni Ocse-Pisa, specialmente al Sud, è, secondo me, un falso problema. Dobbiamo piuttosto domandarci quali sono i “modi” di apprendere che caratterizzano i nostri studenti nativi digitali. E se questi modi possano essere la “piattaforma operativa” su cui fare perno perché maturino competenze. Il problema, perciò, è ribaltato: di che cosa sono fatti i ragazzi? Occhi, mente, cuore. Un insegnante consapevole di praticare il lavoro più bello del mondo, entrando in classe ogni giorno, non può fare a meno di pensarlo. Pier Cesare Rivoltella, in un Convegno recentissimo “Libro, Registro e Tablet” organizzato dalla Associazione Disal, ha svolto una relazione mirabile focalizzando queste tre dimensioni della persona umana: “La mente, l’occhio e il cuore: nuove tecnologie, nuove educazioni?” con tanto di punto interrogativo. Per me che c’ero è stata come una folgorazione. E da questa folgorazione prendo a piene mani per riflettere su cosa cambia e come cambia la dimensione dell’insegnamento e dell’apprendimento nella scuola tecnologica. Si può indagare il rapporto tra le tecnologie e la scuola a partire da queste tre parole chiave, mente, occhio, cuore, perché modellizzanti e certamente suggestive. E mettono insieme adulti e 46 di Filomena Zamboli* ragazzi che, in fondo, siamo fatti delle stesse cose. La mente. Il rapporto mente/tecnologia è un primo aspetto interessantissimo su cui riflettere perché il profilo cognitivo (cioè il brain-fraime dello studente ma anche dell’insegnante che lavora con le nuove tecnologie) è sicuramente diverso dal profilo cognitivo di studente e insegnante che si interfacciano con tecnologie tradizionali: la parola e la scrittura. Rivoltella afferma che una mente incarnata, una mente distribuita e una mente multiliteracy rappresentano le tre caratteristiche fondamentali della mente tecnologica. E vediamo perché. Anche quando lavoriamo cognitivamente senza la mediazione delle tecnologie la nostra mente è incarnata, cioè ha a che fare con il corpo anche quando concettualizza, tanto è vero che quando una persona ha una grande f lessibilità e adattabilità cognitiva diciamo che è “di larghe vedute”, o ha una “mente aperta” e quando ragioniamo di una rif lessione particolarmente profonda o ardua da comprendere diciamo che essa è “pesante” o ponderata. Utilizziamo, per parlare di qualcosa di assolutamente impalpabile, metafore che attingono a piene mani dalla corporeità. Sempre, quando pensiamo, abbiamo a che fare con il nostro corpo. Le nuove tecnologie digitali enfatizzano e spingono alle estreme conseguenze questa dimensione: basta pensare TuttoscuolA n. 538 al primato della tattilità delle odierne interfacce. Oggi tutto è touch: le Lim, i tablet, i cellulari. Che queste interfacce, queste superfici sensibili delle nostre tecnologie siano tattili, significa che, per utilizzarle, si deve necessariamente passare attraverso la mediazione delle mani, delle TuttoscuolA n. 538 dita, del toccare. Se la mente attraverso la mediazione delle tecnologie è sempre più incarnata, ne ricaviamo una indicazione importante per la mediazione didattica dell’insegnante che, invece, spesso è ancora organizzata sulla base di una astrazione concettuale molto decontestualizzata. Da qui dovrebbe ri-par tire la decantata laboratorialità. Rivoltella parla ancora di una mente distribuita: le nuove tecnologie digitali sono policroniche perché ci danno la possibilità di vivere più tempi nello stesso tempo (il tempo dell’amicizia, del lavoro, il tempo dello svago, il tempo del riposo). Non solo: esse attivano anche costantemente una “attenzione periferica” perché siamo ormai abituati, tenendo contemporaneamente aperte più finestre sul nostro computer e prestando attenzione anche al nostro cellulare e a tanti altri frame legati alla realtà fisica non mediata dalla tecnologia, a “vivere” più “luoghi” o contesti contemporaneamente. Ciascuno di noi si osservi in azione. La policronia e un ordine dell’attenzione periferico eleggono la velocità a propria cifra distintiva. Ne consegue che il pensiero abilitato dalle tecnologie è un pensiero breve. Nella nostra società, i nostri allievi, (anche noi) vivono quotidianamente una situazione di mente distribuita, sono policronici, sviluppano una attenzione periferica e sono capaci quasi soltanto di pensiero breve. Ciò non significa che non dobbiamo insegnar loro il pensiero focalizzato, che non dobbiamo dar loro la capacità di concentrarsi per un tempo dovuto soltanto su una cosa. La mediazione didattica e la regolazione delle attività fatte in classe deve tenere conto di questa difficoltà. La mente neotecnologica è anche una mente multiliteracy che chiede all’insegnante una capacità di giocare sui tavoli dei diversi linguaggi, di conoscere formati diversi e di accompagnare i propri studenti a esprimersi e a leggere in maniera critica questi linguaggi e questi formati. L’o c c h i o . I n o s t r i r a g a z zi, nativi digitali, sono sempre più abituati solo a “guardare”. Lo sguardo neomediale è uno sguardo incorniciato cioè uno sguardo parziale, che necessita sempre di essere contestualizzato, che vive spesso del rimando, che ha bisogno di essere collocato: ciò accade sovente quando i nostri alunni navigano in maniera casuale e scomposta le risorse disponibili tra le pagine del Web. Se i ragazzi non fanno lo sforzo, che la scuola dovrebbe insegnare loro, di andare a ri-collocare questo sguardo “dentro” la sua cornice, il rischio è che l’informazione rimanga decontestualizzata e ci si limiti ad assumere a-criticamente quello che un fraime o una finestra ci restituisce. Occorre andare a vedere qual era la parete sulla quale la cornice era stata appesa: ri-assegnare lo sguardo alla situazione possibilmente originaria di significazione. Lo sguardo dei nativi digitali è anche uno sguardo iper-reale e uno sguardo mobile. La realtà che attraverso i nuovi media si può esperire è una realtà aumentata, lo sguardo è più ravvicinato rispetto alle cose di quello che il nostro sguardo naturale potrebbe essere. Lo sperimentiamo con la funzione “zoom” di qualsiasi applicazione. Il nostro tempo ha sostituito l’ordine della visione moderna ben rappresentato dalla prospettiva: lo spazio prospettico assegnava un posto all’osservatore che vedeva quel che “poteva” vedere. Oggi, la moltiplicazione degli schermi e delle cornici comporta che sia l’osservatore ad assegnare un posto a schermi e cornici, con il risultato che si vede quel che si “vuole” vedere. 47 TECNOLOGIE Dossier TECNOLOGIE Dossier Non è la rappresentazione che mi colloca nello spazio e mi dice: guardami da quel punto lì, come il quadro dipinto dal pittore con l’uso della prospettiva. Sono io che colloco le rappresentazioni nello spazio e scelgo quel che voglio vedere e “come” lo voglio vedere. Perciò lo sguardo mobile dei nostri allievi è uno sguardo “libero” di spaziare, ma questa libertà va educata perché se non è sorretta da una consapevolezza critica, rischia di tradursi in smarrimento, in una attività scomposta, caotica, disordinata e non consente di raggiungere il fondamento del sapere che consiste nella riduzione della complessità. Quindi uno sguardo mobile è uno sguardo straordinariamente carico di opportunità e per questo straordinariamente carico di criticità. Arriviamo al cuore. I nuovi media sono “macchine sociali”, sono spazio e occasione di una scrittura emotiva, non esternalizzano soltanto la mente ma anche l’intimità. Sono fàtici, consentono il contatto, danno ragione a McLuhan quando affermava che il medium è il messaggio. E poiché mettono in gioco l’intimità richiedono una grammatica e una sintassi degli affetti. Questo è un altro spazio di intervento della scuola: se capisco che i media non sono solo degli artefatti, ho bisogno di estendere il mio ruolo educativo “anche” all’insegnamento di una grammatica e una sintassi degli affetti. Educazione alla cittadinanza… buona parte della socialità e della militanza civica dei nostri allievi si svolge esattamente sul terreno dei media; il cyber-bullismo è, infatti, una “mancanza” di educazione, una incompetenza grammaticale e sintattica nel proprio comunicare e gestire gli affetti attraverso la comunicazione dei media (dimensione della relazionalità). Bauman qualche anno fa scriveva un libro intitolato Voglia 48 di comunità: nella società fortemente individualistica la “voglia di legami” diventa sempre più forte. La dimensione sociale della scena neomediale materializza questa istanza mettendo in relazione (spesso sovrapponendoli) il pubblico e il privato, l’interno e l’esterno. Ecco un altro punto interessante di riflessione educativa per la scuola: l’adolescente scambia molto spesso (lo facciamo anche noi adulti) spazio pubblico e spazio privato; nei nuovi media i confini di entrambi si assottigliano così come interno ed esterno “cortocircuitano” (dimensione della socialità). Consentendo di accedere al globale dal locale i nuovi media (in particolare i blog, Twitter, gli aggregatori di feed) estendono le possibilità partecipative delle persone, consentono di essere informati su ciò che accade anche molto lontano da noi “prendendo parte” alle vicende, alle cause umanitarie, ai movimenti politici. Anche se poi il rischio è che questa partecipazione rimanga a “bassa definizione”, prenda corpo esclusivamente nel tag: “Mi piace, non mi piace”. Questo vale anche per la scuola: i ripetitori feed offrono all’insegnante la straordinaria possibilità di “fare lezione” sull’attualità e “con” l’attualità e gli consentono di estendere l’orizzonte di partecipazione dei suoi allievi oltre il limite della comunità locale cui appartengono. In sintesi cosa chiede all’educatore, all’insegnante, l’uso delle tecnologie in funzione educativa? Innanzitutto di non soccombere alla tentazione dell’arrocco. E’ ancora Rivoltella a parlare: “Sentendosi sotto attacco, percependo che l’accettazione della sfida del nuovo gli comporterebbe troppa fatica, l’insegnante si mette spesso sulla difensiva”. Ma si tratta di un atteggiamento che non paga, perché non risolve il problema ma lo cristallizza. Occorre accettare il cambiamento e cambiare la punteggiatura. Se nella situazione canonica dell’insegnamento tradizionalmente inteso quel che si percepisce è la difficoltà dei ragazzi ad apprendere, a sviluppare curiosità e interesse per l’acquisizione del dato culturale, questo può essere dovuto a loro (o ai media), ma anche alle pratiche dell’insegnante. “In buona sostanza il problema potrebbe essere non che loro sono diversi, ma che noi siamo sempre gli stessi!” Esistono bravi insegnanti e esistono “cattivi” insegnanti: non saranno certo le tecnologie a cambiare questo dato. Ma i bravi insegnanti sanno che se non si parte dai ragazzi e dalla passione per il proprio mestiere ogni artifizio potenzia solo la parte peggiore della nostra scuola. E di noi stessi. *Dirigente scolastica Liceo di Pompei TuttoscuolA n. 538 Registro elettronico, banda