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IO COMUNICO COSI` ! Docente: Elisa Giovannetti

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IO COMUNICO COSI` ! Docente: Elisa Giovannetti
ISTITUTO COMPRENSIVO “ALDA COSTA”
Via G. Matteotti,27 – 44049
Vigarano Mainarda (FE)
IO COMUNICO COSI' !
Docente: Elisa Giovannetti
INDICE
1. PREMESSA
Pag. 2
2. QUADRO TEORICO
Pag. 3
3. AUSILI PER LA CAA
Pag. 11
4. IL PERCORSO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO
Pag. 14
5. APPRENDIMENTO DELLA LETTO-SCRITTURA E C.A.A.
Pag. 17
6. LA VALUTAZIONE DEL PERCORSO
Pag. 25
7. BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA
Pag. 26
“Se ritenete che una qualsiasi diagnosi
lasci tracce indelebili, prima di cimentarvi
pensate sempre a quelle che lascia l’essere umano”
(Ichboc Sorenseen)
“E per la forza di una parola
Io ricomincio la mia vita
Sono nato per conoscerti
Libertà”
(Paul Eluard)
1
Premessa
Quest’anno seguo una alunna nella classe prima con una disabilità che io definisco
“variopinta”: la tetraparesi spastica, in quanto ricca di sfumature, ha colorato il mio
percorso professionale.
Il mio percorso di conoscenza dell’alunna ha avuto come scopo riuscire a trovare la
chiave che potesse aprire la porta della comunicazione, dell’autonomia e
dell’apprendimento: Asia1 è una bambina di sei anni molto impegnativa, con un
livello cognitivo eccezionale, sempre partecipe e motivata a conoscere ed interagire
con il mondo esterno.
Trovare la chiave della comunicazione è stata per me una sfida, una volontà interna
che mi ha portato ad una continua formazione al fine di offrire all’alunna un percorso
educativo-didattico idoneo ai suoi bisogni e alle sue potenzialità, non dimenticando
mai anche i suoi limiti.
Dopo un primo e fondamentale confronto e scambio di informazioni sull’alunna con
l’equipe medico-sanitaria e la famiglia, avvenuto nei primi giorni di settembre, vi è
stata una attenta osservazione sistematica che mi ha permesso la stesura del piano
educativo individualizzato. L’alunna ha seguito la programmazione di classe adattata
e semplificata, con un approccio metodologico caratterizzato dalla comunicazione
aumentativa alternativa. La scelta di tale metodologia è legata all’assenza di
linguaggio verbale dell’alunna e alla volontà di permetterle di apprendere gli stessi
contenuti del gruppo classe, di interagire con questi ultimi e poter esprimere in
autonomia, senza interpretazioni degli interlocutori, idee, pensieri, volontà, bisogni,
malesseri.
Il percorso che di seguito sarà analizzato verterà sull’acquisizione-apprendimento
della letto-scrittura con la Comunicazione Alternativa Aumentativa.
1 Nome di fantasia.
2
Il QUADRO TEORICO
Scrivere e leggere
Le capacità di leggere e scrivere sono strumenti necessari per accedere alla
conoscenza.
All’inizio consentono di avere accesso al sapere di base organizzato delle discipline
scolastiche; nel corso della vita rappresentano la modalità di maggior rilievo sia per
accrescere la propria cultura, sia per assicurare l’interazione sociale. In questa parte
porrò l’attenzione sugli eventi e sui processi che caratterizzano il percorso di
apprendimento nei primi anni della scuola primaria, per l’acquisizione delle
competenze della lettura e della scrittura.
Le competenze della letto-scrittura sono fortemente interdipendenti ed interconnesse.
La necessità di trattare entrambi i processi è una strada obbligata poiché, anche nella
prassi didattica, metodi di apprendimento ed itinerari curricolari si attuano
normalmente in contemporanea.
La struttura portante della tecnologia della programmazione è costituita dalla
costruzione curricolare che si basa ed ha una sua giustificazione proprio sulla
conoscenza dei processi di apprendimento e delle relative tappe evolutive. Tale
procedura operativa è particolarmente importante e delicata, soprattutto in ragione dei
diversi livelli di partenza degli alunni, nei confronti dei quali, proprio nelle fasi
iniziali di accesso alla strumentalità di base, è necessario procedere con molta
attenzione anche attraverso progettazioni individualizzate.
Le abilità della lettura
Il percorso per l’acquisizione della lettura parte dall’analisi visiva, che interessa il
riconoscimento degli elementi grafici (linee, curve,etc.) costituenti le singole lettere e
dal movimento sinistra-destra degli occhi (e alto-basso), che permette la graduale
discriminazione visiva dei grafemi ed è specifico della nostra cultura. I processi del
livello successivo comprendono la discriminazione visiva, quella uditiva e la
percezione dell’ordine temporale. La discriminazione visiva corrisponde alla capacità
di distinguere con sicurezza i singoli grafemi, il che implica, oltre al processo di
analisi visiva, anche una precisa elaborazione e memorizzazione dei rapporti
topologici degli stessi.
La discriminazione uditiva ci permette di riconoscere le unità sonore del linguaggio,
come ad esempio differenziare i singoli fonemi che compongono le parole (c,a,s,a), le
lettere iniziali delle stesse (lana-tana), le sillabe (pa, ba), etc.
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L’allievo deve essere capace di percepire e tenere in memoria l’ordine temporale
delle lettere che compongono la parola.
Un livello critico nel percorso di acquisizione della capacità di lettura è quello
relativo alla sintesi uditiva e alla corrispondenza grafema-fonema, che consistono
nella capacità di fondere i fonemi e di saper associare un grafema al fonema
corrispondente. In ultimo si ha la sintesi visiva , in cui l’allievo coglie l’insieme della
parola ed eventuali elementi che la differenziano dalle altre e la legge senza staccare i
fonemi. Nel momento in cui l’alunno è in grado di effettuare il suddetto processo, si
ha l’acquisizione della capacità tecnica di lettura.
Le abilità per la scrittura
Il percorso che porta alla capacità tecnica di scrittura descrive i processi sottesi ad
una prestazione fornita dall’allievo in un compito di copia o dettato.
Questo livello di prestazione rappresenta per l’alunno una tappa significativa e
fondamentale. La capacità di scrivere si svilupperà nel corso degli anni e sarà
arricchita da competenze ortografiche, lessico-sintattiche, sensibilità e cultura
personale.
