Gestione dei comportamenti problema

COMPORTAMENTI
PROBLEMA
E
GESTIONE DEL
DISAGIO
NEL GRUPPO CLASSE
Dott.ssa Marina Scozzari
3 CRITERI
•
DANNO: quando produce un danno documentabile a sé, ad altri,
alle cose
•
OSTACOLO: quando costituisce un ostacolo, reale e documentabile
in senso oggettivo, allo sviluppo fisico, intellettivo, affettivo o
interpersonale; “portano all’esclusione, deprivazione, e abbandono
sistematico delle figure di riferimento” (Emerson, 2001)
•
STIGMA SOCIALE: quando pesa sull’immagine del soggetto e
possono peggiorare le dinamiche di stigmatizzazione sociale
Criteri di definizione: danno, ostacolo, stigma
sociale
Janney
tre e Snell (2000) propongono una scala a tre
livelli per decidere in modo collaborativo qual è il
livelli
livello di priorità e di gravità dei comportamenti
problema
1. comportamento nocivo (priorità assoluta)
2. comportamento distruttivo (dannosi,
interferenti)
3. comportamento distraente (lieve ostacolo,
lieve danno).
IL RUOLO DELL’OSSERVAZIONE NEL
CONTESTO SCOLASTICO
• È funzionale ad un approccio che non
considera l’educazione come semplice
trasmissione di conoscenze
• Consente di distaccarsi dal proprio ruolo e di
poter vedere con occhio diverso il proprio
operare
• Permette di essere maggiormente
consapevoli e di assumere un atteggiamento
di partecipazione
COMUNICATIVA
Ottenere l’attenzione
Fuga /evitamento di situazioni spiacevoli
Ottenere gratificazioni concrete: oggetti, attività
AUTOREGOLATORIA
Omeostatica = per equilibrare il proprio livello di
attivazione
a seconda della stimolazione ambientale
Affermare che un comportamento problema…
Il comportamento problema:
• ha un valore comunicativo
•assolve una funzione per l’individuo
•costituisce un apprendimento (anche se
disfunzionale per le ecologie di vita e per la
persona)
NON DEPONE NECESSARIAMENTE A FAVORE
DEL FATTO QUESTO COMPORTAMENTO SIA
INTENZIONALE O NECESSARIAMENTE
CONSAPEVOLE
E’ importante che le nostre osservazioni dell’alunno:
•
siano formulate in termini di comportamento
•
Il comportamento deve essere descritto così come avviene e
non interpretato
•
Il comportamento deve essere chiaro, non ambiguo.
Ad esempio:
•Tiracalci
•Sputa
•Rovescia una sedia
•Strappa un libro
•Dice parolacce
Non:
•È maleducato
•È arrabbiato
•È stanco…
Comportamenti esternalizzati
Si dirigono verso l’esterno con
diversi gradi di aggressività o con
iperattività
Comportamenti
internalizzati Si dirigono
verso l’interno
Disturbano meno ed è più facile
trascurarli
Valutazione quantitativa
Valutazione qualitativa
Rilevazione della frequenza,
durata ed intensità del
comportamento
Analisi funzionale
La valutazione quantitativa dei comportamenti
problematici:
 Aiuta a comprendere la rilevanza del problema (Quante
volte si manifesta il comportamento durante il giorno,
settimana o mese?);
 Aiuta a comprendere se esistono momenti, orari o
situazioni maggiormente problematiche nella giornata (Si
manifesta sempre durante l’intervallo?);
 Aiuta a comprendere se il comportamento problema si
manifesta solo in alcuni contesti (Si manifesta sia a scuola
che a casa?);
 Consente di verificare la riduzione del comportamento grazie
all’intervento mettendo in relazione il “prima” e il “dopo”.
Come si svolge l’osservazione quantitativa del
comportamento problema?
Comportamento problema in esame: ____________________
1. Chi ha effettuato l’osservazione?
2. Dove è stata effettuata l’osservazione (descrizione del
contesto)?
3. Quando è stata effettuata l’osservazione (periodi temporali,
orari, ecc.)?
4. Quali tipi di misurazione sono stati presi in esame
(frequenza, durata, ecc.)?
5. Quali strumenti sono stati impiegati (schede, griglie di
osservazione, ecc)?
Serve a cogliere la funzione del comportamento.
Nessun comportamento ha una funzione “fissa”, ovvero nessun
comportamento ha sempre lo stesso significato.
