Diapositiva 1 - Istituto Comprensivo Lari

G. Fusacchia per CIDI
Prima del 1971
1928 - Regolamento sull’istruzione elementare=
 dalla quarta classe in poi i ciechi devono frequentare le scuole comuni
 sono istituite classi differenziali o ricovero in istituti per anormalità psichiche
1948 - La COSTITUZIONE =
 art, 3 rimuovere gli ostacoli che impediscono il “libero sviluppo della persona umana”
 art. 34 la scuola è aperta a tutti;
 art 32 diritto alla salute
 art. 30 e 38 = diritto all’educazione, all’assistenza e all’avviamento professionale
1953 - c.m. 11771
 le classi speciali (o di differenziazione didattica) sono istituti in cui viene impartito
l’insegnamento elementare ai ragazzi anormali
 le classi differenziali, invece, accolgono alunni nervosi, tardivi, instabili, inadatti alla
 disciplina…..
1962 - Istituzione scuola Media unica:
 classi di aggiornamento = per alunni con difficoltà di apprendimento
 classi differenziali = per alunni disadattati scolastici (art,12)
1968- legge 444 Materna Statale
 lo stato istituisce sezioni speciali o, per i casi gravi, scuole materne speciali
1971: La legge 118
 La strada della coeducazione degli allievi con handicap
nella scuola di tutti è iniziata con la legge 118 del 1971 che,
all’articolo 28 prevedeva che l’istruzione dell’obbligo
avvenisse nelle classi normali della scuola pubblica, salvo i
casi gravi. Già allora si diceva che la frequenza degli invalidi
e mutilati civili doveva essere facilitata anche nelle scuole
superiori, che si dovevano abbattere le barriere
architettoniche, che doveva essere previsto il trasporto
gratuito e che era necessaria l’assistenza durante l’orario
scolastico per i casi più gravi.
1972: Commissione Falcucci
Subito dopo la legge 118\71 furono avviati i lavori di una commissione
ministeriale (commissione presieduta da Franca Falcucci) che, nel 1975
presentò un documento rivoluzionario in cui si chiedeva l’immediata
soppressione delle classi differenziali ed il graduale superamento di
quelle speciali. Ormai la scelta della coeducazione nella scuola di tutti
era chiara ed esplicita e venivano citati anche i passi fondamentali della
DICHIARAZIONE DELL’ONU SUI DIRITTI DEGLI HANDICAPPATI
MENTALI:
 Diritto ad avere gli stessi diritti fondamentali degli altri cittadini
 Diritto all’istruzione, formazione professionale e riadattamento
 Diritto a misure adatte a conseguire la più ampia autonomia possibile
La legge 517 del 1977: un nuovo modo di
essere della scuola
La legge 517\77 ha poi codificato le scelte assunte nei primi anni Settanta; è una
legge che “costituisce il segno di una rinnovata visione dell’umanità, per la quale
ogni uomo è un valore e, come tale, conferisce un profondo significato al mondo
che lo circonda” .La legge 517 non è specifica sulle questioni dei ragazzi con
handicap (come ad esempio la più recente legge 104/92), è una grande legge di
riforma della scuola che comprende:
 La riforma della valutazione (dalle pagelle e dai voti alle schede)
 L’introduzione dell’obbligo della programmazione collegiale
 La normativa sulle classi aperte
 Il rapporto scuola-extrascuola
 L’integrazione di alunni con handicap
 La ridefinizione del ruolo docente
 L’introduzione della nuova figura professionale dell’insegnante di sostegno
 La riduzione del numero di allievi per classe in presenza di alunni con handicap
 La definizione delle competenze tra insegnamento-educazione e riabilitazione
(che è compito di altri)
Legge 4 agosto 1977, n. 517
Norme sulla valutazione degli alunni e sull'abolizione degli esami di
riparazione nonché altre norme di modifica dell'ordinamento scolastico
Art. 2.
Ferma restando l'unità di ciascuna classe, al fine di agevolare l'attuazione del diritto allo studio e la promozione della piena
formazione della personalità degli alunni, la programmazione educativa può comprendere attività scolastiche
integrative organizzate per gruppi di alunni della classe oppure di classi diverse anche allo scopo di realizzare interventi
individualizzati in relazione alle esigenze dei singoli alunni.