Il percorso della scrittura corrisponde all’impegno che l’alunno affronta nel primo
anno di scuola primaria, ma sappiamo che costituisce una base solida che permetterà
più avanti di comunicare, per iscritto, pensieri pur brevi ma a senso compiuto e nel
rispetto delle più elementari regolarità ortografiche.
Il primo livello critico è costituito dall’acquisizione e padronanza dell’abilità visuomotoria di copia, che si raggiunge grazie alla padronanza di due sottoabilità
specifiche: il controllo fine-motorio e l’analisi visivo-grafemica.
Esplorare visivamente lo stimolo (lettera, parola) che dovrà essere riprodotto (copia
di figura) è un compito che diventa condizione indispensabile per procedere
all’acquisizione della strumentalità. Come si può comprendere, fin dall’inizio la
funzione visiva assume in questo tipo di compito il primato. Gli occhi sono costretti a
muoversi costantemente, allo scopo di assumere informazioni sulle caratteristiche
dello stimolo (lettera, parola, etc.).
Nell’apprendimento con modalità prettamente visiva, come nel caso dell’alunna con
tetraparesi spastica ed assenza di linguaggio verbale, le caratteristiche di uno stimolo
vengono registrate e depositate in un magazzino del sistema mnemonico del cervello.
Queste caratteristiche vanno a formare la rappresentazione interna (cognitiva) dello
stimolo, la quale risulterà del tutto diversa dall’immagine retinica dello stimolo
poiché la stessa viene modificata dall’attività neurale, in questa fase di processazione
ed elaborazione dell’informazione (analisi visiva).
Quando noi affermiamo che l’alunno impara a conoscere le lettere (o parole),
sappiamo che il suo cervello è impegnato in questo compito di rappresentazione
interna.
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Il comportamento successivo di riconoscimento che questi dimostrerà di fronte alle
varie lettere (parole) è la rappresentazione interna. In questo caso possiamo
affermare che si è realizzata, nella mente del soggetto, quell’attività cognitiva
comunemente indicata con l’espressione “riconoscimento visivo”.
Per l’acquisizione delle abilità di lettura e scrittura bisogna valutare le variabili quali
l’attenzione, la motivazione e la memoria del soggetto.
Di conseguenza al fine di progettare un percorso educativo-didattico individualizzato
bisognerà effettuare un’analisi della situazione di partenza dell’alunno, in cui si
delineano le potenzialità ed i limiti del soggetto in apprendimento, per definire i suoi
bisogni, gli obiettivi di apprendimento, la metodologia più idonea e i rispettivi
strumenti che permetteranno il raggiungimento degli obiettivi definiti in fase di
programmazione.
La Comunicazione Aumentativa Alternativa
Comunicazione Aumentativa e Alternativa (C.A.A.) è il termine usato per descrivere
tutte le modalità di comunicazione che possono facilitare e migliorare la
comunicazione di tutte le persone che hanno difficoltà ad utilizzare i più comuni
canali comunicativi, soprattutto il linguaggio orale e la scrittura. Si definisce
aumentativa perché non sostituisce ma incrementa le possibilità comunicative naturali
della persona.
Si definisce alternativa perché utilizza modalità di comunicazione alternative e
diverse da quelle tradizionali.
Si tratta di un approccio che tende a creare opportunità di reale comunicazione anche
attraverso tecniche, strategie e tecnologie e a coinvolgere la persona che utilizza la
C.A.A. e tutto il suo ambiente di vita.
La comunicazione Alternativa Aumentativa si avvale di molti strumenti per facilitare
la comunicazione; quelli che menzionerò successivamente sono quelli da me
utilizzati all’interno del percorso di apprendimento della letto-scrittura e in generale
nella realizzazione del percorso didattico progettato per l'alunna:
-Simboli PCS;
- Big-mac;
-Tavoletta in plexiglass;
-Tabella e-tran di italiano.
I SIMBOLI PCS
I PCS sono raggruppati in categorie:
• Nomi
5
• Verbi
• Aggettivi
• Luoghi
• Cibo
• Persone
• Socialità
• Miscellanea
Come si vede solo tre categorie sono di genere grammaticale; le altre sono di
orientamento semantico e cercano di cogliere le più frequenti esigenze comunicative.
La progettazione delle tabelle comunicative
La progettazione di una tabella comunicativa è un processo piuttosto delicato, che
dovrebbe tenere in conto almeno i seguenti parametri:
• Semplicità:
la tabella deve essere cognitivamente alla portata dell’utente e
“trasparente” rispetto alle sue intenzioni comunicative.
• Chiarezza:
i simboli devono essere facilmente riconoscibili e ragionevolmente
poco ambigui, in modo da non ingenerare confusioni e
fraintendimenti, ma anche da evitare riferimenti troppo specifici
che ne restringano l’applicabilità in situazione.
• Completezza:
i simboli devono essere in numero sufficiente a coprire almeno le
esigenze comunicative più abituali, ma non tale da rendere troppo
faticoso il processo di selezione.
• Gradualità:
i simboli vanno introdotti in modo progressivo e graduale, in
risposta alle richieste effettive e alla maturazione comunicativa dei
diversi soggetti.
• Flessibilità:
le tabelle devono poter essere continuamente riadattate alle mutate
situazioni personali e sociali dell’emittente e dei riceventi.
• Efficacia in
situazione:
le tabelle devono essere, a regime, più di una, per adattarsi alle
diverse situazioni; ogni possibile situazione comunicativa va
studiata secondo una prospettiva di “ecologia della
comunicazione”.
• Accessibilità:
la selezione dei simboli deve essere accessibile rispetto alle
esigenze motorie del soggetto
• Possibilità di la disposizione dei simboli dovrebbe favorire la possibile
verbalizzazione: traduzione della selezione in un messaggio verbale; ogni simbolo
può essere accompagnato da un'etichetta verbale
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“Scrivere” storie con i PCS
La progettazione delle tabelle non è certamente compito degli insegnanti, ma
piuttosto degli operatori socio-sanitari che hanno in carico il bambino che necessita di
strumenti di comunicazione alternativa.
La scuola tuttavia deve fornire una stretta collaborazione e, per diventare luogo
d’integrazione, deve farsi carico delle esigenze comunicative del bambino,
predisponendo ambienti e attrezzature, ma soprattutto sensibilizzando gli operatori
scolastici e i compagni di classe alla pratica della comunicazione alternativa, dando a
tutti quel minimo di conoscenze che consenta loro di interagire efficacemente.