larga, trasformazione degli ambienti di apprendimento, formazione degli insegnanti, biblioteca online,etc. con l’aiuto di alcuni dirigenti scolastici cerchiamo di fare il punto della situazione, di dare ordine e direzione a processi importanti che mettono in moto ristrutturazioni profonde delle istituzioni scolastiche Registro elettronico ed…altro: criticità e punti di forza L’ introduzione del registro elettronico va affrontata valutando preventivamente criticità e punti di forza dell’alternativa in campo: pc fisso in ogni classe o tablet per i docenti? La prima è forse la soluzione più semplice e in apparenza meno costosa. Un esame più attento delle criticità ci ha portati a pensare in prospettiva, ci ha fatto TuttoscuolA n. 538 di Giancarlo Domenichini* immaginare situazioni ricorrenti nella vita della scuola. Il ricevimento dei genitori o le udienze generali delle famiglie, una volta adottato il registro elettronico, potrebbero costringere ad una stampa delle valutazioni di ogni singolo docente, con buona pace dell’avvio del processo di dematerializzazione. Altrettanto dispendioso risulterebbe il collegamento temporaneo di portatili durante i ricevimenti delle famiglie, con conseguente creazione in ambienti aperti al pubblico di una pericolosa ragnatela di cavi. Va verificato poi quale assistenza possano offrire le sempre più limitate risorse di personale 49 obiettivo convergenza Speciale obiettivo convergenza Speciale tecnico per una operazione così complessa. Ma anche nella pratica quotidiana, un unico pc per classe costringe ogni docente a prolungate pratiche di login e di logout, di inserimento della password in presenza degli alunni, di tempi morti per l’accensione della macchina la prima ora o di spegnimento l’ultima ora. Calcolatrice alla mano, ci si è resi conto che dotare la scuola di una rete wi-fi e acquistare un tablet per ogni docente avrebbe comportato costi competitivi rispetto alla soluzione precedente, offrendo nel contempo la possibilità risolvere le criticità appena evidenziate. Ricevimento settimanale e udienze generali possono così svolgersi con uno strumento personale, in grado di fornire in tempi rapidi dati su assenze, ritardi, valutazioni periodiche. Ci è sembrata questa la soluzione più semplice e più soddisfacente anche per i docenti, perché li alleggerisce di preoccupazioni di tipo tecnico e organizzativo che non sono di loro competenza e che li sovraccaricano di incombenze che generano tensioni. Altri punti di forza del tablet: login del docente già impostata nello strumento e logout non indispensabile, maggiore sicurezza per la riservatezza della password, facile portabilità in ogni situazione, totale eliminazione del cartaceo. Ma un investimento più lungimirante permette di fornire in comodato d’uso agli insegnanti non solo un semplice ‘ferro’ da usare come registro elettronico, ma uno strumento utile ai fini di una didattica innovativa. Molte aule nelle scuole sono dotate di LIM. Sono arrivate in anni diversi, ognuna con il suo software, con ripetuti problemi di manutenzione. Il tablet che il nostro liceo ha deciso di consegnare ai docenti, accompagnato da un 50 Una biblioteca online per una smart school di Gianni Orecchioni* L o scenario. Sono anni che la biblioteca scolastica in Italia versa in condizioni di gravi difficoltà e in qualche caso di abbandono. Le cause sono note: i tagli progressivi alla spesa, che hanno gravato su tutto il settore della cultura, della ricerca e della scuola, hanno finito per marginalizzare il ruolo e la funzione delle biblioteche scolastiche. Non mancano soltanto i fondi per gli acquisti. Manca il personale a disposizione, perché c’è l’obbligo di portare tutte le cattedre di insegnamento a 18 ore e, anche quando si verifica qualche raro caso che determina una piccola disponibilità di ore settimanali da parte di qualche docente, c’è l’obbligo di privilegiare l’utilizzo di quel tempo residuo per coprire le richieste di attività alternative da destinare agli studenti che non si avvalgono dell’insegnamento della religione o per sostituire i colleghi assenti. In più, data la crisi atavica dell’edilizia scolastica italiana e la conseguente necessità di stipare gli alunni in spazi ristretti, che spesso vengono ulteriormente contratti per effetto del dimensionamento e della chiusura di plessi scolastici, le biblioteche scolastiche hanno perso il carattere regale di “tempio della cultura” e in molti casi sono diventate spazi anonimi destinati a diversi utilizzi. E’ difficile ormai avere a scuola la figura del bibliotecario, che mette a disposizione fasce orario settimanali di apertura del servizio per la consultazione e il prestito. Né tantomeno c’è chi si possa dedicare a seguire compiutamente tutte le operazioni minuziose e complesse che riguardano la cura del piano acquisti, la catalogazione dei libri, l’organizzazione della scaffalatura e del prestito, nonché il controllo della restituzione dei libri e della loro integrità, prima di procedere alla registrazione e risistemazione dei testi. Per non parlare poi delle riviste, che in tempi diversi davano alla biblioteca il sapore sempre nuovo di una cultura in fermento, che si muove, cresce e si apre al confronto di temi e problemi attuali. La rivoluzione digitale nell’editoria. E’ in questo scenario di crisi che si impone veemente un elemento nuovo, inatteso e sottovalutato perfino dagli addetti ai lavori. Mi riferisco naturalmente alla rivoluzione digitale che entra in pochi anni nella nostra vita, trasformando abitudini di vita, comportamenti, relazioni. La rapidità di accesso all’informazione, la polifunzionalità e i costi contenuti degli strumenti ad alta tecnologia, il loro concentrato di multimedialità sono alcuni degli elementi che favoriscono il salto nell’era di Google, segnata, come tutte le nuove fasi della storia, anche dall’irruzione di nuove problematiche di contesto che interessano il digital divide e le marcate differenze generazionali tra nativi digitali e digital immigrants. Si tratta di cose ormai note e sulle quali si è sviluppata un’ampia letteratura. Naturalmente tutto ciò ha a che fare molto anche con la scuola che, pur con qualche timore e imbarazzo, sente l’esigenza di aprirsi alle nuove tecnologie e di avvicinarsi al linguaggio dei giovani studenti, assai più avvezzi a muoversi dentro internet che negli spazi chiusi delle aule scolastiche, con tutte le rigidità di sistema che le contraddistinguono. Orari, ruoli, discipline scolastiche, pratiche educative: difficile trovare qualcosa di meno statico e immutato negli ultimi secoli. Soprattutto in Italia, dove perfino i recenti meccanismi di flessibilità e autonomia introdotti, a causa della particolare farraginosità e dei mille vincoli che ne limitano l’attuazione, fanno fatica ad imporsi come ci si auspicava. L’interattività dei ragazzi, il loro bisogno di comunicare e agire, di sentirsi vivi e protagonisti del processo formativo spesso soccombono al bisogno di ordine, silenzio e disciplina che è funzionale a una didattica di tipo tradizionale, costruita intorno a lezioni frontali e all’autorità del docente. Un modello che non regge più. Intanto avanzano gli e-book, i quotidiani e uttoscuol periodici online, con i loro supporti di utilizzo che vanno dai tablet ai mini T A n. 538 TuttoscuolA n. 538 * Dirigente Scolastico dell’I.I.S. “Da Vinci- De Giorgio” di Lanciano Speciale videoproiettore di ultima generazione e da un semplice dispositivo che li mette in comunicazione (Apple tv) sostituisce la LIM con costi più bassi e senza esigenza di manutenzione. Resta la libertà del docente di partecipare ad un processo di innovazione che non investe solo aspetti tecnici. I primi momenti di formazione non hanno riscosso il successo atteso. Tuttavia le potenzialità dei degli insegnanti vanno valorizzate, offrendo gli strumenti migliori. Anche semplicemente per osmosi, l’entusiasmo di qualcuno può vincere la resistenza di altri. Questo sta accadendo oggi al Liceo Monti. Nonostante permangano resistenze, tanti docenti non si limitano a far uso del tablet per le pratiche del registro elettronico, ma hanno liberamente iniziato ad adottare una didattica innovativa: si collegano con i musei, scaricano filmati, trasmettono documentari di storia reperibili sulla rete. Ora partecipano alle riunioni periodiche prendendo appunti sul loro Ipad, scambiano pareri sulle app ‘scaricate’. Elevata è anche la frequenza ai momenti di formazione. Sia che si percorra la via del pc fisso, sia che si adotti il tablet, ci si imbatte in un’altra criticità: la velocità di trasmissione dei dati. Esistono in CONSIP offerte di abbonamenti alla banda larga, a costi accettabili. Oggi il Liceo Monti, ha attivato per la didattica l’abbonamento ad una rete commerciale, acquistando un collegamento nominale di 20 mega. Questo ci consente solo di far fronte alle esigenze del registro elettronico e della didattica al momento avviata in 2 delle 39 classi, in attesa del collegamento alla rete regionale ‘Lepida’, per ottenere il quale stiamo cercando di rendere più rapidi i tempi della politica e della burocrazia. *Dirigente scolastico Liceo “Monti” di Cesena 51 obiettivo convergenza tablet, dagli smartphone agli e-book reader e ai netbook. A fare il punto della situazione al Salone del libro di Torino 2012 è Vincenzo Russi, allora Direttore Generale del Cefriel del Politecnico di Milano e oggi Chief Digital Officer di Messaggerie Italiane, che ha promosso e collaborato ai progetti di innovazione digitale presso i grandi gruppi editoriali italiani e ai processi di trasformazione digitale. Mentre tutto il mondo dell’editoria è in subbuglio per fronteggiare i repentini cambiamenti del mercato che determinano nuove regole, propongono nuovi attori digitali e promuovono processi strategici di integrazione tra società concorrenti, impensabili solo qualche anno prima, si registra una flessione delle vendite di libri, quotidiani e periodici mentre si affermano, anche nel settore, i prodotti ed i servizi propri dell’era digitale. Eppure, in questo più ampio scenario bisogna riconoscere che le nuove generazioni non hanno mai letto così tanto come oggi, anche se lo fanno in modo molto differente, attraverso una molteplicità di fonti multimediali che devono trovare spazio anche all’interno della scuola. Intanto le cose si muovono insieme ai contenuti digitali. Tra le innovazioni più significative del momento nel campo della cultura vi è quella realizzata dalla società Horizon Unlimited srl di Bologna che, d’intesa con i principali editori italiani, come il Gruppo Editoriale Mauri Spagnol, Rizzoli Corriere della Sera (RCS Mediagroup), Mondadori, Feltrinelli e Giunti, crea Medialibrary, una piattaforma per l’organizzazione e la gestione dei servizi digitali di distribuzione di materiali per le biblioteche. E così, grazie alla preziosa e amicale collaborazione di alcuni protagonisti dell‘innovazione digitale italiana