Nell'ambito di tali attività la scuola attua forme di integrazione a favore degli alunni portatori di handicaps con la
prestazione di insegnanti specializzati assegnati ai sensi dell'articolo 9 del decreto del Presidente della Repubblica 31
ottobre 1975, n. 970, anche se appartenenti a ruoli speciali, o ai sensi del quarto comma dell'articolo 1 della legge 24
settembre 1971, n. 820.
Devono inoltre essere assicurati la necessaria integrazione specialistica, il servizio sociopsicopedagogico e forme particolari
di sostegno secondo le rispettive, competenze dello Stato e degli enti locali preposti, nei limiti delle relative
disponibilità di bilancio e sulla base del programma predisposto dal consiglio scolastico distrettuale.
Il collegio dei docenti elabora, entro il secondo mese dell'anno scolastico, il piano delle attività di cui al precedente primo
comma sulla base dei criteri generali indicati dal consiglio di circolo e delle proposte dei consigli di interclasse, tenendo
conto, per la realizzazione del piano, delle unità di personale docente comunque assegnate alla direzione didattica
nonché delle disponibilità edilizie e assistenziali e delle esigenze ambientali.
Il suddetto piano viene periodicamente verificato e aggiornato dallo stesso collegio dei docenti nel corso dell'anno
scolastico.
I consigli di interclasse si riuniscono almeno ogni bimestre per verificare l'andamento complessivo della attività didattica
nelle classi di loro competenza e proporre gli opportuni adeguamenti del programma di lavoro didattico
Legge 4 agosto 1977, n. 517
Norme sulla valutazione degli alunni e sull'abolizione degli esami di
riparazione nonché altre norme di modifica dell'ordinamento scolastico
Art. 7.
Al fine di agevolare l'attuazione del diritto allo studio e la piena formazione della personalità degli alunni, la
programmazione educativa può comprendere attività scolastiche di integrazione anche a carattere interdisciplinare,
organizzate per gruppi di alunni della stessa classe o di classi diverse, ed iniziative di sostegno, anche allo scopo di
realizzare interventi individualizzati in relazione alle esigenze dei singoli alunni.
Nell'ambito della programmazione di cui al precedente comma sono previste forme di integrazione e di sostegno a favore
degli alunni portatori di handicaps da realizzare mediante la utilizzazione dei docenti, di ruolo o incaricati a tempo
indeterminato, in servizio nella scuola media e in possesso di particolari titoli di specializzazione, che ne facciano
richiesta, entro il limite di una unità per ciascuna classe che accolga alunni portatori di handicaps e nel numero
massimo di sei ore settimanali.
Le classi che accolgono alunni portatori di handicap sono costituite con un massimo di 20 alunni. In tali classi devono
essere assicurati la necessaria integrazione specialistica, il servizio socio-psico-pedagogico e forme particolari di
sostegno secondo le rispettive competenze dello Stato e degli enti locali preposti, nei limiti delle relative disponibilità
di bilancio e sulla base del programma predisposto dal consiglio scolastico distrettuale.
Le attività di cui al primo comma del presente articolo si svolgono periodicamente in sostituzione delle normali attività
didattiche e fino ad un massimo di 160 ore nel corso dell'anno scolastico con particolare riguardo al tempo iniziale e
finale del periodo delle lezioni, secondo un programma di iniziative di integrazione e di sostegno che dovrà essere
elaborato dal collegio dei docenti sulla base di criteri generali indicati dal consiglio di istituto e delle proposte dei
consigli di classe. Esse sono attuate dai docenti delle classi nell'ambito dell'orario complessivo settimanale degli
insegnamenti stabiliti per ciascuna classe. Le attività previste dall'ultimo comma dell'articolo 3 della legge 31 dicembre
1962, n. 1859, devono essere coordinate con le iniziative comprese nel programma di cui al precedente quinto comma. Il
suddetto programma viene periodicamente verificato e aggiornato dal collegio dei docenti nel corso dell'anno
scolastico.