L’analisi funzionale costituisce un procedimento volto ad indagare
il valore comunicativo e “adattivo” del comportamento. Un
comportamento si struttura e si mantiene in virtù del fatto che
ha un valore, un significato funzionale per l’individuo che lo
emette.
“I comportamenti problematici hanno uno scopo. Se nel piano di
sostegno al comportamento questo scopo non viene compreso è
molto probabile che comincino a manifestarsi nuovi
comportamenti
problema che perseguono il medesimo scopo.” K.W. Bossert
1.
L’osservazione e l’analisi funzionale del
comportamento
2.
L’intervento basato sugli antecedenti
3.
L’intervento positivo sostitutivo
4.
L’intervento basato sulle conseguenze positive
5.
L’intervento basato sulle conseguenze negative
6.
Migliorare la qualità psicoeducativa
•
L’analisi funzionale osserva e valuta la
circolarità delle interazioni, delle
comunicazioni e delle azioni-reazioni che
coinvolgono il comportamento problema,
il comportamento degli altri ed il tipo di
reazioni ed effetti che il comportamento
produce
Come si effettua la valutazione qualitativa dei
comportamenti problema?
Attraverso l’analisi funzionale o ABC
A = Antecedenti: Tutto ciò precede il comportamento B
B = Comportamento: il comportamento problematico
C = Conseguenze: tutto ciò che segue il comportamento B
Esempio
A
Tutta la classe svolge un
esercizio di matematica.
Maria non è in grado di
farlo.
B
Piange.
C
La maestra la chiama alla
cattedra per chiederle che
cosa c’è che non va.
Maria non fa l’esercizio.
La funzione del comportamento (Piangere) era quella
di evitare il compito.
Secondo la definizione data in precedenza il
comportamento di Maria può essere definito
problematico perché interferisce con l’apprendimento
della bambina a scuola.
Un altro esempio …
A
Luca gioca durante
la lezione. La maestra gli
chiede di mettere via il
gioco e di finire il suo
compito.
B
C
Luca sputa, strappa il
quaderno e tira calci.
La maestra si allontana.
La funzione dei comportamenti (sputare, tirare calci e
strappare il quaderno) era quella di evitare il
compito.
Possono essere definiti comportamenti problema
perché interferiscono con l’apprendimento del
bambino, sono socialmente inaccettabili (sputare)
e arrecano danno a persone (l’insegnante) e ad
oggetti (il quaderno).
1.
L’osservazione e l’analisi funzionale del
comportamento
2.
L’intervento basato sugli antecedenti
3.
L’intervento positivo sostitutivo
4.
L’intervento basato sulle conseguenze
positive
5.
L’intervento basato sulle conseguenze
negative
6.
Migliorare la qualità psicoeducativa
Un ambiente che possa svolgere efficacemente una funzione
deterrente verso i comportamenti problema deve avere alcune
caratteristiche (J. Favell & J. McGimsey)
1. Deve essere retto dalla regolarità (prevedibilità e
intellegibilità)
2. Deve offrire alla persona attività ed interazioni significative
e piacevoli
3. Deve essere sicuro. Non è possibile lavorare serenamente,
prendere delle decisioni razionali o mantenere un minimo di
interazione naturale positiva quando si è in apprensione o
quando esistono situazioni oggettivamente pericolose o a rischio
(nella sicurezza vanno inclusi anche i protocolli per la gestione
della crisi)
Obiettivo: creare un ambiente prevedibile
Le regole
L’organizzazione dei tempi di lavoro
L’organizzazione del materiale
Strutturazione delle attività mediante
supporti visivi
•Devono essere proposizioni, non divieti
•Devono essere brevi, semplici e chiare
•Devono descrivere le azioni in modo
operativo
•Devono utilizzare simboli pittorici
colorati
•Devono essere poche
Esempi di routine nella classe
•
•
•
•
•
•
•
•
ingresso in classe
disposizione in fila
inizio lezione
presentazione delle attività e i relativi tempi di
lavoro
pause concordate
attività ricreative stabilite a priori
dettatura dei compiti ad orario stabilito
routine di saluto
1.
L’osservazione e l’analisi funzionale del
comportamento
2.
L’intervento basato sugli antecedenti
3.
L’intervento positivo sostitutivo
4.
L’intervento basato sulle conseguenze
positive
5.
L’intervento basato sulle conseguenze
negative
6.