come Marcello Vena, Digital Director Libri di RCS Mediagroup e Vincenzo Russi, mi viene l’idea di provare a contattare Medialibrary, per verificare se anche nella mia scuola fosse possibile collegarsi alla piattaforma e provare a mettere in piedi una biblioteca online. Nasce la prima biblioteca scolastica online. La richiesta viene giudicata interessante, ma al momento non erano stati ancora pensati modelli di contratto per le scuole. Sicché passano alcuni mesi, ma anche grazie alla tenacia e alla passione della professoressa Luigia Romagnoli, figura strumentale della scuola per aggiornamento e innovazione, finalmente, nel dicembre 2012, abbiamo il contratto. Ci informano che siamo la prima scuola italiana a dotarsi del servizio. Con tanta curiosità ed emozione, pari forse a quella di pionieri ed esploratori di nuovi mondi, dopo alcuni momenti propedeutici di guida all’uso della piattaforma, cominciamo a fare i primi acquisti. A gennaio 2013 si dà l’annuncio alla stampa. Il manifesto di presentazione raffigura Il bibliotecario di Arcimboldo a cui si affianca la scritta “l’uomo è ciò che legge”, evidente richiamo a “l’uomo è ciò che mangia” di Feuerbach. Il mondo magico di Arcimboldo, fatto di misterici richiami tra spirito e natura, ricco di suggestioni alchemiche e di significati allegorici, sembrava l’espressione più propria per presentare una biblioteca online i cui contenuti multimediali davano l’impressione di un mondo altrettanto creativo per combinazioni ed usi. Naturalmente l’idea principale era quella di rilanciare la pratica della lettura e, accanto al manifesto-logo, figuravano scritte di Montaigne e di altri scrittori: “chi non legge buoni libri non si differenzia da chi non sa leggere”, ammoniva Mark Twain. In conferenza stampa si parlava della necessità e urgenza di presentare un progetto lettura concepito su nuove basi e sui nuovi strumenti dell’innovazione digitale. Ma tutti noi, giornalisti compresi, restavamo affascinati a contemplare la pregevole immagine in finissimo intarsio dello studiolo rinascimentale di Federico da Montefeltro del Palazzo Ducale di Urbino, dove ai libri si affiancavano, in armonioso equilibrio estetico, strumenti musicali e oggetti d’arte. Un modello di eleganza e classicità che sembra poter oggi rivivere nel nuovo contesto dell’era digitale. obiettivo convergenza Speciale LA FATICA PER L’USO DELLE NUOVE TECNOLOGIE L a nuova sfida per la scuola di oggi passa attraverso un’efficace utilizzazione delle nuove tecnologie. Ormai può dirsi superata la fase storica delle grandi riforme, anche per l’assenza delle notevoli risorse economiche, che sarebbero necessarie, come orientano le sollecitazioni di Tuttoscuola. In questo contesto è stato programmato un dialogo con quattro dirigenti scolastici, nominati in ruolo nell’anno scolastico 2012-13, dopo il primo anno di assestamento. Sono Domenico Dal Mas dell’ISIS “Città della Vittoria” di Vittorio Veneto, Letizia Cavallin dell’IC di Quinto, Emanuela Da Re dell’IC di Codognè e Teresa Merotto, dall’inizio dell’anno scolastico segretaria provinciale della CISL Scuola di Treviso-Belluno. 52 di Pietro Panzarino Il confronto ha approfondito la tematica del registro elettronico, sia di classe che del docente. La sua adozione non può non tenere conto del contesto di riferimento ossia le risorse strumentali, umane e finanziarie delle singole realtà scolastiche. Da subito è emersa la necessità di rigettare la strategia “attendista”, suggerita da alcuni docenti, con motivazioni varie, anche se è opportuno, anzi necessario procedere con gradualità. Infatti nella logica dell’autonomia scolastica, ogni istituzione è una piccola impresa e può decidere di collocarsi o rimanere al di fuori del “ mercato del sapere”. Nelle scuole t revigiane la situazione è a macchia di leopardo, presenta numerose criticità soprattutto negli istituti comprensivi e, in modo particolare, nella scuola primaria. Infatti la dispersione dei plessi appartenenti al medesimo istituto comprensivo non facilita una crescita omogenea a fronte di situazioni strutturali molto diversificate. Risentono, e parecchio, della disponibilità o meno delle Amministrazioni Comunali nell’assegnare le risorse a favore delle proprie scuole. Per esempio l’ I.C di Codognè (TV) ha dovuto prendere atto che nelle scuole ubicate nel Comune di Fontanelle, in assenza di cablaggio in tutti gli edifici scolastici, tutto è stato rinviato a data da definire. Invece il Comune di Codognè ha predisposto nell’edificio della TuttoscuolA n. 538 scuola di primo grado il cablaggio canalizzato, mentre per l’altro edificio ha optato per la connessione con rete Wireless, per la facilità dell’esecuzione e dei costi contenuti. Dopo la verifica di merito sono stati sciolti i problemi sollevati sulla effettiva sicurezza delle emissioni elettromagnetiche sprigionate dalle antenne Wi-Fi. In base all’esperienza molti access point di tipo “consumer” non sono in grado di reggere più di 1015 connessioni wireless per volta e, pertanto, non sono adatti all’utilizzo in una scuola. Ne discende che per le reti scolastiche dovrebbero essere installati esclusivamente access point di tipo professionale, senza limitazioni sul numero delle connessioni wireless. La situazione del comprensivo di Codognè è paradigmatica e si ritrova in molti altri istituti dei piccoli comuni trevigiani. Negli ultimi mesi alcuni singoli docenti, ma anche interi collegi docenti si sono espressi contro l’introduzione delle procedure di registrazione elettronica, in assenza di adeguati corsi di formazione e di dotazioni idonee allo scopo. Si sono mossi, insomma, denunziando la mancanza di presupposti, per una utilizzazione cogente delle nuove tecnologie. Di fronte a tali situazioni, che hanno creato talvolta tensioni nel clima scolastico, alcuni dirigenti, preoccupati per il rispetto della norma, hanno impresso un’accelerazione al processo di dematerializzazione. In alcuni istituti sono stati introdotti registri elettronici obbligatori per i docenti, invitati a compilarli a casa, per mancanza di connessione in diverse aule. In altre scuole la insufficiente dotazione di computer ha costretto gli insegnanti a lavorare in aule insegnanti, per l’utilizzo del/dei computer presenti o all’utilizzo TuttoscuolA n. 538 promiscuo con gli alunni, all’interno dei laboratori di informatica. Con tempi e modalità diversificate non pochi dirigenti hanno dovuto evidenziare con comunicazioni ufficiali che sul piano legislativo la norma sull’obbligo di utilizzare i registri elettronici è contenuta nel DPR 95/2012, convertito con modificazioni dalla Legge 27 agosto 2012, n. 135, anche se non è stato emanato il piano organico per la dematerializzazione delle procedure. La legge in vigore obbliga ad agire sulla base delle risorse disponibili in ogni realtà scolastica. Pertanto i dirigenti hanno dato esecuzione al precetto legislativo, certi che la sicurezza e la validità giuridica del registro elettronico sia garantita. La maggior parte dei dirigenti, comunque, condividerebbe le ragioni che impongono di non rinviare l’adozione dei registri, sottolineando come la loro utilizzazione favoriscano trasparenza e vantaggi sul piano dell’organizzazione. Per il primo profilo, nei confronti dei dati e dei procedimenti della pubblica amministrazione, ogni cittadino ha il diritto di chiedere conto dell’operato a qualunque funzionario pubblico, un ruolo che sia i docenti che i dirigenti scolastici, in modi e forme diverse, rivestono. Inoltre il registro elettronico favorisce maggiore ordine e tempestività nelle valutazioni, la massima trasparenza negli argomenti delle lezioni, nell’assegnazione dei compiti e, in generale, nei rapporti con le famiglie. Si tratta in definitiva di tanti tasselli, che sono componenti fondamentali per garantire un clima relazionale positivo, che è l’humus vitale dell’ambiente scolastico. Inoltre sono da sottolineare i vantaggi che il registro elettronico consente con la visualizzazione immediata e complessiva di alcuni dati, la loro confrontabilità, con la possibilità di individuare eventuali situazioni problematiche (disciplinari e non), in modo da poterle affrontare con maggiore tempestività. Il registro elettronico diventa perciò uno strumento fondamentale anche per il dirigente scolastico, primo responsabile della legalità, in relazione al lavoro dei docenti, alla sua valorizzazione, nonché al diritto allo studio e al successo formativo di ciascun allievo. Neppure si possono tacere i vantaggi per il docente. Infatti il registro elettronico permette di stampare a fine anno il programma svolto, offre il conteggio automatico delle ore di lezione, delle assenze, dà la possibilità di visualizzare la media dei voti ed il profitto complessivo della classe, permette di reperire, da qualsiasi postazione, informazioni sulla classe, utili durante i consigli di classe e dei colloqui con i genitori. L’accessibilità del registro ai genitori permette la conoscenza immediata delle assenze e del profitto del proprio figlio. Tutto ciò consente la diminuzione di scrittura in classe e l’eliminazione della valutazione del periodo intermedio (pagellina) e di limitare ai casi più problematici le telefonate e le comunicazioni scritte a casa. Questo nuovo approccio comporta un costo psicologico, ma anchein termini di tempo da dedicare da parte dei docenti. La logica del cambiamento, anzi di un cambiamento continuo, giustamente alimenta rivendicazioni economiche pienamente legittime. Gli interventi frammentari e le scarse risorse, comunque, rischiano di creare e alimentare fra i docenti sfiducia nelle innovazioni e demotivazione rispetto alle nuove tecnologie, non considerate abbastanza “friendly” e capaci di diventare mediatori efficaci e facilitatori del lavoro dei docenti. 53 obiettivo convergenza Speciale Politica scolastica Università: “dai piccoli passi... al salto in lungo” A bbiamo dato conto, nei precedenti articoli, dei piccoli passi, pur nella giusta direzione, compiuti dal ministro e dal governo sul versante universitario con il decreto del “Fare” e soprattutto con il decreto legge 104/13, “misure urgenti in materia di istruzione, università e ricerca.” Utili e significative, le novità introdotte non hanno certo l’ambizione e l’obiettivo che ministro e governo si sono proposti da tempo e che sono stati ribaditi con determinazione dal presidente del consiglio nelle dichiarazioni programmatiche rese l’11 dicembre al Parlamento all’atto della richiesta della rinnovata fiducia: [...] “Abbiamo riportato e vogliamo rimettere l’istruzione e la ricerca in cima alle priorità, prima con il decreto «l’istruzione riparte» e, nei prossimi mesi, con tre impegni concreti. Anzitutto, un piano da attuare entro marzo, di interventi per rilanciare l’università e la ricerca, mettendo al centro studenti e qualità del sistema, potenziamento della valutazione, nuove regole per il finanziamento degli atenei e la contribuzione studentesca, costo standard per studente, diritto allo studio da rafforzare [ .