Il senso, insomma, è che il bambino non deve imparare a scuola la comunicazione
alternativa, ma deve trovare a scuola un ambiente ricettivo e favorevole allo sviluppo
delle sue competenze comunicative, esercitandole in contesti adeguati e in compiti
“scolastici” per lui significativi.
Questo non esclude la possibilità che gli insegnanti propongano delle tabelle pensate
appositamente per le situazioni di vita scolastica, che partecipino alla loro
progettazione o che addirittura imparino a realizzarle in collaborazione con gli altri
operatori, ma soprattutto in interazione diretta col bambino.
Un obiettivo più specificamente scolastico può essere quello di avvalersi dei simboli
PCS per organizzare attività di educazione linguistica, che facciano da ponte tra le
tecniche di comunicazione alternativa e l’apprendimento del linguaggio verbale
scritto.
L’idea è quella di predisporre dei libricini illustrati con simboli PCS per raccontare e
condividere con i compagni di classe brevi storie personali o di fantasia.
Le storie realizzate con simboli PCS (o simili) possono fornire buone opportunità di
sviluppo delle abilità linguistiche, sono in genere motivanti e possono creare un
terreno comune di scambio tra il bambino disabile e il resto della classe, favorire la
sua integrazione nelle attività “normali”, attribuendo inoltre al suo processo di
alfabetizzazione valore e significato agli occhi del bambino.
Le storie devono ovviamente essere alla portata del bambino, con una presentazione
visiva molto semplice e chiara, uso di parole in rima per costruire competenze
metafonologiche, attenzione alla struttura della frase (nome e verbo, nome verbo e
oggetto…) con eventuale evidenziazione in diversi colori delle parti del discorso.
Le tecniche di “lettura” sono diverse:
• il bambino indica i simboli e l’insegnante legge ad alta voce;
• il bambino attiva un comunicatore dove sono stati registrati i messaggi associati a
ciascuna sequenza:
• il bambino risponde, indicando o attivando un comunicatore, a domande su “chi” fa
“che cosa”.
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Altre attività coi libri in PCS possono essere:
• condividere la creazione di libri con altri insegnanti e terapisti;
• istruire i genitori su come farsi “leggere” le storie;
• consegnare i libri al bambino e fare in modo che li “legga” ai genitori come
“compito a casa” ;
• inserire fotografie accanto ai simboli PCS;
• far riscrivere le frasi del libro con una tecnica di scrittura adeguata allo sviluppo
cognitivo e alle possibilità motorie del bambino.
L’indicazione di sguardo
Molti bambini e adulti che, a causa di una grave disabilità motoria, non sono in grado
di parlare, fanno spontaneamente uso dello sguardo come mezzo per comunicare con
gli altri. Indicando con gli occhi oggetti e persone nell’ambiente essi segnalano
interessi, bisogni, rispondono a richieste, supplendo così parzialmente non solo
all’assenza di linguaggio, ma anche alla impossibilità di indicare con la mano, di
prendere, di andare verso.
Alcuni, soprattutto adulti, sono anche in grado di ammiccare o di portare
volontariamente gli occhi verso l’alto o il basso o di
mantenere una prolungata chiusura delle palpebre: questi segnali vengono spesso
usati per esprimere il Sì e il No o per indicare un bisogno o uno stato preciso
(stanchezza, incomprensione del discorso, etc.).
L’ indicazione con gli occhi può essere uno strumento alternativo di comunicazione
molto efficace, soprattutto quando venga supportato da tecniche e strumenti specifici
capaci di amplificarne il potenziale.
L’ indicazione di sguardo nella comunicazione
La indicazione di sguardo è uno degli strumenti naturali di comunicazione dell’uomo.
Raramente essa si presenta come segnale isolato (accade quasi solo quando la
comunicazione ha un certo tasso di “segretezza”), mentre più spesso si trova
accompagnata al gesto o alla parola dei quali funge da rinforzo.
“Hai visto quel tipo laggiù?” e gli occhi vanno alla persona in questione; “Senti
questo rumorino?”
Forse c’è un tarlo nel comò” e lo sguardo si dirige verso il mobile.
Come le altre forme di indicazione (ad esempio con l’indice puntato) lo sguardo
richiede sempre la presenza fisica nell’ambiente dell’oggetto referente o di un suo
sostituto simbolico.
Noi possiamo indicare con lo sguardo i pantaloni mentre diciamo “Ti sei macchiato”
(oggetto referente), oppure guardare a sud mentre diciamo “Abita laggiù” (la
direzione come sostituto simbolico del luogo esatto di abitazione). In entrambi i casi
la indicazione non può prescindere da “qualcosa” che viene indicato.
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Questa considerazione non è marginale quando si affronta il problema di amplificare
l’efficacia dell’indicazione di sguardo per una persona che dispone di pochissimi
mezzi per esprimersi. L’indicazione pone, infatti, questo limite importante: se non è
presente nell’ambiente l’oggetto giusto (o il suo referente simbolico) per esprimere
un certo contenuto, la comunicazione non potrà avvenire.
L’indicazione di sguardo nel bambino con grave disabilità
Come abbiamo visto, la nascita della indicazione (sia essa con gli occhi o con la
mano) è preceduta, nello sviluppo normale, sia dalla maturazione neurologica dello
sguardo e della motricità che vanno combinandosi insieme nella interazione del
bambino col mondo, sia dalla evoluzione del senso di sé che conduce il bambino a
distinguere progressivamente sé stesso dall’altro.
Tutti questi processi sono spesso lenti e difficili per molti bambini con disabilità
grave. Essi si scontrano con imponenti difficoltà di movimento che impediscono di
sperimentare anche le più piccole autonomie, incidendo in misura notevole sulla
maturazione del senso di sé; possono avere difficoltà di ordine cognitivo che rendono
meno efficace il sostegno e la guida che l’adulto spontaneamente offre, con l’azione e
col linguaggio, alle esperienze; sono vissuti come bambini fragili e indifesi che è
difficile esporre al fare perché fonte di dolore e frustrazione; possono crescere
impauriti e inibiti dalle difficoltà che incontrano nel mondo.
Non è dunque strano che possano verificarsi ritardi anche notevoli nella maturazione
della capacità di indicare e della concomitante nascita della intenzionalità
comunicativa.
Insegnare ad un bambino “l’ indicazione” non è possibile. Si possono però sostenere
con pazienza i processi che portano allo sviluppo di questa capacità, ripercorrendo
con lentezza le tappe fisiologiche dello sviluppo comunicativo e valutando con
professionisti competenti le facilitazioni più utili.