I consigli di classe, nelle riunioni periodiche previste dall'ultimo comma dell'articolo 2 della legge 31 dicembre 1962, n. 1859,
verificano l'andamento complessivo dell'attività didattica nelle classi di loro competenza e propongono gli opportuni
adeguamenti del programma di lavoro.
Le classi di aggiornamento e le classi differenziali previste dagli articoli 11 e 12 della legge
31 dicembre 1962, n. 1859, sono abolite
I “difetti” della legge 517/77
La legge 517 ha anche alcuni difetti:



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Non fu accompagnata da un piano straordinario di aggiornamento
Fu una legge sull’obbligo e, di fatto, escluse la scuola materna, le superiori e la
formazione professionale
In mancanza di aggiornamento il ruolo dell’insegnante di sostegno fu poco
capito e si produsse un effetto delega ( i docenti di classe tendevano ad affidare
l’allievo con handicap completamente all’insegnante di sostegno)
 La definizione del rapporto “uno a quattro” portò ad una rincorsa esasperata
alle deroghe, perché i docenti di classe cercavano di coprire interamente l’orario
 Le strutture extrascolastiche cui era affidata la riabilitazione erano rarissime (le
USL sono nate nel 1978 e c’ è stato lungo il periodo di organizzazione)
In conclusione però dobbiamo riconoscere alla legge 517 un merito
eccezionale: quello di aver trattato la questione dell’integrazione nel
quadro di un complessivo processo di rinnovamento della scuola.
Dopo la 517\77 , un provvedimento ogni
cinque anni
 1982 legge 270 - i principi della 517/77 vengono estesi
anche alla scuola materna
 1987 Sentenza della Corte Costituzionale: i diritti
vengono estesi alle scuole superiori
 1992 legge 104: è la legge quadro che finalmente
disciplina tutta la normativa.
Legge 05/02/1992 N. 104
Legge quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e
i diritti delle persone handicappate.
E’ una legge complessa, composta di 44 articoli divisi in 6 parti e, dato che si tratta di una
legge-quadro, è in sé incompleta, perché rinvia a legislazione regionale e non tutte le
regioni sono state ugualmente sollecite ed efficienti nel gestire questo importante
processo innovativo.
Principi-chiave:
• soggetti di diritto sono tutte le persone riconosciute come handicappate da un medico
delegato dalla USL (ora ASL)
• i genitori che non volessero sottoporre a diagnosi il loro figlio hanno diritto di non farlo
• nel campo dell’istruzione e dell’educazione è garantito l’inserimento negli asilinido, nelle
scuole materne e nelle classi di ogni ordine e grado e nell’Università
• per meglio realizzare l’integrazione scolastica sono previste le seguenti operazioni:
a) individuazione dell’alunno come persona handicappata;
b) acquisizione della documentazione risultante dalla diagnosi funzionale;
c) realizzazione di un profilo dinamico funzionale;
d) formulazione di un piano educativo individualizzato;
e) presso gli ospedali ed i centri di lunga degenza devono essere organizzate sezioni e classi
statali per garantire la continuità dell’intervento educativo;
f) le prove per la valutazione finale nell’esame terminale dell’obbligo devono essere adeguate
agli insegnamenti impartiti.
Legge 05/02/1992 N. 104 - Legge quadro per l'assistenza,
l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate.
Il processo di integrazione
scolastica secondo la L. 104/92
1. L’accertamento dell’handicap è il primo adempimento, è di competenza del medico designato
2.
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9.
da ogni USL e si attiva su richiesta dei genitori.
La diagnosi funzionale è elaborata dagli esperti delle USL (oggi ASL) , deve essere articolata
nelle diverse competenze del bambino e deve essere periodicamente aggiornata.
Il profilo dinamico-funzionale è elaborato dai docenti in collaborazione con gli esperti dell’USL
e dopo aver sentito i genitori ed è funzionale all’individuazione delle competenze presenti
nell’alunno, da sfruttare nell’intervento educativo.