Migliorare la qualità psicoeducativa
• Individuare uno o più comportamenti più
appropriati ma con uguale funzione (magari
già presenti)
• Insegnare uno o più comportamenti più
appropriati ma con uguale funzione
•
Proattivo = prevenire i comportamenti problema,
lavorando sugli antecedenti e promuovendo strategie
alternative. Non definisce particolari modalità di
«risposta» ai comportamenti problema, ma li anticipa,
lavora prevenendo i comportamenti negativi e crea
attivamente tutte le condizioni perché il soggetto sviluppi
strategie alternative positive
•
Ottimistico, valorizzante e orientante allo sviluppo di
comportamenti positivi, alternativi, antagonisti a quello
problematico
•
Sostitutivo: I comportamenti positivi, obiettivo
dell’intervento, sono strettamente sostitutivi, nel senso che
il soggetto li dovrà usare in alternativa al comportamento
problema, dovranno cioè essere per lui strategie alternative
e “funzionalmente analoghe”, cioè ugualmente o
maggiormente efficaci per raggiungere gli obiettivi
• La nostra tensione educativa NON sarà
dunque conflittualmente rivolta a contrastare
il comportamento problema, ma a favorire lo
sviluppo e l’utilizzo di strategie
comportamentali e comunicative positive e
alternative
1.
L’osservazione e l’analisi funzionale del
comportamento
2.
L’intervento basato sugli antecedenti
3.
L’intervento positivo sostitutivo
4.
L’intervento basato sulle conseguenze
positive
5.
L’intervento basato sulle conseguenze
negative
6.
Migliorare la qualità psicoeducativa
Si definisce rinforzo qualunque risposta che, seguendo
un comportamento, ne determina un aumento
della frequenza nel tempo.
Il rinforzo mantiene il comportamento, in questo
caso il comportamento problema.
Nell’esempio di Maria il rinforzo consiste nel chiedere
alla bambina di andare alla cattedra. Andare alla
cattedra consente a Maria di evitare il compito.
Il comportamento (Piangere) ha maggiori probabilità
di verificarsi nuovamente perché ha permesso alla
bambina di evitare il compito.
Il rinforzo può essere positivo o negativo.
Il rinforzo positivo: Cosa ottiene?
Il rinforzo negativo: Cosa evita?
Nell’esempio di Maria il rinforzo era negativo, in
quanto ha permesso alla bambina di evitare una
situazione “spiacevole” (fare i compiti).
COMPORTAMENTI MANTENUTI DA RINFORZO POSITIVO:
•Per ottenere accesso ad attività o oggetti (rinforzo tangibile)
• Richiesta di attenzione
E
D
FUNZIONE
COMPORTAMENTI MANTENUTI DA RINFORZO NEGATIVO:
• Fuga/ evitamento da compito o situazione sgradita
COMPORTAMENTO MANTENUTO DA RINFORZO AUTOMATICO:
•comportamenti messi in atto per produrre e mantenere una
condizione fisiologica che costituisce un rinforzo intrinseco (handicap
grave, ritardo mentale,…)
 Rinforzi tangibili
premi materiali
 Rinforzi sociali
approvazione
manifestazioni di
o affetto
 Rinforzi simbolici
altro
bollini/punti che possono
essere scambiati con un
rinforzo
 Rinforzi dinamici
privilegi
attività gratificanti o
particolari
 Elargizione pressochè immediata
 rispettare le preferenze personali
 variare spesso i rinforzi
 fornire un rinforzo che sia proporzionale al
comportamento messo in atto
 utilizzare una frequenza adeguata
Cosa fare:
 sottolineare la correttezza del comportamento
messo in atto
Es. “Hai aspettato il tuo turno nella
conversazione”
 aggiungere commenti positivi al rinforzo
Es. “Mario, sei stato seduto al tuo posto
durante il compito, così va proprio bene”
Cosa NON fare:

NON dare attenzione al bambino che si sta
comportando negativamente

NON aggiungere commenti negativi
Es. “Mario, sei stato seduto al tuo posto durante il
compito, perché non riesci a farlo sempre?”

NON esprimere giudizi sul bambino
Es. “Bravissimo!”
non dice nulla sul
comportamento!