Pur attraverso il complesso e problematico processo evolutivo che abbiamo appena
tracciato, ci sono però molti bambini che, in tempi diversi, giungono a utilizzare la
indicazione di sguardo per supplire alle loro difficoltà di comunicazione.
Potenziare l’indicazione di sguardo
Le tecniche che cercano di potenziare l’indicazione con lo sguardo fanno uso di una
grande varietà di strumenti.
Ciascuno di questi può impiegare diverse forme di rappresentazione visiva che
comprendono oggetti reali, miniature, fotografie, disegni e simboli, lettere o parole
stampate.
Anche le modalità con cui l’utente può selezionare gli elementi varia.
Alcuni possono usare una tecnica di selezione diretta (ad esempio, fissare
direttamente lo sguardo sugli elementi del messaggio), altri possono trovare più
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vantaggioso l’uso di livelli di codifica (ad esempio, una lettera è segnalata attraverso
la indicazione di un codice colore). Per individuare la tecnica di comunicazione con
lo sguardo utile a ogni singolo utente è necessaria una valutazione che tenga conto
insieme della competenza cognitiva, motoria e sensoriale, oltre a considerare la
capacità di comunicazione intenzionale.
Selezione degli elementi per l’indicazione
Nel paragrafo precedente abbiamo delineato le caratteristiche della indicazione di
sguardo, soffermandoci particolarmente sulla necessità che nell’ambiente sia presente
l’oggetto giusto (o il suo referente simbolico) per esprimere un certo contenuto, in
assenza del quale la comunicazione non può avvenire.
Facciamo un esempio pratico molto semplice: come potrà un bambino dire che
desidera bere un po’ d’acqua mentre si trova nell’aula di scuola? Oppure: come
chiedere alla mamma di comprare delle scarpe rosse, se non c’è nulla di questo colore
nello spazio intorno?
Quando si affronta il problema di facilitare la comunicazione ad un bambino che non
può ancora usare simbologie complesse come la scrittura, ci si scontra con la
impossibilità di mettere a disposizione del bambino tutti gli oggetti (o i suoi simboli)
di cui potrebbe avere bisogno per dirci tutto quanto detta il suo pensiero.
E’ dunque necessario restringere il campo e compiere una mediazione fra ciò che il
bambino può “dire” con i soli suoi mezzi naturali (in questo caso la indicazione di
sguardo e i suoi vincoli) e ciò che noi auspicheremmo potesse “dire”.
Perché la mediazione risulti efficace sono necessarie attente analisi dei contesti di
comunicazione, dei bisogni
e degli interessi del bambino nelle diverse situazioni della sua vita quotidiana, delle
ricorrenze di contenuto nella sua comunicazione e in quella dei suoi interlocutori.
E’ importante che il bambino possa avere a disposizione nei diversi ambienti e per le
differenti situazioni che vive un numero minimamente sufficiente di oggetti (o suoi
referenti simbolici) per esprimere contenuti significativi per lui.
Con l’uso della indicazione di sguardo come modalità espressiva, la mediazione è
particolarmente complessa perché tutto il necessario deve trovarsi, appunto, a portata
di sguardo cioè in uno spazio limitato.
Alcune piccole regole possono esserci d’aiuto:
• selezionare con cura pochi contesti interessanti per il bambino (un certo gioco o
attività) senza pretendere di coprire un arco temporalmente significativo della vita
quotidiana (privilegiare la qualità dello scambio alla quantità);
• identificare il numero minimo di elementi per esprimere contenuti significativi in
relazione al contesto selezionato (gli oggetti del gioco o dell’attività, qualche
referente per i commenti più importanti);
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• posizionare gli elementi da indicare in posizione facilmente raggiungibile dal
bambino e, quando possibile, direttamente nell’ambiente che è sede dell’attività (il
bagno, la cucina, l’aula di musica o di pittura);
• non sostituire con oggetti o simboli elementi che sono già presenti nell’ambiente (ad
esempio il lavandino in bagno, i compagni nella classe);
• posizionare gli oggetti o i simboli a distanza fra loro sufficiente per permettervi di
“leggere” dove il bambino dirige lo sguardo.
A
AUSILI per la CAA
Tavolette di Velcro
Tavolette, di diversa dimensione, rivestite di materiale Velcro, possono essere
impiegate con l’accortezza di fissarvi un numero limitato di elementi, ben
distanziati fra loro. Le tavolette hanno il vantaggio di poter essere posizionate
facilmente dove il bambino svolge la sua attività (angolo dei giochi, vicino al tavolo
di pittura, etc.), rendendo disponibile il supporto senza interferire troppo con il lavoro
che sta svolgendo.
L’Etran
Il nome “ETRAN” nasce dalla contrazione della frase eye transfer che in inglese
significa “scambio con lo sguardo” e designa un oggetto di straordinaria efficacia per
amplificare le possibilità
espressive utilizzando la indicazione di sguardo.
Non esiste un solo tipo o modello di Etran, ma in generale esso è sempre costituito da
un pannello trasparente sul quale sono fissati piccoli oggetti, simboli, lettere o
numeri. I materiali normalmente impiegati per costruire il pannello sono il Plexiglass
e il Lexan, più resistente ai graffi.
Si possono però costruire Etran particolari, con l’impiego di materiali alternativi.
Il pannello viene posizionato fra la persona non parlante e il suo interlocutore.
Quando il primo guarda un oggetto, un simbolo, una lettera sul pannello, il secondo,
seduto dalla parte opposta, può vedere dove si dirigono gli occhi e l’elemento che
viene indicato. La comprensione, di norma, risulta molto rapida così come gli scambi
comunicativi.
In molti casi è preferibile lasciare un foro al centro del pannello e disporre gli
elementi sul bordo: in questo modo il contatto di sguardo fra la persona non parlante
e il suo interlocutore risulterà più diretto e naturale.
Tutti gli elementi che deciderete di sistemare (piccoli oggetti, immagini, lettere e/o
numeri) debbono essere posti ad una distanza sufficiente da permettervi di
11
individuare bene il punto che la persona non parlante sta fissando. Tanto più piccoli
saranno gli elementi, tanti più ne potrà contenere l’Etran.
Per quanto riguarda le dimensioni dell’Etran esse dipendono strettamente
dall’ampiezza dello spazio entro il quale il bambino (o l’adulto) è in grado di
direzionare efficacemente la sua indicazione di sguardo. Di norma le dimensioni non
superano mai i cm. 60x50 e non scendono sotto i cm. 25x30.