La programmazione personalizzata è elaborata dai docenti, nel confronto tra la
programmazione di classe e le possibilità dell’allievo con handicap (si individuano tutti i
percorsi di apprendimento che possono essere comuni e quelli individuali)
Se lo studente ha bisogno di lunghe degenze deve trovare la scuola in ospedale
Le prove di verifica e quelle dell’esame finale devono essere fatte solo sui settori disciplinari
presenti nella programmazione personalizzata
La continuità dell’intervento educativo è garantita dal passaggio di informazioni attraverso il
fascicolo personale e gli incontri fra i docenti
L’insegnante di sostegno è una risorsa della scuola la sua presenza è prevalentemente orientata
all’appoggio allo studente con handicap, ma anche alla classe, quando l’insegnante di materia
ha bisogno di seguire personalmente l’alunno.
Il gruppo di lavoro non è più solo in Provveditorato, ma anche all’interno di ogni Istituto, per
meglio gestire l’organizzazione dell0integrazione. Il “Gruppo di lavoro sul caso” prende in
esame, uno per uno, i problemi degli studenti con handicap ed è costruito da operatori
dell’azienda sanitaria e da docenti e possono partecipare anche esperti di fiducia della famiglia.
Legge 05/02/1992 N. 104 - Legge quadro per l'assistenza,
l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate.
Articolo 12: Diritto all'educazione e all'istruzione per i minori handicappati
Al bambino da 0 a 3 anni handicappato è garantito l'inserimento negli asili nido.
2. E' garantito il diritto all'educazione e all'istruzione della persona handicappata nelle
sezioni di scuola materna, nelle classi comuni delle istituzioni scolastiche di ogni ordine
e grado e nelle istituzioni universitarie.
3. L'integrazione scolastica ha come obiettivo lo sviluppo delle potenzialità della persona
handicappata nell'apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e nella
socializzazione.
4. L'esercizio del diritto all'educazione e all'istruzione non può essere impedito da difficoltà
di apprendimento né da altre difficoltà derivanti dalle disabilità connesse all'handicap.
5. All'individuazione dell'alunno come persona handicappata ed all'acquisizione della
documentazione risultante dalla diagnosi funzionale, fa seguito un profilo
dinamicofunzionale ai fini della formulazione di un piano educativo
individualizzato, alla cui definizione provvedono congiuntamente, con la
collaborazione dei genitori della persona handicappata, gli operatori delle unità sanitarie
locali e, per ciascun grado di scuola, personale insegnante specializzato della scuola, con
la partecipazione dell'insegnante operatore psico-pedagogico individuato secondo criteri
stabiliti dal Ministro della pubblica istruzione. Il profilo indica le caratteristiche fisiche,
psichiche e sociali ed affettive dell'alunno e pone in rilievo sia le difficoltà di
apprendimento conseguenti alla situazione di handicap e le possibilità di recupero, sia le
capacità possedute che devono essere sostenute, sollecitate e progressivamente rafforzate
e sviluppate nel rispetto delle scelte culturali della persona handicappata
1.
Legge 05/02/1992 N. 104 - Legge quadro per l'assistenza,
l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate.
6. Alla elaborazione del profilo dinamico-funzionale iniziale seguono, con il concorso degli
operatori delle unità sanitarie locali, della scuola e delle famiglie, verifiche per controllare gli
effetti dei diversi interventi e l'influenza esercitata dall'ambiente scolastico.
7. I compiti attribuiti alle unità sanitarie locali dai commi 5 e 6 sono svolti secondo le modalità
indicate con apposito atto di indirizzo e coordinamento emanato ai sensi dell'art. 5 , primo
comma, della legge 23 dicembre 1978, n. 833.
8. Il profilo dinamico-funzionale è aggiornato a conclusione della scuola materna, della scuola
elementare e della scuola media e durante il corso di istruzione secondaria superiore.
9. Ai minori handicappati soggetti all'obbligo scolastico, temporaneamente impediti per motivi di
salute a frequentare la scuola, sono comunque garantite l'educazione e l'istruzione scolastica. A
tal fine il provveditore agli studi, d'intesa con le unità sanitarie locali e i centri di recupero e di
riabilitazione, pubblici e privati, convenzionati con i Ministeri della sanità e del lavoro e della
previdenza sociale, provvede alla istituzione, per i minori ricoverati, di classi ordinarie quali
sezioni staccate della scuola statale. A tali classi possono essere ammessi anche i minori
ricoverati nei centri di degenza, che non versino in situazioni di handicap e per i quali sia
accertata l'impossibilità della frequenza della scuola dell'obbligo per un periodo non inferiore a
trenta giorni di lezione. La frequenza di tali classi, attestata dall'autorità scolastica mediante
una relazione sulle attività svolte dai docenti in servizio presso il centro di degenza, è
equiparata ad ogni effetto alla frequenza delle classi alle quali i minori sono iscritti.