…….] E poi i giovani ricercatori. Dopo aver portato il turnover al 50 per cento dobbiamo procedere su questa strada. La burocrazia non può ingabbiare l’autonomia dei ricercatori, la loro vocazione internazionale. Con questo spirito nel nostro semestre di presidenza europea lavoreremo per promuovere la mobilità dei ricercatori e completare l’area europea della ricerca”. L’iniziativa governativa, per 54 di Fabio Matarazzo ora, si incentra in un disegno di legge di delega che, come al solito, non sembra avere dinanzi a sé un percorso agile e tempestivo. Un primo testo, dai contenuti molto ampi e poco circoscritti, era stato redatto nel mese di novembre e portato a conoscenza delle organizzazioni interessate e degli addetti ai lavori. Evidentemente le prime reazioni hanno dato l’avviso di una falsa partenza e consigliato un immediato ripensamento. Un comunicato stampa del Ministero del 18 novembre aveva infatti prontamente dichiarato: “A seguito delle notizie di stampa sul Disegno di legge delega in materia di Istruzione, Università e Ricerca, il Ministero precisa che il testo a cui si fa riferimento è da ritenersi del tutto superato”. Ma, venuto meno quel testo, non è ridimensionata la prospettiva di ottenere dal Parlamento un’ampia delega per riordinare il settore. L’articolo 2 del disegno di legge per le misure di semplificazioni degli adempimenti per i cittadini e le imprese e di riordino normativo, in discussione al Senato, delega infatti il Governo ad adottare, entro due anni, decreti legislativi contenenti disposizioni, anche modificative della disciplina vigente, per il riordino, l’armonizzazione e il coordinamento di tutte le norme legislative e regolamentari in materia di istruzione, università e ricerca. I principi e criteri direttivi, anche in questo caso, risultano assai poco definiti, consentendo ambiti troppo ampi di intervento da parte del governo: organizzazione delle disposizioni vigenti alla data di adozione dei decreti per settori omogenei o per materie, secondo il contenuto precettivo di ciascuna di esse; coordinamento, formale e sostanziale, delle disposizioni per garantire coerenza giuridica, logica e sistematica, nonché per assicurare il riordino e la semplificazione delle strutture, ivi compresi gli organi collegiali della scuola, e dei procedimenti; individuazione e indicazione delle previgenti disposizioni abrogate; semplificazione e riordino del regime dei controlli e delle valutazioni delle attività e dell’organizzazione delle università, ivi compresi gli organismi preposti, in conformità al principio di autonomia delle università medesime sancito dall’articolo 33 della Costituzione, attraverso la riduzione dei controlli e delle valutazioni di tipo preventivo e l’eliminazione di sovrapposizioni e duplicazioni di competenze, con esclusione delle norme in materia di contabilità. Sul testo, all’esame della prima commissione del Senato, in considerazione della pluralità dei settori sui quali interviene il disegno di legge, la commissione istruzione è chiamata ad esprimere un parere in sede consultiva per le questioni di sua competenza. La definizione del testo da parte del Parlamento è ancora in corso e lungi dall’avviarsi alla conclusione. Nell’ultima seduta della commissione per gli affari costituzionali, competente come si è detto all’esame del provvedimento, il 12 dicembre, la presidente ha avvertito che sono stati presentati numerosi emendamenti e si riserva di valutarli per decidere sulla loro ammissibilità TuttoscuolA n. 538 Politica scolastica o meno. L’esame è quindi rinviato. Gli emendamenti presentati, tuttavia, danno l’idea di un iter successivo non certo agile e spedito, finalizzati come sono a cancellare o comunque ridimensionare di molto la delega da conferire al governo. Del resto fin dal 9 ottobre la relatrice al disegno di legge in commissione istruzione, la senatrice IDEM, aveva sottolineato di aver segnalato criticamente, in fase di illustrazione, l’ampiezza di alcune deleghe, e di ritenere necessario comprendere la disponibilità del governo alla modifica di quelle norme. Anche il presidente della commissione aveva rilevato che un’analoga questione si poneva anche per il Ministero dei beni culturali e del turismo, dipendendo da un approccio complessivo del provvedimento, nel quale vengono previste deleghe non sufficientemente circoscritte. Si è ritenuto dunque opportuno rinviare la discussione, per dar modo al Governo di rispondere ai rilievi sollevati. La risposta è giunta nella seduta del 17 dicembre; il sottosegretario GALLETTI, ha dichiarato la disponibilità del Governo a corrispondere alle richieste della Commissione di ridurre la portata delle deleghe limitandole ad una operazione di semplificazione che non produca nuova normativa. Analoga intenzione, ha aggiunto, nutre il Governo circa un’altra delega, che verrà proposta con distinto provvedimento, mantenendosi sempre nell’ambito della semplificazione e non della innovazione. Preso atto con soddisfazione delle aperture dimostrate dal sottosegretario rispetto alle richieste della Commissione, il presidente ha invitato la relatrice a predisporre lo schema di parere per la seduta del 18 dicembre. Lo schema presentato in quella seduta: “manifesta perplessità sulla scelta dello strumento della delega su comparti assai ampi come la TuttoscuolA n. 538 scuola, l’università e la ricerca, atteso che all’obiettivo di rendere agevole la lettura e l’applicazione delle norme potrebbe affiancarsi il rischio di eccessivi margini di discrezionalità del Governo, tanto più che si incide su importanti aspetti strutturali e organizzativi; pertanto sarebbe opportuno indicare quanto meno gli estremi della previgente fonte normativa oggetto del riassetto, in modo che sia ricostruibile il percorso normativo, adeguandola alla giurisprudenza costituzionale, europea e delle giurisdizioni superiori”. Ciò nonostante, vi è in commissione chi suggerisce: “di rafforzare la condizione n. 1, rendendo ancor più chiara la volontà del Governo di escludere dalla delega di cui all’articolo 2 qualsiasi ipotesi di normativa innovativa.” o di “precisare, nella condizione n. 1, l’attività di mera semplificazione normativa che il Governo sarà chiamato a svolgere ai sensi dell’articolo 2”. Ma c’è anche chi propone di richiamare il governo “a svolgere un’azione ben più incisiva di disboscamento della legislazione, quanto meno con riguardo a quella universitaria” , invitando il Governo a presentare un documento di indirizzo che indichi le linee guida in base alle quali intenda snellire la normativa vigente. “ Solo successivamente, potrà essere approvata una norma di delega che consenta al Governo di operare la predetta riduzione delle norme in vigore”. Il parere è dunque ulteriormente rinviato. Ma se questo provvedimento va incontro ai tempi e alle difficoltà di cui si è detto, qualche buona notizia giunge da altre fonti ed è giusto segnalarle. Il recupero di 40 milioni destinati ai c.d. atenei virtuosi che erano venuti meno dal decreto “l’istruzione riparte”. Con un emendamento al decreto “salva Roma”, riporta la stampa, sono stati dirottati da un progetto di ricerca per il quale erano stati stanziati, ma giudicato ormai troppo oneroso per essere perseguito, a vantaggio del fondo di finanziamento per le università. Anche se suddiviso in due anni, è comunque un segnale di attenzione e di meritoria pervicacia nel ricercare tutte le possibili soluzioni per invertire la tendenza e riportare università e ricerca al centro dell’attenzione politica e legislativa. Ulteriore conferma di questa volontà e determinazione viene anche dall’aumento, che si prevede nella legge di stabilità, del finanziamento per il diritto allo studio universitario che passa da 100 a 150 milioni e dall’aumento delle borse per scuole di specializzazione mediche. Ancora piccoli passi; ma è importante che permanga valido e attuale il progetto ambizioso del salto e che comunque, tutti, siano ricompresi in un percorso strategico finalizzato agli obiettivi che abbiamo visto rilanciati dal presidente del consiglio e di sicuro condivisi e sollecitati dall’attuale ministro. 55 FATE VOBIS Politica scolastica Trento, scuola e Muse U no scatto aereo vale più di mille parole. Il Muse, Museo delle Scienze di Trento, nato dalla lungimiranza delle istituzioni locali, dalla tenacia del suo direttore Michele Lanzinger e dall’arte di Renzo Piano che ha dato forma e vita allo studio di fattibilità preliminare, sorge sull’area un tempo occupata dagli stabilimenti Michelin. La sua massa leggera e trasparente si dispiega tra il Palazzo delle Albere, antica residenza dei vescovi, e i nuovi blocchi residenziali in riva all’Adige, anch’essi opera del grande architetto genovese. L’edificio ha ottenuto il più alto livello di certificazione internazionale in fatto di sostenibilità. Si può dire che Piano prediliga queste sfide. È una sua creatura, com’è noto, anche la sede della California Academy of Sciences di San Francisco. Nulla è lasciato al caso in questo imponente centro di diffusione della cultura scientifica. Vi si di Alessandro Dell’Aira opera in stretta sinergia con le scuole, le università e le aziende. Vi si studia l’ambiente, l’evoluzione, l’innovazione, la biodiversità, con il coinvolgimento attivo del pubblico sugli aspetti vitali della presenza umana sulla terra. Alcune zone museali sono riservate ai più piccoli, come il Maxi Ooh!, tre grandi bolle colorate dove la scoperta inizia dai sensi e l’avventura della conoscenza si alimenta della pura presenza fisica e della relazione adulto/bambino. Un’altra zona, detta Hands on, è dedicata all’interazione fra i visitatori e gli apparecchi esposti, molti dei quali, di grande formato, galleggiano nel vuoto come la fauna imbalsamata e i fossili del grande ambiente d’ingresso (Big Void). E se i corpi impagliati si muovono e scalpitano in aria richiamando alla mente un’installazione di Maurizio Cattelan alla Fondazione Beyeler di Basilea, opera anch’essa di Renzo Piano, le macchine riproducono fenomeni fisici o visualizzano gli ultimi risultati della ricerca. Il pezzo centrale e più sofisticato è la grande sfera sospesa al centro della sala al primo piano, su cui quattro videoproiettori sincronizzati da un computer presentano, su richiesta dei presenti, mezzo migliaio di dinamiche atmosferiche, geologiche, oceaniche, tra cui una mappa globale e pulsante dei terremoti, le previsioni climatiche presenti e future, la migrazione dei pinguini. La serra tropicale del Muse non poteva che essere la riproduzione di un rigoglioso ambiente montano, completo di cascata e di campioni di fauna. Nei suoi 600 metri quadrati è stato ricostruito un angolo Immagini tratte dall’Archivio fotografico del MUSE. 56 TuttoscuolA n. 538 dell’Eastern Arc, catena montuosa dell’Africa tropicale orientale. Le sue vetrate fronteggiano