Per ampliare il numero di messaggi disponibili, quando si usa una rappresentazione
per immagini, è possibile ricorrere a diversi sistemi di codifica.
Ne descriviamo uno, a titolo di esempio, con la raccomandazione di farsi supportare
da personale qualificato prima di ipotizzare strade di lavoro così complesse.
Uso dell’Etran per la scrittura
L’Etran che supporta caratteri alfabetici per la scrittura è, probabilmente, il più
utilizzato e rappresenta un mezzo di comunicazione straordinariamente efficace per
diverse ragioni:
• l’uso del codice alfabetico permette l’espressione dei più diversi messaggi, e non
pone vincoli di contenuto;
• nel puntamento diretto (quando questa sia la tecnica utilizzata) si ha una formazione
dei messaggi più rapida rispetto a qualunque altra tecnologia, elettronica e non;
• l’interlocutore abituale compie spontaneamente, dopo qualche tempo, un gran
numero di facilitazioni (intuisce la parola che l’utente sta componendo e la completa,
anticipa il significato completo di una frase, etc.) che velocizzano ulteriormente gli
scambi comunicativi;
• il formato dello strumento, che lo rende facilmente trasportabile, permette una
pronta disponibilità dell’ausilio di comunicazione in qualunque ambiente e
situazione;
• può essere usato da persone che, non avendo familiarità con le tecnologie
informatiche, troverebbero difficile accedere all’uso del computer per comunicare.
Queste ragioni rendono l’Etran uno strumento spesso preferibile rispetto a tecnologie
più sofisticate o comunque utile in affiancamento a queste ultime. Sono moltissimi gli
utenti che accanto all’utilizzo del computer per comporre testi e/o per agire
sull’ambiente, impiegano stabilmente questo strumento per le conversazioni
quotidiane. Per la disposizione delle lettere possono essere seguiti criteri diversi.
Per le tecniche di indicazione diretta (puntamento diretto degli occhi sulla lettera) i
sistemi più utilizzati sono:
• una disposizione sequenziale delle lettere, in ordine alfabetico, poste su tre o quattro
file;
• una disposizione per quadranti che risulta spesso facilitante perché identifica una
sottoarea precisa all’interno della quale sta avvenendo la selezione da parte
dell’utente.
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Per facilitare l’approccio iniziale con l’Etran si consiglia di cominciare con un
tracciato molto semplice e di aggiungere solo in seguito ulteriori elementi. L’aumento
dei simboli andrà valutato sulla base delle esigenze evidenziate dall’uso quotidiano e
della abilità di entrambi gli interlocutori a compiere e leggere le indicazioni di
sguardo.
Ci sono diversi accorgimenti che possono contribuire al successo nell’uso dell’Etran:
essi riguardano in parte la persona priva di parola e in parte il suo interlocutore.
1. Spiegate bene all’utente a cosa serve l’Etran e come funziona, facendovi magari
aiutare da un’altra persona per una simulazione. Se si mostra scettico, incoraggiatelo
e ditegli che sono molte le persone nella sua stessa condizione che usano questo
mezzo per comunicare con gli altri. Spiegate che i primi tempi sembrerà un po’
complicato, ma presto migliorerà. Voi imparerete con lui.
2. La prima volta chiedetegli di “scrivere” con gli occhi una parola che avrete
concordato e poi una pensata solo da lui: se riuscirete a capirvi sarà un ottimo
incentivo a proseguire.
3. Mano a mano che l’utente indica le lettere, ripetetele ad alta voce: sarà per
entrambi una conferma che state “leggendo” correttamente le sue indicazioni di
sguardo.
4. Concentrati sul “leggere” via via le parole del messaggio, potreste dimenticare le
prime che l’utente ha “scritto”. Nei primi tempi tenete un foglietto a portata di mano
e annotate le parole, in seguito non sarà più necessario.
5. Lasciate sempre l’Etran a portata di sguardo in modo che l’utente possa segnalarvi
di prenderlo e usarlo.
13
DALL’ANALISI DEI BISOGNI
all’attuazione del percorso educativo individualizzato
Analisi della situazione di partenza
DIAGNOSI: Tetraparesi spastica con note distoniche, epilessia mioclonica.
Area
dell’identità
L’alunna ha sviluppato la sua identità , si riconosce allo
specchio, si distingue dal gruppo e dimostra consapevolezza di
sé in quanto individuo. Ha una forte personalità attraverso cui
esprime i propri bisogni e gli stati d’animo. Manifesta un forte
bisogno di relazionarsi con il gruppo classe e partecipa con
interesse a tutte le attività proposte. Mostra una capacità
riflessiva di se stessa e fornisce stimoli per comunicare le
emozioni che prova. Manifesta una grande autostima e sa
riconoscere quando una azione è errata.
Area
L’autonomia personale è compromessa: le capacità espressive
dell’Autonomia consentono all’alunna di manifestare solamente i bisogni o gli
Personale
stati d’animo. Tutti gli spostamenti e le autonomie personali
(igiene personale, vestirsi, mangiare, bere …) sono rese possibili
per intervento dell’adulto di riferimento.
Le scelte personali sono prese prevalentemente in autonomia ma
sono sempre veicolate dall’interpretazione dell’altro.
Area sensoriale
Funzione visiva: Utilizza lo sguardo come modalità
comunicativa e d’interazione.
Funzione uditiva: Nella norma
Funzione tattile: E’ presente una funzionalità sensoriale tattile
compromessa dalle distonie. L’alunna è sensibile in tutto il
corpo, percepisce il contatto fisico e attraverso proprie capacità
motorie compie azioni che coinvolgono la funzione tattile come
cercare con il braccio qualcuno che gli è accanto. Gradisce la
fisicità, giochi come il solletico, giochi con gli arti...
14
Area della
COMUNICAZIONE
Mezzi: I mezzi utilizzati per la comunicazione si distinguono in
propri e in alternativi: i mezzi propri sono il pianto, il sorriso, le
espressioni facciali; i mezzi alternativi sono quelli che non fanno
parte del bambina ma che fungono da supporto: il big-mac,
l’interpretazione dell’adulto, la tabella in plexiglass.
Non è presente il linguaggio verbale.
Contenuti: I contenuti sono limitati a risposte di tipo
positivo/negativo o come scelta da un menù di proposte fatte
dall’interlocutore. Utilizzando tali risposte il bambino dimostra
di essere in grado di affrontare svariati argomenti che vanno
dall’area personale all’ambito didattico. Spesso i contenuti
vengono compromessi dalla difficoltà di esprimersi e dai limitati
strumenti espressivi.