10. Negli ospedali, nelle cliniche e nelle divisioni pediatriche gli obiettivi di cui al presente articolo
possono essere perseguiti anche mediante l'utilizzazione di personale in possesso di specifica
formazione psico-pedagogica che abbia una esperienza acquisita presso i nosocomi o segua un
periodo di tirocinio di un anno sotto la guida di personale esperto.
Dalla legge 104\92 ad oggi
Legge 449/1997 - Criterio di Assegnazione: Viene attivato un posto organico per il sostegno ogni 138
alunni frequentanti le scuole pubbliche della Provincia (art. 40 )
Nomine in deroga: Il dirigente scolastico può e deve richiedere (in caso di gravità dell'handicap) al
Direttore Scolastico Regionale l'autorizzazione alla nomina di insegnanti in deroga al rapporto 1/138
(art. 35 comma 7 Legge 289/2002).
Decreto Legge 112 del 1998 - è una normativa che disciplina le responsabilità degli Enti Locali nella
garanzia dei diritti delle persone con handicap. E’ molto importante nella scuola dell’autonomia
perché sta alla base di molti progetti presenti nel POF e perché finanzia gli arredi, i materiali, i sussidi
didattici, le spese per attrezzature particolari (ascensori-servizi igienici ecc. ecc.)
2000 - Il protocollo di intesa tra il Ministero P.I.,UPI, ANCI, UNCEM e le OOSS :è stato firmato il 12
settembre 2000. E’ un documento sulle mansioni e sulle responsabilità del personale ATA (non
docente) che è passato interamente allo stato con la legge maggio 1999 n. 124. Il provvedimento era
necessario per garantire ai dirigenti una serena gestione di questo personale, in presenza di alunni
con handicap, nell’ambito dell’assistenza (alle mense, ai servizi igienici, al prescuola e post-scuola e
così via) Non si tratta solo della definizione di mansioni aggiuntive, ma anche della valorizzazione
professionale del personale (bidelli, oggi collaboratori scolastici), che devono essere preparati ed
aggiornati per assistere con efficacia gli studenti disabili.
legge 14 agosto 2000 , n. 247 - integrazione alunni con handicap nelle scuole paritarie
La CM n. 58 del 9 Luglio del 2003 detta norme per l'adeguamento degli organici di diritto del
personale docente ed ausiliario all'organico di fatto, che riguardano anche gli alunni con
handicap.
2005 Sentenza del Consiglio di stato: non basta la legge 104/92, per garantire l'uguaglianza delle
prestazioni bisogna garantire identità di procedure (alcune scuole riuscivano ad ottenere più
insegnanti di sostegno con le segnalazioni)
2006 - DPCM n°185: le procedure
La Legge Finanziaria per il 2003 (articolo 35, comma 7, della legge 27 dicembre 2002, n. 289) ha previsto
l'approvazione di un nuovo regolamento recante modalità e criteri per l'individuazione dell'alunno
come soggetto in situazione di handicap. Il Regolamento è stato approvato con Decreto del Presidente
del Consiglio dei Ministri, 23 febbraio 2006, n. 185. Vediamo le novità:
1. L'accertamento è disposto dalle Aziende Usl su richiesta documentata dei genitori (o di chi ne
esercita la potesta parentale). L'accertamento è collegiale nel rispetto di quanto già previsto dalla
Legge 104/1992 (art. 12 e 13).
2. Gli accertamenti devono essere effettuati in tempi utili rispetto all'inizio dell'anno scolastico e
comunque non oltre trenta giorni dalla ricezione della richiesta.