il salto di una cascata esile ma autentica, quella che dalle pendici del monte Bondone precipita verso la città sulla riva destra dell’Adige. Questo rinvio simboleggia l’incontro tra due culture, affratellate dal rispetto per la montagna. Un’altra perla è il FabLab, laboratorio di fabbricazione digitale, ispirato a un’attività promossa alcuni anni fa dal MIT di Boston. In questo spazio si può fabbricare “(quasi) qualsiasi cosa”, grazie a stampanti 3D, laser cutter, plotter vinilici e processori Arduino, ideali per creare prototipi di grande semplicità. Tutti possono progettarvi e realizzarvi un oggetto, inventare un utensile o materializzare rapidamente un’idea originale. Lì accanto, uno spazio complementare consente alle aziende attive sul territorio di presentare prodotti innovativi e sostenibili, nell’intento di stimolare la produttività individuale attraverso il confronto e la proposizione di buone pratiche imprenditoriali. Tra le opportunità offerte agli studenti che frequentano le classi centrali del corso di studi secondari di secondo grado, spiccano gli stage di orientamento e formazione che rilasciano crediti formativi, sia nel corso dell’anno scolastico, sia durante l’estate. Il programma 2013-2014 è concepito come “occasione di esplorazione e scoperta”. Le classi in visita sono affidate a giovani pilots, in grado di presentare, spiegare e orientare gli studenti, oltre che in italiano, anche in inglese e tedesco. Ai coachs è invece affidato il ruolo di condurre i laboratori educativi e la sperimentazione su basi congrue alle competenze proprie di ciascun livello scolare. Questa modalità è molto utile per i ricercatori impegnati a operare nel campo dell’educazione scientifica formale e informale, secondo il metodo IBSE (Inquire Base Science Education) e l’Active student-centered learning. Il Muse inoltre è accreditato dal Ministero dell’Istruzione come centro formativo nazionale dei docenti. Il programma per le scuole si articola per punti, con un linguaggio accattivante: “Attività imperdibili”, “Tecnologie che contano”, “Liberi di volare”, “Eternetà: la vecchiaia può attendere”. Inauguratasi il 27 luglio 2013, l’istituzione è di per sé un esempio di evoluzione culturale sostenibile, in quanto erede del Museo Tridentino di Scienze Naturali, nato come museo civico conservativo intorno alla metà del secolo XIX. Come altrove, in Italia e nel mondo, la sua presenza in riva al fiume serve a riqualificare una superficie un tempo occupata da una grande fabbrica e ormai troppo vicina al centro urbano per essere adibita agli stessi usi. Si pensi all’ex area siderurgica di Bilbao e al suo Guggenheim Museum, al Lingotto di Torino e soprattutto alla Città della Scienza di Napoli, sorta nell’area ex industriale di Bagnoli, distrutta da un incendio probabilmente doloso circa un anno fa. È stato come se fossero andate in fumo centinaia di scuole. Lo scorso novembre la Città della Scienza ha riaperto i battenti in una sede provvisoria, con il sostegno e la solidarietà dei cittadini e di enti pubblici e privati. Per dialogare con il Muse e riprendere a funzionare al meglio, com’era e dov’era. Immagini tratte dall’Archivio fotografico del MUSE. TuttoscuolA n. 538 57 FATE VOBIS Politica scolastica Scuola e famiglia xii giornata Europea dei genitori della scuola La corresponsabilità educativa di fronte alle emergenze sociali E ra dai tempi di Letizia Moratti che un Ministro dell’Istruzione non dedicava tanta attenzione ai genitori, e sono rimasti piacevolmente sorpresi i membri dei Forum delle Associazioni giunti a Roma da ogni parte d’Italia per celebrare la XII Giornata europea dei genitori e della scuola, quando il Ministro Maria Chiara Carrozza ha preso la parola: “Le Associazioni dei genitori e degli studenti sono due componenti fondamentali da consultare per parlare del futuro delle istituzioni. Scuola e istruzione sono importanti e prioritari, ma è nostro dovere uscire dalle scuole, confrontarci con la società, aprire un dialogo sull’importanza di investire in istruzione. Occorre pensare alla riforma per il bene dei nostri figli e non nell’interesse di una singola componente: la scuola non riguarda gli insegnanti, gli ATA, i dirigenti; la scuola riguarda i ragazzi. Eppure voi genitori siete la componente che non c’è mai quando si parla di scuola. Voi Associazioni rappresentate tutte le famiglie italiane, che prima o poi avranno un figlio a scuola. E siete voi che potete spingere per l’innovamento e il rilancio della scuola. Vorrei ricevere le vostre proposte in questo senso. Vorrei un’Italia all’altezza della sua cultura, del suo patrimonio e soprattutto dei giovani italiani. È colpa nostra se non arrivano ai risultati che vorremmo; un ragazzo bocciato, che va in giro per bar, è un fallimento nostro, delle famiglie, della società, occorre recuperarlo. Per stare in Europa ci vogliono anche genitori che sappiano svolgere il loro ruolo 58 di Rita Manzani Di Goro* all’interno della scuola”. Con una simile premessa, è stato agevole per Roberto Gontero, presidente nazionale dell’AGeSC e attuale coordinatore del FoNAGS (Forum nazionale delle Associazioni maggiormente rappresentative nella scuola, istituito presso il Ministero dell’istruzione), tracciare il bilancio di un anno di impegno nella scuola e per la scuola: “La scuola di oggi necessita più che mai del contributo dei genitori ma anche delle loro Associazioni, per ripartire e tornare a svolgere quel ruolo trainante di motore della vita sociale di un Paese –ha dichiarato Gontero a nome di tutte le cinque Associazioni AGe, AGeSC, CGD, FAES e MOIGE- I genitori sono spesso controparte, utili a seconda delle circostanze o “clienti” da blandire in occasione degli open day in cui la scuola tende a fornire un’immagine di sé non completamente corrispondente alle contraddizioni che spesso vive. E’ necessario, e questo è anche compito delle Associazioni del Fonags, che i genitori si implichino maggiormente nella vita scolastica, per lavorare in sinergia con gli insegnanti e i dirigenti per una sempre maggiore coerenza educativa. È ancora troppo spesso presente la forte tentazione dei genitori meno preparati della delega educativa alla scuola”. “La democrazia rappresentativa è un processo faticoso – ha proseguito Gontero – ma se non si pratica anche con i genitori non può crescere e rimarrà nelle buone intenzioni del legislatore di turno. Il pericolo è più forte oggi, in quanto una nuova generazione di dirigenti scolastici sembra chiusa nei propri uffici, più occupata (ma forse non può farne a meno) ad applicare le circolari ministeriali, che a relazionarsi con docenti, genitori, allievi, ma è la relazione costante e quotidiana che crea la comunità scolastica. Pur non essendo organizzazioni sindacali noi crediamo di dover proporre in futuro una qualche forma di riconoscimento minimo ma concreto allorquando un genitore, per recarsi ad un colloquio a scuola o per rappresentare altri genitori nei contesti scolastici, deve assentarsi dal posto di lavoro e per farlo deve attingere ai propri giorni di vacanza”. Nella giornata non sono mancate testimonianze di scuola vissuta: gli studenti Riccardo Dell’Omo e Asia Neri del Liceo scientifico Castelnuovo di Firenze hanno relazionato in merito ai laboratori didattici del progetto “Nuovi occhi per nuovi media”, nei quali gli studenti sono stati formati a decodificare il linguaggio delle immagini, in particolare in relazione al modo di presentare il corpo femminile. Riccardo in particolare ha dato una bellissima testimonianza quando ha dichiarato: “Anche se a noi ragazzi piace vedere belle ragazze in tv e sui media, impostando un’adeguata riflessione riusciamo a capire che c’è qualcosa di sbagliato; questo significa che veramente si può cambiare atteggiamento, anzi mi sembra doveroso”. L’analista Francesca Borgonovi ha presentato i TuttoscuolA n. 538 Scuola e famiglia risultati dell’indagine Ocse-Pisa, quale bussola per tenere sotto controllo la qualità dell’istruzione, e nel commentare la rimonta degli studenti italiani ha sottolineato due interessanti correlazioni: si è infatti visto che se i genitori parlano con i figli, questi vanno meglio in matematica e fanno meno assenze o ritardi; allo stesso modo le aspettative dei genitori rispetto al fatto che i propri figli frequentino l’università sono correlate con l’andare meglio in matematica e l’essere più puntuali. A conclusione della giornata di lavori, non poteva mancare il momento del confronto sulle buone pratiche di partecipazione a livello dei Forum istituiti presso gli Uffici scolastici regionali e territoriali. È subito emerso che, in questo tempo di crisi, le scuole stanno riscoprendo la presenza dei genitori anche al di là del contributo volontario o dei classici lavoretti in preparazione delle feste. I genitori intervengono con lezioni di economia, di biologia, di educazione all’uso critico dei media, oppure facendo l’orto o la piccola manutenzione, ma non solo. Sono sempre più frequenti nei Consigli d’istituto genitori che fanno consulenza gratuita in ambiti altamente qualificati, quali la sicurezza, l’edilizia scolastica, TuttoscuolA n. 538 le assicurazioni. E quando necessit a , af f ia nca no i professionisti della scuola per ot tenere i servizi e le risorse indispensabili. “Questi esempi virtuosi di collaborazione fra scuola e famiglia possono e debbono essere replicati in tutte le scuole d’Italia –hanno dichiarato i rappresentanti dei Forum regionali- Si parla da anni di “comunità educante”, e se noi l’abbiamo incontrata, è stato proprio grazie ai corsi di formazione organizzati come Forum. Abbiamo visto che si verifica in dipendenza da un certo numero di fattori (es.: scuola e insegnanti che credono nella partecipazione dei genitori; famiglie disponibili) e che uno di questi, l’avere rappresentanti dei genitori preparati e motivati, potrebbe essere nella nostra immediata disponibilità, se solo lo volessimo”. Trattandosi di persone che da anni operano nel favorire la partecipazione dei genitori nella scuola, non sono mancate le proposte operative: “È fondamentale rendere efficace ed efficiente il passaggio di informazioni ai genitori, spesso affidato alla disponibilità di dirigenti e/o personale di segreteria. È possibile prevedere che ogni rappresentante abbia i recapiti dei genitori della classe semplicemente inserendo una liberatoria nella domanda di iscrizione; allo stesso modo i rappresentanti di istituto potranno avere i recapiti dei rappresentanti di classe. È anche importante collegare i genitori eletti nelle varie scuole sia tra loro che con le Associazioni dei genitori, ove presenti”. E poiché il Ministro aveva prefigurato una Costituente per pensare la scuola del futuro, i genitori sono entrati nel merito con proposte dettagliate: “Chiediamo di intervenire nella revisione degli OO.CC., affinché sia garantita una congrua partecipazione dei genitori nelle scuole per legge, evitando