Modalità di interazione: Predilige il rapporto uno a uno nel
quale la dinamica comunicativa è facilitata dall’attenzione
condivisa e dal reciproco scambio relazionale. Risulta piacevole
il rapporto nel gruppo di piccole dimensioni nel quale il bambino
trova spazi per esprimere la propria personalità. Nel grande
gruppo richiede un’attenzione maggiore in quanto si
intensificano le modalità, i tempi, le strategie comunicative.
La modalità d’interazione è prevalentemente egocentrica ma il
bambino dimostra interesse verso gli altri e le loro
manifestazioni. L’interazione viene veicolata quasi
esclusivamente dall’interlocutore che si rapporta al bambino.
Area del
Produzione: Produce espressioni facciali relative ai principali
LINGUAGGIO stati d’animo e emozioni anche se spesso non in maniera
sufficientemente distinta. Emette rumori, suoni e vocalizzi non
finalizzati, spontanei o non, e molto limitati. Il pianto è sostenuto
da vocalizzi lunghi e duraturi che si articolano nelle vocali A/E/I.
non vi è produzione nè articolazione del linguaggio verbale o
parte di esso. Produce segnali relativi al proprio stato emotivo
attraverso il rilassamento o l’irrigidimento del corpo.
Comunicazione: Utilizza canali di comunicazione alternativi:
simboli pcs, testi modificati e tradotti in pcs.
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Area
COGNITIVA
Livello di sviluppo cognitivo: dimostra di avere uno sviluppo
cognitivo buono per affrontare gli apprendimenti previsti nella
classe prima.
Strategie: La bambina sta esplorando, scoprendo e
sperimentando strategie cognitive relative all’area scolastica che
sono dunque in fase di costruzione. L’utilizzo di strumenti di
comunicazione alternativa implica strategie particolari che sono
in fase di organizzazione.
La strategia privilegiata è l’osservazione e interpretazione degli
sguardi, dell’espressione facciale e della gestualità
dell’interlocutore.
Competenze: dalle osservazioni effettuate emerge una iniziale
difficoltà delle reali competenze della bambina. Spesso si corre il
rischio di attribuire significati di competenza che non vi sono per
una errata interpretazione dell’interlocutore. Si procede con
verifiche sensibili e flessibili.
Area dell’
APPRENDIMENTO
Letto-scrittura: Riconosce le cinque vocali. Rispetto alla lettura
da parte dell’interlocutore riesce a scegliere la vocale esatta su
una scansione da tre a quattro elementi. Negli esercizi di
scrittura compositiva inserisce le parti mancanti con successo,
specialmente se aiutato.
Calcolo: Ancora non sono stati affrontati gli elementi base del
numero e del calcolo.
Aritmetica: I prerequisiti matematici sono in parte acquisiti.
Comprensione: La comprensione dei messaggi è buona.
Produzione: E’ assente la produzione spontanea, quella guidata
è comunque limitata.
Dopo un’attenta analisi osservativa sistematica, il team docente ha evidenziato in
ambito dell’area comunicativa i seguenti i bisogni dell’alunna:
-
Comunicare i propri bisogni, i desideri, i malesseri, le volontà, i pensieri;
Interagire con il gruppo classe;
Utilizzare metodi, strumenti e strategie che permettano l’accesso alla
comunicazione e ai differenti ambiti di apprendimento.
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Dalla programmazione di classe al percorso individualizzato
Il Percorso di insegnamento-apprendimento della letto-scrittura
con la Comunicazione Aumentativa Alternativa
Obiettivi
-Comunicare stati d’animo, bisogni,dolori, volontà e desideri;
-Riconoscere vocali e consonanti;
-Essere consapevole che ad ogni suono (fonema) corrisponde un singolo grafema;
-Associare al fonema il grafema corrispondente;
-Essere consapevole che unendo consonante e vocale si forma la sillaba;
-Riconoscere la consonante e la vocale che forma la sillaba;
-Associare al suono la sillaba corrispondente;
-Associare alla parola richiesta verbalmente dall’insegnante il simbolo pcs
corrispondente;
-Visualizzare la vocale e/o consonante mancante in base alla richiesta scritta;
-Scrivere il proprio nome ed il proprio cognome e quello dei propri familiari;
-Scrivere visivamente una parola richiesta verbalmente;
-Arricchire il lessico in pcs (CAA);
-Leggere e comprendere una breve storia in pcs (filastrocca – canzoni - testo breve);
-Riconoscere i principali personaggi delle storie
La metodologia
-
Didattica integrata
Comunicazione Aumentativa Alternativa;
Lezione frontale dell’insegnante;
Metodo fonetico;
Metodo globale.
Strumenti
-
Simboli pcs;
Tabelle a tema;
Attività strutturate;
Testi semplificati e modificati in pcs;
Tabella in plexiglass: E-tran di italiano.
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Strategie
-
Tutoring;
Modeling;
Rinforzatori sociali-simbolici-informativi;
Aiuti.
Verifica e valutazione
Le verifiche sono state a breve-medio e lungo termine.
La valutazione ha permesso di:
a) verificare se l’alunna ha raggiunto gli obiettivi precedentemente definiti in fase
di programmazione;
b) valutare se il percorso progettato è risultato idoneo alle potenzialità dell’alunna.
Attuazione del percorso di letto-scrittura
Il percorso di acquisizione della letto-scrittura è stato caratterizzato dall’attivazione di
due percorsi didattici, il cui fine è stato il promuovere una comunicazione
intenzionale facilitata e l’apprendimento della letto-scrittura supportato da strumenti
della Comunicazione Aumentativa Alternativa.
Al fine di permettere all’alunna la scelta degli strumenti comunicativi più idonei alle
proprie potenzialità, vi è stata un’alternanza di ausili comunicativi. Nonostante le
opinioni divergenti tra pedagogisti nell’attivazione di metodi in contrapposizione per
il raggiungimento delle abilità della letto-scrittura (metodo fonologico e metodo
globale), nel percorso che presenterò nelle pagine seguenti, i metodi si
interconnettono tra loro permettendo all’alunna il raggiungimento degli obiettivi
prefissati.
Le fasi del percorso sono state le seguenti:
-
Fase 1
Fase 2
Fase3
Fase 4
Fase 5
“ Dal fonema alla sillaba”;
“ Dalla sillaba alla parola”;
“Dalla parola dettata alla scrittura in autonomia”;
” Dal testo in pcs alla comprensione facilitata”;
“ La comunicazione facilitata: le tabelle a tema”.