ERRORI PIU’ FREQUENTI
NELL’USO DEL RINFORZO
• sproporzione comportamento – ricompensa:
pianificare piccoli passi e aumentare le
probabilità di successo
• rinforzare un comportamento prima che sia
avvenuto ovvero “il carro davanti ai buoi”
• promettere una ricompensa per far cessare
un comportamento non adeguato
Per gratificare correttamente l’alunno
•
•
•
•
•
•
•
Individuare azioni positive da gratificare più che azioni negative da
punire
Definire operativamente
sistematica
l’azione
oggetto
di
gratificazione
Gratificare in modo coerente, sempre la stessa azione e ogni volta
che si manifesta
Gratificare il bambino immediatamente
Utilizzare eventi o oggetti o comportamenti
effettivamente delle gratificazioni per il bambino
che
siano
Evitare di gratificare involontariamente comportamenti inadeguati
Utilizzare per un tempo corretto lo stesso premio, potendo contare
su una serie di gratificazione diverse già individuate
L’estinzione consiste nel non rinforzare un
comportamento che prima era stato rinforzato.
1.
L’osservazione e l’analisi funzionale del
comportamento
2.
L’intervento basato sugli antecedenti
3.
L’intervento positivo sostitutivo
4.
L’intervento basato sulle conseguenze
positive
5.
L’intervento basato sulle conseguenze
negative
6.
Migliorare la qualità psicoeducativa
Obiettivo:
ridurre la frequenza, intensità e/o la durata di un
comportamento
Quando usarlo?
 Un comportamento negativo porta ad un
vantaggio per il bambino
Es. Aggredisce un compagno per ottenere
un oggetto
 Pericolo per il bambino o per altre persone
MA
NON dovrebbe essere la prima o l’unica strategia
perché
la punizione fornisce informazioni su ciò che è
sbagliato
ma
NON SPIEGA NULLA SUL COMPORTAMENTO
CORRETTO
1. Descrizione del comportamento inadeguato
2. Spiegazione del motivo per cui è sbagliato
3. Indicazione del comportamento alternativo
4. Comunicazione dei vantaggi del comportamento
adeguato
Vantaggi
 Assenza di giudizio
 Indicazione circa il comportamento corretto
Permette di spiegare la conseguenza spiacevole
di un comportamento scorretto
è la conseguenza logica, collegata a quel comportamento
(se…allora)
Es.
“Se svolgi i compiti frettolosamente dovrai rifarli”
Associa all’emissione del comportamento negativo la
perdita di un privilegio (es. bollini)
Va integrato con il rinforzo positivo
Il costo della risposta deve essere:






Proporzionale all’azione inadeguata
Corredato da informazioni chiare circa il
comportamento del bambino
Controllabile nella sua applicazione
Comunicato in anticipo al bambino o concordato
con lui
Inevitabile e non flessibile nella sua applicazione
Il guadagno superiore alla perdita…il bambino
non deve andare in rosso!!!
Es. nota
Gentile sig.ra suo figlio si è comportato come un
bambino piccolo, le chiedo di prendere provvedimenti.
Per castigo dovrà scrivere 30 volte: “Devo fare il bravo”.
 Svalutante nei confronti del bambino
 Non viene identificato il comportamento-problema
 Viene delegata alla madre l’intervento
 Castigo inutile
La punizione, se necessaria, deve essere:
- Priva di aggressività
- Psicologicamente neutra, e non tale da essere un attacco alla
persona
- Immediata, per vincolarsi strettamente all’azione ritenuta
inadeguata
- Proporzionale alla gravità dell’azione compiuta dal bambino
e non al grado di fastidio procurato da essa all’adulto
-
Facilmente applicabile, continua e inevitabile per il
bambino
- Legata al comportamento inadeguato e con esso
incompatibile
ATTENZIONE: i dati sperimentali concordano nel dimostrare che i
programmi di modificazione del comportamento basati sulla punizione non
sono efficaci tanto quanto quelli basati sul rinforzo e hanno importanti
ricadute etiche di cui tenere conto- Martin e Pear, 1999
….
•Essere precisi e dettagliati in ciò che vogliamo ottenere
•Il richiamo deve essere immediato all’evento negativo
•Durante il richiamo mantenere il contatto oculare
•Dialogo: tranquillo, calmo, sereno
•È sconsigliato punire facendo saltare l’intervallo e
facendo rifare i compiti
APPROCCI METACOGNITIVI CENTRATI
SUL BAMBINO
= insegnare l’autoregolazione
• il dialogo interno
• le istruzioni
• il problem solving
• organizzazione e automonitoraggio tramite suddivisione del
compito
• gestione delle emozioni
• Autostima
• Attribuzioni
TECNICHE DI TIPO COGNITIVOCOMPORTAMENTALE
1. INTERVENTI BASATI SUGLI ANTECEDENTI
1. Controllo dello stimolo = strutturare la situazione in modo
da evitare condizioni scatenanti
2. Facilitare la comunicazione (sistemi augmentativi, forme
alternative al linguaggio)
3. Insegnare abilità carenti, come aumentare la tolleranza alla
dilazione della frustrazione
4. Contestualizzazione positiva delle richieste
5. Fornire alternative di scelta
1.