di lasciare a ogni singola scuola la definizione delle modalità attuative”; e ancora: “Abbiamo rilevato il problema degli istituti comprensivi che, di accorpamento in accorpamento, in certe regioni sfiorano, e a volte superano, i 2.000 alunni, con una media di 1.500 studenti, per cui urge la necessità di dettare criteri nazionali in merito”. Infine, riprendendo le parole del coordinatore del Fonags Gontero (“La formazione dei genitori serve anche per una miglior coesione sociale; in questo le nostre Associazioni, da sempre, sanno come fare formazione ed a costo zero per l’intera comunità”) hanno avanzato una richiesta: ”La ricognizione fatta ci vincola moralmente a chiedere al Ministro Carrozza, che ben conosce i meccanismi che rendono virtuoso il percorso scolastico, di dare al più presto avvio a un piano di formazione che giunga a cascata in tutte le province d’Italia, per rendere effettiva la partecipazione dei genitori e porre le condizioni per il ben-essere a scuola dei nostri figli e quindi per il loro successo scolastico. Una formazione che necessariamente dovrà scendere fino all’ambito provinciale, in modo da raggiungere potenzialmente tutte le scuole. Una formazione che non può essere fatta se non da genitori già esperti, e segnatamente da noi Associazioni, che da decenni operiamo nel campo dell’informazione e della formazione, poiché non è di meri contenuti che si tratta, bensì di un modo nuovo di essere nella scuola e per la scuola, di un vero e proprio mutamento culturale, che solo con l’esempio, l’accompagnamento e la testimonianza può essere attuato”. *Presidente Associazione Genitori A.Ge. Toscana 59 Il cantiere delle didattica di Italo Fiorin Formazione degli insegnanti: in altri Paesi funziona Ho fatto un sogno Formazione degli insegnanti: ho fatto un sogno, un bellissimo sogno. Mi sono trovato a vivere in un Paese nel quale succeda questo: 1. Tra le professioni considerate più desiderabili, ai primi posti vi è l’insegnamento. 2. Un numero elevato di giovani desidera iscriversi all’università per diventare insegnante. 3. Il numero e’ programmato, e, poiché la richiesta di iscrizione è alta, la selezione prevista e’ molto severa. 4. Vista l’importanza attribuita alla funzione docente, non solo la selezione e’ severa, ma è particolarmente accurata. Si desidera infatti avere futuri insegnanti che siano non solo molto preparati professionalmente, ma a loro agio con i giovani, capaci di costruire clima positivo, di motivare allo studio. Quindi servono docenti competenti e appassionati. 5. La selezione, così impostata, consente di accogliere solo gli ‘eccellenti’. 6. La formazione che l’università assicura e’, a sua volta, eccellente e finalizzata a dotare la scuola di giovani insegnanti di talento. 7. Il tirocinio occupa una parte importante del percorso formativo. I futuri insegnanti passano molto tempo in classe e assumono progressivamente sempre maggiori responsabilità. Gli insegnanti di classe sono i loro tutor, discutono i loro progetti, li osservano ‘fare lezione’ e poi li aiutano a riflettere sulla esperienza realizzata. L’università assicura formazione ai docenti tutor e consulenza continua. 8. Il tirocinio non si svolge in una qualsiasi scuola, ma l’università dispone di una rete di scuole ‘amiche’, di grande qualità, nelle quali è particolarmente significativo svolgere il tirocinio. 9. Una volta conseguita la laurea -che è abilitante- gli insegnanti si iscrivono ad un albo, rendendo pubblico il loro curricolo, comprensivo non solo dei titoli di studio, ma della presentazione delle competenze - di vario tipo- che il neo-docente possiede. 10. Il dirigente scolastico, d’accordo con la sua comunità professionale, sceglie dall’albo i profili che ritiene più adatti e invita gli aspiranti docenti ad un colloquio, eventualmente anche ad un periodo di prova, poi si stipula il contratto di lavoro. Poiché il numero e’ stato correttamente programmato, l’attesa di impiego non è lunga. 11. L’insegnante, una volta in servizio, potrà contare su occasioni di sviluppo professionale, quindi sarà incentivato ad arricchire il suo profilo, incentivato a migliorarsi, a formarsi ulteriormente. 12. La formazione in servizio è assicurata a tutti, è di qualità, ed è desiderata, perché chi svolge con competenza una professione e il primo a volersi continuamente migliorare. 13. Questo Paese da sogno investe una quota significativa del suo PIL per l’istruzione e la ricerca. 14. Questo Paese da sogno partecipa alle rilevazioni degli apprendimenti dell’OCSE. E si trova costantemente nelle prime posizioni in classifica. Che ci sia un rapporto tra investimenti, qualità della formazione, e risultati degli studenti? 60 TuttoscuolA n. 538 Il cantiere delle didattica Ho avuto un incubo Continuo a sognare, ma ecco che il sogno si trasforma in incubo. Ecco che lo scenario si capovolge, e mi trovo a vivere in un Paese nel quale succede che: 1. Tra le professioni considerate più desiderabili, non compare quella dell’insegnante. E non compare nemmeno tra quelle considerate, comunque, interessanti. 2. Un numero elevato di giovani si iscrive all’università, ma solo un piccolo numero sogna di fare il maestro o il professore. 3. Il Ministero fissa annualmente il numero di iscrizioni consentito. E’ realmente un ‘numero programmato’? Nessuno si illude. E fa bene. 4. Visto l’elevato numero di candidati, si fa una selezione iniziale, affidata ad un test, confezionato dall’università stessa, con il principale scopo di ... ammettere quanti più possibile, perché non si abbassi il numero degli iscritti. 5. La selezione, chiamiamola così, non offre nessuna vera garanzia che a frequentare (se frequenteranno) saranno i migliori, né che, in ogni caso, non saranno assolutamente ammessi soggetti inadeguati. 6. La formazione che l’università assicura e’ molto diversa da ateneo ad ateneo, ma, generalmente, e’ quella che è. Nessuna università di questo Paese figura ai primi posti nel ranking delle università che hanno i migliori percorsi per la formazione dei futuri docenti. Ma non compare nemmeno in posizioni di dignitosa classifica. Nemmeno di media classifica. Come mai? 7. Il tirocinio occupa una parte importante del percorso formativo, ma solo per i futuri insegnanti di scuola dell’infanzia o primaria. Per lungo tempo si è pensato che per gli insegnanti di scuola secondaria non fosse necessaria una formazione orientata all’insegnamento. Ora qualcosa si sta timidamente muovendo. Forse, in futuro, qualcosa cambierà. Forse. 8. Il tirocinio si svolge in una qualsiasi scuola con la quale sia stato possibile stipulare una convenzione. Possibilmente nelle vicinanze. I tirocinanti, hanno modo di osservare contesti didattici molto diversi, dipende dal caso. Raramente succede che gli insegnanti di classe abbiano un ruolo significativo nell’accompagnamento dei loro futuri colleghi. Ancora più raramente che ci sia un rapporto di vera collaborazione con l’università. 9. Una volta conseguito il titolo, che è abilitante, i neo diplomati aspettano... aspettano… Aspettano che si facciano concorsi... Aspettano di intrufolarsi in qualche graduatoria (ce ne sono tante, tutte naturalmente ‘ad esaurimento’, ma che non si esauriscono mai...). Aspettano e sperano che nel frattempo leggi e leggine non trovino modo per creare scorciatoie ai tanti che stanno invecchiando in graduatorie ormai corrose dalla ruggine del tempo. 10. Intanto, il dirigente scolastico che deve completare il suo organico, ‘attinge’ da questo pozzo senza fondo che è la graduatoria, così qualcuno ha la fortuna di diventare un po’ meno precario di qualche altro... E poiché il numero che è stato programmato e’ privo di affidabilità, ecco che il ribollente limbo del precariato inghiotte nuove giovani speranze... 11. Poi, finalmente, magari con i capelli bianchi, in cattedra si arriverà. E quale sarà lo sviluppo professionale possibile, se uno desiderasse percorrere un cammino di miglioramento? Già, quale? 12. Quanto alla formazione in servizio, nel Paese del mio incubo, è solennemente proclamata come un diritto, ma non si capisce se sia un dovere. Mancano risorse, mancano strategie. Si fa come si può, si forma chi lo desidera, se ci riesce. Sennò è lo stesso, tanto comunque, il ‘posto’ non si tocca e, col tempo, la pensione arriverà. Almeno si spera. 13. Questo Paese da incubo investe (?) una quota insignificante del suo PIL in istruzione, formazione, ricerca. 14. Questo Paese da incubo partecipa alle rilevazioni degli apprendimenti dell’OCSE. E si trova costantemente nelle posizioni basse della classifica. Che ci sia un rapporto tra investimenti, qualità della formazione, e risultati degli studenti? TuttoscuolA n. 538 61 Il cantiere delle didattica Risveglio E’ meglio svegliarsi, e guardare in faccia la realtà. La domandina facile è: in quale dei due Paesi mi sono risvegliato? La domanda più difficile è: si può uscire dall’incubo e finalmente sognare? Che cosa ci impedisce di cambiare le cattive carte che sono in tavola? Non c’è dubbio che sul groppone della scuola si sono andati accumulando pesi che ci trascinano in basso e che rendono impervio il percorso verso l’innalzamento della qualità. Eppure la direzione per una inversione strategica la conosciamo, e riguarda: • la qualificazione e semplificazione burocratica dei compiti del ministero, sia a livello centrale che territoriale; • lo sviluppo di una vera autonomia delle istituzioni scolastiche, con assegnazioni di responsabilità e risorse; con obblighi di rendicontazione commisurati all’elevato livello di responsabilità riconosciuto; • un forte investimento nella formazione, iniziale e continua, che consenta di disporre di insegnanti preparati e motivati, interessati al continuo sviluppo della propria professionalità; • un sistema di selezione dei futuri insegnanti che consenta, in entrata (iscrizioni ai corsi di studio universitario) di attirare i migliori, e che sia capace di assicurare loro una concreta e rapida prospettiva di impiego non precario. In altri Paesi questo è possibile, si sta facendo, funziona. 