Di seguito analizzerò singolarmente le fasi, descrivendo e ponendo rilievo agli
obiettivi di apprendimento, alle abilità connesse, alle procedure e alle tecniche
utilizzate. Inoltre per ogni parte analizzata, saranno presentati gli esempi delle attività
strutturate.
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Fase1 “Dal fonema alla sillaba”
Premessa
I simboli utilizzati per la modifica e la semplificazione dei testi relativi alle
filastrocche inizialmente erano colorati. A seguito dell’incontro con la
neuropsichiatra, è stato scelto di utilizzare i simboli in bianco e nero, poiché la
Dottoressa ha affermato che i libri che tutti noi leggiamo sono scritti con inchiostro
nero o blu, di conseguenza l’alunna deve essere abituata a leggere con simboli di
colore bianco e nero.
Ha inoltre specificato che nella classe prima non c’era bisogno di distaccare
l’articolo, la preposizione dalla parola a cui si riferisce. Tale processo sarà effettuato a
partire dalla seconda classe.
Obiettivi specifici di apprendimento:
-
Leggere visivamente la filastrocca;
Riconoscere la lettera e la sillaba presentata;
Discriminare i suoni f/v, b/d, m/ n, c/g, b/d;
Associare al fonema il grafema/sillaba corrispondente;
Discriminare in base al fonema il grafema corrispondente;
Arricchire il lessico in pcs;
Memorizzare la regola della Q U e della CU.
Abilità connesse:
-
Conoscenza dei simboli pcs;
Attenzione e concentrazione;
Abilità visiva;
Movimento della testa.
Tecniche e procedure:
La presentazione della lettera dell’alfabeto avviene attraverso la filastrocca relativa al
grafema . Successivamente si richiede all’allieva di visualizzare la singola lettera
sulla tabella in plexiglass.
Dopo si solleciterà l’alunna a visualizzare la scheda in pcs in cui ci sono immagini
che iniziano con la lettera in analisi. In un secondo momento sarà richiesto lo
19
svolgimento del compito assegnato, ossia di indicare la lettera mancante alla parola
che indica l’immagine illustrata.
Per valutare l’effettiva acquisizione del grafema, è stato richiesto di associare sulla
tabella, in base alla richiesta dell’insegnante, il fonema al grafema corrispondente.
Quest’ultima attività è effettuata non solo dall’alunna ma da tutto il gruppo dei pari.
Dopo aver acquisito le cinque vocali, la stessa procedura è effettuata anche con le
consonanti. A seguito dell’acquisizione del la singola lettera, si presenterà il grafema
unito alle cinque vocali, che formeranno le sillabe.
All’alunna si richiederà di visualizzare in tabella la sillaba presentata e in un secondo
momento di scrivere in tabella la sillaba richiesta, discriminando non solo la
consonante, ma anche le vocali. Inizialmente sulla tabella vi sarà solo la singola
lettera, successivamente la lettera con le singole vocali che formano la sillaba, dopo
la lettera con tutte e cinque le vocali. L’attività di verifica consisterà nell’associare,
su richiesta verbale dell’insegnante, il fonema alla sillaba corrispondente.
Le attività di verifica in tabella saranno effettuate non solo dall’alunna ma da tutto il
gruppo dei pari.
Esempi di attività
1. Presentazione della lettera dell’alfabeto:
◦ filastrocca adattata in pcs
◦ filastrocche dell'alfabeto
◦ filastrocche consonanti
2. Visualizzazione della lettera in tabella in plexiglass
3. “A come…….”
4. “Indica con gli occhi la vocale mancante”
5. “Presentazione della sillaba”
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Fase 2 “Dalla sillaba alla parola”
Obiettivi specifici di apprendimento:
-
Discriminare le singole sillabe;
Unire le sillabe per formare le parole, con supporto del simbolo pcs
corrispondente;
Scrivere in tabella la parola, su richiesta verbale dell’insegnante.
Saper discriminare ogni singolo grafema che forma la parola.
Abilità connesse:
-
Conoscenza delle lettere dell’alfabeto e delle singole sillabe;
Attenzione e concentrazione;
Abilità visiva.
Tecniche e procedure
All’alunna viene presentata una scheda in cui si richiede di unire le sillabe per
formare le parole. Ogni sillaba è supportata dalla metà dell’immagine. Il supporto
visivo facilita la formazione della parola e l’acquisizione del processo che si mette in
atto per scrivere la parola medesima.
Successivamente si sollecita l’attenzione e si richiede di scrivere, copiando o su
richiesta verbale delle sillabe da parte dell’insegnante, la parola. Tale esercitazione è
effettuata anche dal gruppo dei pari utilizzando la tabella e-tran.
Esempio di attività
“UNISCI L’IMMAGINE E FORMA LA PAROLA”
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Fase 3 “ Dalla parola alla scrittura in autonomia”
Obiettivi specifici di apprendimento:
-
Scrivere su richiesta dell’insegnante parole monosillabiche, bisillabe, trisillabe.
Discriminare ogni singolo suono/grafema ;
Trascrivere il proprio nome e quello dei propri familiari;
A seguito di una domanda, rispondere con il “sì” o con il “no” visualizzandolo
in tabella.
Ad ogni parola scritta, visualizzare il simbolo “D capovolto” per indicare il
termine della parola (vedi tabella etran).
Scrivere frasi relative alla propria persona (es. Io sono Elisa, etc.) ;
Su indicazione gestuale dell’insegnante del simbolo X , iniziare a scrivere
nuovamente la parola.
Abilità connesse
-
Conoscere tutte le lettere dell’alfabeto;
Avere la rappresentazione mentale dell’ordine in cui si scrive la parola;
Attenzione e concentrazione;
Abilità visiva.
Tecniche e procedure
Attraverso l’attività ludica, supportata dalle tabelle a tema, l’alunna è stata sollecitata
a scrivere il proprio nome, quello dei propri familiari e ad introdurre il simbolo “D
capovolto” per indicare la fine della parola. L’esecuzione del compito è stata
supportata dall’insegnante, che verbalmente le indicava la parola, e successivamente
dal gruppo dei pari.
Inoltre è stato introdotto il simbolo X per indicare che si è compiuto un errore e di
conseguenza bisogna riscrivere la parola.
Un passo successivo è stata la trascrizione di una frase sempre relativa alla propria
persona ed all’utilizzo continuo dello spazio “D capovolto” per indicare la fine di una
parola.