L’osservazione e l’analisi funzionale del
comportamento
2.
L’intervento basato sugli antecedenti
3.
L’intervento positivo sostitutivo
4.
L’intervento basato sulle conseguenze
positive
5.
L’intervento basato sulle conseguenze
negative
6.
Migliorare la qualità psicoeducativa
L’alleanza psicoeducativa
L’alleanza psicoeducativa è una condizione necessaria
per la prevenzione e la gestione dei comportamenti
Problematici.
Alleanza fra
insegnanti
Alleanza
insegnante
– bambino
Alleanza
insegnanti –
familiari
•
Potenziare il ruolo attivo del bambino = creare
scelte o illusioni di alternativa
•
Aumentare le possibilità di scelta di
autodeterminazione e libertà
•
Costruire mappa delle scelte possibili per lui e
accettabili per noi
•
Migliorare il grado di attrazione reciproca tra
adulto di riferimento e bambino
•
Scegliere attività gradevoli per entrambi, da fare
assieme, per aumentare il grado di piacevolezza
dello star insieme
L’intervento a scuola non mira direttamente a far
decrescere la frequenza dei comportamenti inadeguati,
bensì ad incrementare i comportamenti adeguati.
Nell’esempio di Maria possiamo insegnarle a chiedere
aiuto quando incontra una difficoltà nello svolgimento
di un compito.
COMPORTAMENTO INADEGUATO
Piangere
COMPORTAMENTO ADEGUATO
Chiedere aiuto
Bibliografia
- Foxx, Tecniche di base del metodo
comportamentale. Ed. Erickson.
- Ianes e Crameroti, Comportamenti problema e
alleanze psicoeducative. Ed. Erickson.
Educazione razionale emotiva
Procedura psicoeducativa che mira a educare l’individuo ad
affrontare le proprie emozioni, imparando a utilizzare e
potenziare la propria capacità di pensare in modo
costruttivo e razionale
Alfabetizzazione emozionale
Strategia finalizzata a favorire il benessere emotivo del
bambino o dell’adolescente:
•
1.Interviene prima che si manifesti il disagio
•
2.Agisce sulle prime manifestazioni di difficoltà e disagio
•
Si cerca di aiutare il bambino a riconoscere, a identificare le
proprie emozioni, a essere consapevole di come si sente
quando prova un certo disagio emotivo.
•
Poi si tratta di aiutarlo a identificare il rapporto esistente fra
modo di sentirsi e modo di pensare ed agire e a rendersi
conto che se si sente in un certo modo è perché pensa ed
agisce secondo determinate modalità.
•
Infine, si cercherà di aiutare il bambino ad intervenire su quei
meccanismi mentali che sono alla base di emozioni
disfunzionali, operando una trasformazione all’interno della
propria mente e quindi cambiando qualcosa nel proprio
dialogo interno, ossia nel modo in cui parla a se stesso quando
interpreta e valuta ciò che gli accade.
E` CIÒ CHE CON UN TERMINE TECNICO VIENE CHIAMATA
RISTRUTTURAZIONE COGNITIVA.
Perché usare giochi?
1. I giochi offrono struttura e prevedibilità e possono
costituire un contesto sicuro per l’esplorazione delle
emozioni
2.I giochi riflettono aspetti della vita reale e consentono
un approccio alla vita in generale
3.I giochi offrono preziose opportunità di apprendimento
in molte aree dello sviluppo personale e sociale
Es. dagli 8 anni,
A COSA SOMIGLIA LA RABBIA?
Dividere la classe in due gruppi e ciascun gruppo in coppie
Ogni bambino fa la sagoma del compagno, ciascuno “riempie” la
propria sagome con immagini che rappresentino sé arrabbiato
(collage: riviste, disegni, materiali vari)
L’altro gruppo indovina a chi appartiene la sagoma.
Riflessioni:Cosa hanno in comune le sagome? Quali differenze?
Quando è utile la rabbia? Quali altre emozioni potrebbero
provocare nel corpo emozioni simili?
(Plummer, 2010-adattato)
Gestione dei
comportamenti problema a scuola
GRAZIE PER
L’ ATTENZIONE!
Studenti con difficoltà nella gestione dell’aggressività
Studenti con difficoltà di integrazione in classe