62 TuttoscuolA n. 538 Entra nella storia! Visita il Museo del Risorgimento di Torino! U na gita a Torino non può non prevedere una tappa al Museo Nazionale del Risorgimento Italiano ospitato a Palazzo Carignano, in pieno centro. Si potrà così conoscere il periodo storico che ha portato all’Indipendenza e all’Unità d’Italia. Fondato nel 1878, è il più antico e noto Museo di storia, l’unico che abbia la qualifica di “nazionale” per l’ importanza e la ricchezza delle sue collezioni. Oggi è un museo moderno, multimediale e interattivo, completamente rinnovato e riallestito nel 2011. Attraverso un percorso di 30 sale, ognuna caratterizzata da un colore, racconta il Risorgimento in chiave italiana ed europea. Un lungo viaggio che parte dalla rivoluzione francese e si conclude alla prima guerra mondiale. Oltre alla tradizionale dimensione politica e militare, vengono proposti aspetti della storia delle istituzioni, della società e della cultura di quell’epoca, attraverso la testimonianza diretta di documenti e oggetti unici nel loro genere: lo spartito del Canto degli Italiani, la tenda da campo di Carlo Alberto, la carrozza di Cavour, i grandi quadri di battaglia. Spettacolari sono le ricostruzioni di ambienti fedeli agli originali: la cella di Silvio Pellico allo Spielberg, l’albero della libertà innalzato a Torino nel 1798, la statua TuttoscuolA n. 538 di Garibaldi a cavallo. Cuore del Museo è la Camera dei deputati del parlamento subalpino del 1848. Le attività didattiche prevedono la visita tradizionale, visite tematiche e laboratori riservati agli studenti delle scuole di ogni ordine e grado. Hanno un carattere ludico-didattico per la scuola primaria, di conoscenza e di approfondimento per le scuole secondarie. Si può scegliere tra numerose proposte: “La storia raccontata con immagini, simboli e colori”, “Le costituzioni”, “Verso Belle Ep0que la grande guerra”, “I grandi personaggi del Risorgimento”, “Un giorno al Parlamento”, “Caccia al personaggio” e “Musica per l’Italia, bandiere al vento c’era una volta il Risorgimento”. Da non perdere fino al 4 maggio 2014 la visita alla mostra “Belle époque: lo sguardo ironico di Dalsani”, allestita negli splendidi saloni del Museo. L’esposizione di disegni, acquerelli, cartelloni pubblicitari e abiti sveleranno al pubblico lo straordinario lavoro del celebre disegnatore piemontese Giorgio Ansaldi, in arte Dalsani, e documenteranno uno dei periodi più affascinanti della nostra storia: il delicato passaggio dall’Ottocento al Novecento, l’epoca bella per eccellenza. Tutte le informazioni sul sito www.museorisorgimentotorino.it dove è possibile scaricare anche la brochure “Attività didattiche 2013-2014”. Belle époque lo sguardo ironico di Dalsani Informazioni MUSEO NAZIONALE DEL RISORGIMENTO ITALIANO Piazza Carlo Alberto, 8 - 10123 Torino Prenotazione obbligatoria Servizi Educativi: Tel. 011.5623719 [email protected] [email protected] www.museorisorgimentotorino.it 63 le g ite del mese Museo Nazionale del Risorgimento Italiano di Torino Turismo Scolastico Sport e disabilitA’ Sport e Disabilità di Margherita Pozzi A r t . 30 del la Conven z ione ONU sul diritto allo Sport delle persone disabili A Genova un convegno per ribadire la necessità di impianti sportivi senza barriere architettoniche: Perché anche l’ora di educazione fisica può migliorare la vita di uno studente diversamente abile. Dal 13 al 15 novembre si è tenuto a Genova il salone di orientamento scolastico ABCD, numerosa la partecipazione di insegnanti e studenti, chi alle prese con la scelta del dopo la terza media chi alla ricerca del percorso dopo le superiori. In questa cornice il Comitato Paralimpico, in collaborazione con la Lega Italiana dei Diritti dell’Uomo e l’UNICEF, ha organizzato il convegno Io ho diritto, ovvero i diritti delle persone diversamente abili espressi nell’articolo 30 della convenzione ONU (ratificata dal parlamento italiano il 24 febbraio 2009 e fatta propria dalla Comunità Europea il 23 dicembre 2010). Al dibattito, moderato dal dottor Della Gatta, hanno preso parte Gaetano Cuozzo, Presidente del Comitato Paralimpico della Liguria, Renzo Brunetti, Presidente del Comitato Ligure della LIDU e Franco Cirio, responsabile UNICEF per la Liguria. Numerosi i par tecipanti, t ra cui alcu n i atleti disabili con i loro istruttori, Pierino Dainese, rappresentante nazionale dell’ANMIL SPORT, Giuseppe D’Antonio, vicario della direzione regionale dell’INAIL e l’assessore Stefano Anzalone. Si è cominciato con un excursus sulla legislazione italiana guidati dal Presidente della LIDU Liguria che ha evidenziato come, nonostante la legge del nostro Stato fosse stata una delle prime al mondo ad 64 IO HO DIRITTO occuparsi di disabilità, ora risulta arretrata rispetto ad altri Paesi europei nell’applicare i principi enunciati. Le rif lessioni su come i principali diritti dell’uomo quali libertà, uguaglianza, partecipazione politica, devono essere garantiti anche a chi è in condizione svantaggiata, sono state molto applaudite in quanto sono ancora tante le barriere (architettoniche, psicologiche, str umentali) che impediscono quello che è il pieno sviluppo della personalità umana sancito dall’articolo 3 della Costituzione e di cui lo sport è un fattore preponderante. L’atleta paralimpico Andrea Cadili Rispi ha portato la sua testimonianza di come lo sport gli abbia offerto la possibilità di vivere la sua vita e i suoi TuttoscuolA n. 538 sogni dimenticando la sua disabilità: Andrea è infatti campione d’Italia nel nuoto paralimpico e ha compiuto imprese memorabili: la traversata a nuoto dello stretto di Messina il 28 agosto 2010, con un tempo di 48 minuti e 20 secondi, e Il 7 luglio scosso con le sue bracciate ha attraversato lo stretto del Bosforo in una competizione internazionale di 6,5 km che non solo ha unito i due continenti ma è stato un messaggio importante di solidarietà a tutti i diversamente abili. In occasione di questo convegno il dottor Franco Cirio lo ha insignito del distintivo Unicef in quanto rappresentante di un’organizzazione che pone tra i suoi obiettivi la tutela dell’infanzia e della disabilità. È stata anche l’opportunità per mettere l’accento sulla necessità di creare un movimento d’opinione : «non dobbiamo aspettare un ente risolutore », ha affermato Cirio, « ma dobbia mo bat t e rci t ut t i per far volare alta la bandiera dell’infanzia e della disabilità ». A conclusione il Presidente Gaetano Cuozzo ha ricordato la difficoltà oggettiva degli alunni disabili nel praticare sport nelle strutture scolastiche in quanto sono ancora troppe le barriere architettoniche negli edifici del nostro territorio: come confermano i dati forniti dall’Osservatorio Permanente sul sistema di integrazione alla pratica sportiva degli studenti disabili sono ancora tanti i ragazzi che non possono accedere alle palestre. È un diritto negato e purtroppo alcuni genitori risolvono la questione chiedendo l’esonero del figlio dall’ora di educazione fisica così il ragazzo si sente sempre più emarginato. Nel riconoscere la particolare attenzione che il ministro Carrozza in più occasioni ha manifestato sul problema della sicurezza delle nostre scuole e, in particolare TuttoscuolA n. 538 anche sulle palestre scolastiche, Gaetano Cuozzo ha richiamato l’attenzione sulla recentissima legge n.128 dell’8 novembre su “Misure urgenti su materia di Istruzione, Università e Ricerca.” La legge, all’art. 10, prevede mutui a favore delle Regioni con oneri di ammortamento a totale carico dello Stato. Una occasione formidabile per impegnare una parte dei finanziamenti proprio alla messa a norma delle palestre scolastiche. Alcuni genitori di studenti diversamente abili hanno portato la testimonianza di come i loro figli stiano subendo l’esclusione dallo sport in ambito scolastico; il Presidente del Comitato Paralimpico ligure ha sottolineato come la formazione di un giovane anche attraverso lo sport sia una responsabilità di tutti gli insegnanti e le istituzioni, non solo dell’insegnante di sostegno o di educazione fisica. Per un ragazzo disabile praticare sport può significare non solo essere integrato pienamente nell’ambiente scolastico ma anche scoprire un nuovo modo di vivere, di potersi muovere e fare esperienze che potrebbe coltivare anche al di fuori della palestra scolastica. Il dottor Cuozzo si è quindi rivolto agli Enti Locali per sollecitarli ad abbattere le barriere esistenti ricordando che sono stati fatti importanti stanziamenti grazie anche all’articolo 10 del decreto legge n.104 del 12 settembre 2013 in materia di mutui per l’edilizia scolastica. La numerosa partecipazione, l’acceso dibattito e gli interventi di importanti relatori rappresentanti Enti, il cui comune obiettivo è l’uguaglianza e la difesa della persona, hanno fatto sì che questo convegno di successo sia un passo fondamentale per aprire le porte delle palestre a tutti gli studenti, sollecitando le istituzioni e gli insegnanti a reagire affinché questo sia presto realtà. 65 Sport e disabilitA’ Sport e Disabilità La Scuola racconta l’Europa di Antonio Augenti N IL SOGNO EUROPEO SI STA ILLANGUIDENDO? el prossimo maggio si svolgeranno le elezioni del nuovo Parlamento europeo. Tale evento si verificherà quasi in coincidenza con l’assunzione da parte dell’Italia della responsabilità di presiedere il secondo semestre dell’Unione nel 2014. L’appuntamento elettorale rischia di portare nell’aula assembleare di Strasburgo una rappresentanza politica che in notevole misura, occorre dirlo, è avversa all’idea comunitaria. In anni recenti, in diversi paesi dell’Unione hanno preso corpo, infatti, movimenti politici di matrice marcatamente estremista e nazionalista: in Francia (con il partito di destra radicale guidato da M. Le Pen), in Austria (con l’affermazione dell’ultra destra che fa capo ad Heider), in Grecia (con il movimento neonazista “Alba D’Oro”), in Italia (con il riaffiorare di posizioni antieuropeiste nella Lega e nel Movimento 5Stelle), nella stessa Germania (dove è latente il rischio di una crescita del partito nazional-democratico d’ispirazione filonazista). Anche a causa della crisi economica che ha colpito dal 2008 la globalità dei paesi e, in particolare, i paesi europei, potremmo dire che i risultati ai quali assistiamo possono essere dovuti al fatto che, come nota M. G. Melchionni, “abbiamo lasciato illanguidire lo spirito dei Padri fondatori dell’Europa”. Le voci di allarme destato dalla situazione in atto sono numerose e autorevoli. Queste voci, è bene dirlo, non sono però quelle dei politici che sembrano farsi prendere la mano dalle questioni eminentemente 66 economiche e finanziarie e, quindi, cercano di legittimare il ruolo delle Istituzioni comunitarie che, però, denunciano una sorta d’impotenza, anche per il rapporto non equilibrato e coerente tra l’utilizzo della moneta unica e il potere decisionale delle politiche economiche e fiscali assegnate alle stesse. Ciò di cui ora si discute riguarda il punto dal quale prendere le mosse per ridestare un europeismo non di maniera. Alcuni ritengono che i passi da intraprendere debbano partire dall’alto; E. Scalfari propone che si debba operare sulle classi dirigenti, e, quindi, che si debbano scuotere le Istituzioni comunitarie. Altri pensano che un risveglio di autentico europeismo non possa che derivare da un ripristino del rapporto tra i cittadini europei e i loro rappresentanti. “ Le ragioni dell’allontanamento tra gli uni e gli altri, nota G. Amato, non stanno tanto nei profili istituzionali quanto nel fatto che ormai l’Europa appare ai cittadini matrigna anziché madre”. In effetti, è da condividere la sensazione secondo la quale è proprio nei periodi di crisi economica che esplode la contraddizione tra il riconoscimento della indispensabilità globale dei rapporti tra i paesi