La tabella e-tran inoltre è stata introdotta anche nelle altre discipline, dandole un
valore trasversale, per lo svolgimento di schede ed attività di verifica in cui veniva
richiesta la scrittura.
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Fase 4 “La comunicazione facilitata: le tabelle a tema”
Premessa
La struttura della tabella a tema è stata costituita intenzionalmente in base alle
caratteristiche singolari della bambina al fine di permettere all’alunna di visualizzare
con semplicità e immediatezza la risposta o il messaggio da far comprendere
all’interlocutore. A quest’ultimo permette una comprensione totale del messaggio
della minore in pochissimi istanti. La semplicità e la chiarezza della posizione dei
singoli simboli permette anche al gruppo dei pari di comunicare con la compagna
utilizzando le singole tabelle strutturate per categorie.
Obiettivi specifici di apprendimento:
-
Indicare un desiderio, una volontà, un malessere in tabella;
Discriminare i differenti simboli pcs.
Abilità connesse:
-
Conoscenza dei simbolo pcs;
Attenzione e concentrazione;
Intenzionalità comunicativa;
Abilità visiva
Tecniche e procedure
Attraverso l’attività ludica, l’insegnante presenta le tabelle in pcs, chiedendo
all’alunna di discriminare in tabella “categoria dolci” il dolce che le piace di più, in
tabella “ i miei compagni “la sua migliore amica”.
Ogni qualvolta che all’alunna viene posta una domanda, occorre presentarle le tabelle
a tema, in cui lei può scegliere la risposta in autonomia.
Tale attività permette all’alunna di comunicare con i propri interlocutori, in modo
veloce, esternando bisogni, volontà, desideri, malesseri. Il medesimo procedimento
viene successivamente utilizzato anche dal gruppo dei pari per comunicare con la
compagna.
Questa metodologia è stata fondamentale prima dell’utilizzo della tabella e-tran e
dell’acquisizione dell’abilità di lettura, poiché era l’unico strumento a disposizione
per comunicare con l’alunna in autonomia, senza interpretazioni da parte
dell’interlocutore.
Esempi di tabelle a tema
1. “IO VOGLIO...” - 2. “I SENTIMENTI”
3. Altre TABELLE: tabella 1 e tabella 2
23
FASE 5 “Dal testo in pcs alla comprensione facilitata”
Obiettivi specifici di apprendimento:
-
Leggere e comprendere un testo tradotto in pcs;
Visualizzare la risposta esatta;
Arricchire il proprio lessico.
Abilità connesse:
-
Riconoscimento delle parole supportate da simboli pcs;
Attenzione e concentrazione;
Abilità visiva.
Tecniche e procedure
All’alunna viene presentato un testo, tradotto e semplificato in pcs, letto
verbalmente dall’insegnante. Successivamente l’alunna viene sollecitata a leggere
visivamente, con supporto vocale del docente, la scheda di comprensione, in pcs, con
la domanda e le rispettive risposte “item”, in cui deve visualizzare la risposta giusta,
discriminando quella errata.
Esempio di attività
 “Lettura e comprensione del testo Il gatto e il pezzo di carne”
◦ Altri testi: Giochiamo ai pirati
◦ L'uovo di Tito - Aiuto un mostro! - Gimmi golosone.
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La valutazione del percorso
Un aspetto molto importante del lavoro di un insegnante è il sottoporre a valutazione
il progetto che ha realizzato a scuola. Tale momento è delicato per il semplice motivo
che si mette in discussione, in maniera positiva, la professionalità e la competenza di
un insegnante e la sua efficacia-efficienza nella prassi educativo-didattica.
Ho valutato complessivamente il processo di apprendimento della letto-scrittura, il
suo impatto comunicativo, la motivazione e l’interesse scaturito dall’alunna nel
conoscere, nell’utilizzare intenzionalmente l’ e-tran, le tabelle a tema per comunicare
con il proprio interlocutore, per fargli scoprire il suo mondo. Ritengo che il progetto
sia risultato idoneo alle potenzialità dell’alunna. Gli obiettivi prefissati in fase di
progettazione sono stati raggiunti. Nonostante ciò, l’utilizzo della tabella e-tran, delle
tabelle a tema, delle attività e dei testi modificati in pcs, hanno efficacia e
apporteranno una maturazione e uno sviluppo nella vita dell’alunna se, nel corso del
prossimo anno scolastico, vi sarà continuità con il percorso suddetto. Inoltre ritengo
che, poiché vi è stato un apprendimento di base della letto-scrittura, oltre a tali
strumenti, la pratica didattica introduca altri strumenti tecnologici, come il computer
con scansione oculare “Face-mouse”, con l’installazione di software didattici e del
programma Bookmaker.
La motivazione che supporta tale tesi è determinata dalle potenzialità dell’alunna, che
devono progredire facendo in modo che gli obiettivi raggiunti possano diventare
competenze trasversali da utilizzare quotidianamente nel corso della sua vita.
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Bibliografia
Costantino M.A. Costruire libri e storie con la CAA. Gli IN-book per l'intervento
precoce e l'inclusione, Erickson, Trento, 2010.
Imprudente C., Una vita imprudente. Percorsi di un diversabile in un contesto di
fiducia, Erickson, Trento, 2003.
Imprudente C-Corradetti F., C’è ancora inchiostro nel calamaio. Lettere e messaggi
per educarsi alle abilità diverse. Erickson, Trento, 2006.
Imprudente C., Giommi L., Parmeggiani R., Omino Macchino e la sfida della
tavoletta. La comunicazione e la logica della lentezza, Erickson, Trento, 2009.
Ianes D.-Celi F.-Cramerotti S., Il Piano Educativo Individualizzato, Erickson, Trento,
2005.
Ianes D., Didattica speciale per l’integrazione. Un insegnamento sensibile alle
differenze, Erickson, Trento, 2001.
Ianes D., La speciale normalità. Strategie di integrazione e inclusione per le
disabilità ed i Bisogni Educativi Speciali, Erickson, Trento, 2006.
Specchia A., La documentazione scolastica. La scuola tra memoria e futuro, Anicia,
Roma, 2001.
Zanobini M., Usai M.C., Psicologia dell’handicap e della riabilitazione. I soggetti, i
contesti, in prospettiva evolutiva, Franco Angeli, 2004.
Sitografia
www.Auxilia.it
www.ferraramulticulturale.it (sezione DOCET)
www.leonardoausili.com/archivio1.htm
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