e il ripiegamento nei nazionalismi e nei localismi: è la conseguenza di una reazione non favorevole dei cittadini ai danni che la crisi economica genera. Occorre, allora, ridestare nella gente, nei giovani un sentimento positivo nei confronti di un europeismo che si traduca sul piano politico e culturale in un consenso alla tesi del federalismo sovranazionale. Ai giovani, però, non ci si può soltanto rivolgere in termini teorici, astratti. E’ necessario proporre loro questioni concrete, realistiche che, nella prospettiva di una delega di sovranità da parte degli Stati, tocchino certo anche il piano dei valori sui quali costruire un’Europa unitaria. “Parlare di idee e di culture, afferma M. Cacciari, è un esercizio di pura retorica”; può essere vero, solo quando la riflessione sulle idee non si traduca in scelte da suggerire e sollecitare in termini operativi che devono interessare l’organizzazione sociale. Bisogna rafforzare nei giovani la convinzione che l’Europa può essere per loro amica, e far loro comprendere come realisticamente essa può operare per aprire una prospettiva, un futuro favorevole. I giovani sono spesso più europeisti dei loro padri, ma è bene assecondarne la disponibilità, spiegando come l’unità europea possa essere più convincentemente d’aiuto alla risoluzione dei loro problemi: la preparazione professionale e l’occupabilità, lo sviluppo e la crescita reale della ricchezza, la distribuzione più equa di questa, nondimeno la costruzione di una società più partecipata, giusta e capace di affermare i valori per cui conta vivere. E’ molto importante il contributo offerto in questa direzione dalla Conferenza mondiale tenuta a Milano nello scorso novembre sul tema “DNA Europa”. U. Veronesi ne ha sottolineato il significato, attribuendo anche alla scienza un ruolo rilevante per “impedire il dissolversi del sogno europeo”. TuttoscuolA n. 538 ABBONARSI conviene ABBONAMENTO ANNUALE ME alla Rivista NSI LE PER cuolA Roma Poste Italiane spa - sped. Abb. Post. D.l. 353/2003 (conv. in l. 27/02/2004 n. 46) comma 1, DcB Roma INS NOV EGNA N EM bRE TI GE 200 NITO RI 7 E NU ME STUDE RO 47 6 N T I F O N - A N N D AT O O X X XI DA AL FR II EUR EDO VI O 3 ,50 NCIG U Le tabel le con a 1, DCB NOVIT CONTRA aumenti e arret rati A’ E SO TTO ollRPARESE oscuol TT TToscuo TuuTToscu 1, comm VINCIGUERRA O DA ALFREDO D E N T I F O N D AT ENITORI E STU INSEGNANTI G MENSILE PER - sped. Abb. Post. D.l. 353/2003 (conv. in 2004 n. 46) art. 2008 (persone fisiche) s ese e sPeRAnze ATTese ATT in L. 27/02/ Poste Italiane spa PRIVATI euro 35,00 ERR A ILE P ER IN SEGN ANTI GE MARZ O 2 0 10 N I T O R I E S TUDEN - NUM TI FO ERO 5 N D AT 00 - A O DA NNO X ALFRE XXVI DO VI - EUR NCIGU O 3,5 ERRA 0 MENSILE TuTToscuolA comma 1, DcB Roma l. 27/02/2004 n. 46) 353/2003 (conv. in - sped. Abb. Post. D.l. Poste Italiane spa Roma comma 1, DCB Le tabelle con aumenti e arretrati CONTRATTO cuuo A RA NOVITA’ E ol SORPRESE l DEN ON TI F D AT A O D ALF RED IN O V CIG UER TuuTTTToossc NSI LE PER INS EGN RI TU E S 200 8 AN EN TI G ITO Italiane s e sPe RAnze docenti, dei pieno nella ento nzia, , tempo cosa o, reclutam a nell’infa ni. Che riserva , sostegno ci Contratt primaver indicaziocosa di organico accadere , sezioni Ecco tagli i e nuove anno? primaria formativnuovo cosa potrebbe nel e che debiti ci aspetta certezza con ATTese Poste Italiane Spa - Sped. Abb. Post. D.L. 353/2003 Poste (conv. in L. 27/02/2004 n. 46) art. 1, ME 03 (conv. ABBONAMENTO ANNUALE E T L VO COMPLETO UOLA 500 UE DO VINCIG DA ALFRE F O N D AT O 3,50 STUDENTI VI - EURO NITORI E ANNO X X X NANTI GE ERO 500 PER INSEG 10 - N U M MARZO 20 le Newsletter e tutti i Servizi Web VOLTE INCLUDE il mensile Tuttoscuola • servizio di consulenza INOLTRE, INCLUSI NEL PREZZO L’Annuario dei viaggi di istruzione 2014 1 regalo a scelta tra ** A B C D MENSILE PER INSEGNANTI G ENITORI E STU D E N T I F O N D AT NOVEMbRE 20 O DA ALFREDO 07 - NUMERO VINCIGUERRA 47 6 - A N N O X X XIII - EURO 3, 50 ABBONAMENTO ANNUALE WEB TUTTOSCUOLA dei docenti, Contratto, reclutamento tempo pieno nella tagli di organico, sostegno, nell’infanzia, primaria, sezioni primavera indicazioni. Che cosa debiti formativi e nuove Ecco cosa ci riserva anno? ci aspetta nel nuovo cosa potrebbe accadere con certezza e che D.L. 353/20 Abb. Post. - Sped. ne Spa (persone giuridiche) Poste Italia SCUOLA/ENTE euro 50,00 500 MENS TuTTos SCUOLA/ENTE euro 50,00 (persone giuridiche) PRIVATI euro 25,00 (persone fisiche) INCLUDE la newsletter settimanale TuttoscuolaFOCUS* • servizio di consulenza LE PASSWORD PER l’accesso archivio on-line • l’accesso alle guide on-line l’accesso agli altri servizi riservati del portale tuttoscuola.com RRA TUTTOSC SCUOLA/ENTE euro 80,00 (invece di euro 100,00) (persone giuridiche) PRIVATI euro 48,00 (invece di euro 60,00) (persone fisiche) INCLUDE Il mensile Tuttoscuola • La newsletter settimanale TuttoscuolaFOCUS* Servizio di consulenza on line Tutta l’informazione di Tuttoscuola LE PASSWORD PER l’accesso archivio on-line • l’accesso alle guide on-line l’accesso agli altri servizi riservati del portale tuttoscuola.com INOLTRE, INCLUSI NEL PREZZO L’Annuario dei viaggi di istruzione 2014 2 regali a scelta tra ** A B C - D * (all’indirizzo e-mail indicato nel coupon) ** A Le ultime tre edizioni dell’Annuario dei viaggi di istruzione - B Cd-rom Laboratorio di Chimica C Il volume “1° Rapporto sulla qualità nella scuola” - D Cd-rom Laboratorio di Fisica Forma di pagamento: - Versamento di euro .......................................... sul c/c postale n 23647001 intestato a Editoriale Tuttoscuola Srl - Bonifico bancario di euro ............................................. su BANCOPOSTA IBAN IT75D0760103200000023647001 intestato a Editoriale Tuttoscuola Srl - Vi autorizzo ad addebitare l’importo di euro ........................ sulla carta di credito VISA MasterCard N. 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Nome dirigente scolastico ............................................................................................................................................................................................................. Nome referente viaggi studio ........................................................................................................................................................................................................ Via ........................................................................................................................... Cap ......................................... Città ............................................Prov. ....... P.I./C.F.............................................................................................................................................................................................................................................. 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COME INVIARE L’ORDINE (buono d’ordine e ricevuta di pagamento): PER POSTA in busta chiusa al nostro indirizzo Tuttoscuola Via della Scrofa,39 - 00186 Roma; PER E-MAIL [email protected]; PER FAX al numero 06.68802728. di Caterina Cangià Nov ità PrimaD 8 C.Cangi Nei cinqu e capitoli del libro all’interno si definisc dei proces e la com si comun cazione da unicazione icativi int ll’ottica di multimed erperson chi riceve la fruizion iale, collo ali e di un e; si delin candola eano le fas messaggio multim massa; si tratta de alla prod lla comun ediale on i della pr uzione; si ogettazion line e offl iaffronta la ra, sull’im ine, ovve e di un tes fase reali magine vis ro delto multim zzativa co iva e su qu ticando l’im ed n considera iale, dall’i ella audio postazione zioni sull’i dea visiva; si di gamm di layout, mmagine propone e cromati la sin so al tesi mon nolettore di che e la de oconcettu esercitar scrizione ale di si pradi metafor e, l’ideazio brani testuali, la scelta ne di icone di navigaz Caterina ione. Ca Caterina delle lingu ngià, di educazion Cangià e e timediale moderne all’Univ multilingue e m ult er in al Milia di Italia, la sua prim sità LUMSA di Ro iculturale, è doce ma. Pion nte di Di a cr Cannes ne iera della dattica in Lingua l 1995. Ha eazione, Europe pr St an Party diretto pe , ha otten oduzione mulcato dalla raniera. I suoi co r 18 edizi uto il Gold rsi Un oni il Festi Award dalla Giun iversité Saint Es per l’apprendimen va l del Te pr ti to studio, di Scuola e CLICK! it di Kaslik (Libano delle lingue – IC atro Didattico I JE VIS, pu ric ), ENGLIS pubblifondato “L erca e di vissuto bblicato da Multi H ON ST AGE, pubb dea – so a condiviso no la tra licato atro e co Bottega d’Europ con disce du a” per pr n il compu omuovere nti di lingue e cu zione di anni di ter. Ha nu su riviste l’inse lture div sp m erse. Ha ha pubblic ecializzate che tra erose pubblicazion gnamento delle lingue co ato L’altr ttano di ed i al suo att n il tea glottodid cazione m ucazione ivo e più ultimedial attica, pe ai media di 400 ar r Tuttosc noscerle ticoli uola Teor e di didattica. Pe e coltivarle e e Insegnanti D. r Gi O. ia media a misura di e Lingue Altre. Ins C., per La Scuola e pratica della co unti Editrice m bambini, egnarle e uniLingue Al Glottotecn impararle tre iche e glo , ttotecnolog per Multidea Old . Co& ie e Dida ttica il LIM New itata. à Teoria e pratica della comunicazione multimediale zione m ultimed comunicazione multimediale, collocandola all’interno un messaggio multimediale online e offline, ovvero della fruizione; si delineano le fasi della progettazione di un testo multimediale, dall’idea alla produzione; si affronta la fase realizzativa con considerazioni Teoria e pratica de lla comun ica dei processi comunicativi interpersonali e di massa; si tratta della comunicazione dall’ottica di chi riceve attica Caterina iale Nei cinque capitoli del libro si definisce la PrimaDid Cangià Teoria e p della com unicazio ratica ne multim ediale 25 euro sull’immagine sonora, sull’immagine visiva e su quella audiovisiva; si propone al lettore di esercitarsi MULTIDEA Every sin praticando l’impostazione di layout, la sintesi gle bud’s an idea monoconcettuale di brani testuali, la scelta di gamme cromatiche e la descrizione di metafore, l’ideazione di icone di navigazione. Desidero acquistare: N. …… copia/e di “Teoria e pratica della comunicazione multimediale” a € 25,00 cad. + contributo spese di spedizione Inviatela/e per: £ Posta ordinaria (aggiungere € 1,50) £ Corriere (aggiungere € 12,00) Scelgo la seguente forma di pagamento: £ Allego la fotocopia di versamento di € …………… sul c/c postale n. 96034004 intestato a Editoriale Tuttoscuola Srl £ Allego fotocopia del bonifico bancario di € …………… intestato a Editoriale Tuttoscuola Srl - BANCOPOSTA IBAN IT13C0760103200000096034004 £ Vi autorizzo ad addebitare l’importo corrispondente sulla carta di credito*: VISA Codice di sicurezza MasterCard N. 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