3. Il verbale, sottoscritto dai componenti il collegio, deve riportare reca l'indicazione della patologia
stabilizzata o progressiva accertata con riferimento alle classificazioni internazionali
dell'Organizzazione Mondiale della Sanità nonché la specificazione dell'eventuale carattere di
particolare gravità della medesima. Il verbale può recare anche termini di rivedibilità.
4. Questi accertamenti sono propedeutici alla redazione della diagnosi funzionale dell'alunno, cui
provvede l'unità multidisciplinare già attiva presso le Aziende Usl.
5. Successivamente il verbale di accertamento, con l'eventuale termine di rivedibilità ed il documento
relativo alla diagnosi funzionale, sono trasmessi ai genitori e da questi all'istituzione scolastica presso
cui l'alunno va iscritto, per poter consentire la tempestiva attivazione delle azioni di sostegno.
6. Alla redazione del verbale e della diagnosi funzionale fa seguito la redazione del profilo dinamico
funzionale e del piano educativo individualizzato. In quest'ultimo devono essere formulate anche
le proposte relative alla individuazione delle risorse necessarie, ivi compresa l'indicazione del numero
delle ore di sostegno.
7. Per gli alunni con handicap di particolare gravità l'Ufficio Scolastico Regionale può disporre
l'attivazione di posti di sostegno in deroga al rapporto insegnanti/alunni previsto dalla normativa
vigente.
20 marzo 2008 - Intesa interistituzionale tra MIUR; Ministero della Salute;
Regioni, ASL, Province, Comuni Uffici scolastici regionali e provinciali, istituti
scolastici autonomi sulle scelte necessarie per l’integrazione scolastica e
lavorativa delle persone con handicap:
1. trasparenza delle informazioni
2. due tipi di certificazione dell’Handicap: uno per patologie irreversibili e uno per interventi
speciali durante il percorso
3. Diagnosi funzionale (DF) redatta secondo il modello “ICF”
4. La DF ingloba il PDF (non si fa più)
5. L’ Unità multidisciplinare individua le risorse professionali e strutturali, è affiancata da un
esperto di pedagogia/didattica speciale designato dall’USR e un esperto sociale in carico
ai Piani di zona o agli Enti Locali o ASL
6. Il PEI (Piano Educativo Individualizzato) contiene la programmazione scolastica,
verifiche e valutazioni, ma anche gli interventi riabilitativi e sociali
7. Durante il percorso educativo (soprattutto verso la fine) le scuole si impegnano ad
adottare iniziative per favorire il passaggio alla vita adulta e al lavoro
8. Il dirigente scolastico chiede l’assegnazione degli insegnanti di sostegno (non è più un
numero fisso in rapporto al numero di studenti). La gestione degli organici è affidata
all’USR (su determinazione del tetto fatta a livello nazionale)
9. Le AA.UU.SS.LL. istituiscono le Unità Multidisciplinari per l'Età Evolutiva (U.M.E.E.) a
prevalente operatività territoriale dotate di autonomia organizzativa funzionale,
costituite da almeno un operatore di ciascuna delle seguenti figure professionali:
neuropsichiatria infantile, psicologo dell'età evolutiva, assistente sociale, terapista della
riabilitazione (fkt), psicomotricista, logopedista. L’Unità multidisciplinare cambia
componenti a seconda dell’età e dei bisogni delle persone con handicap di cui si occupa.
I diversamente abili nella scuola superiore oggi
Nella scuola superiore, specie per gli alunni con disabilità intellettiva, si stanno sperimentando dei
progetti educativi misti di istruzione, formazione professionale ed esperienze di lavoro.
Ciò avviene sulla base di accordi fra tre realtà, scuola, centri di formazione professionale e mondo del
lavoro. L'iniziativa viene presa dalla scuola. Nella scuola superiore, in forza della Sentenza n.215/87
della Corte costituzionale, gli alunni disabili intellettivi svolgono programmi "differenziati" rispetto a
quelli ufficiali dei compagni e vengono valutati sulla base di tali programmi differenziati che hanno
qualche elemento di aggancio coi contenuti dei programmi dei compagni. Gli alunni disabili
intellettivi partecipano agli esami di stato coi loro programmi, non conseguono un titolo legale di
studio, ma un "attestato" che documenta le attività che hanno svolto ed i risultati cui sono
pervenuti. Potranno utilizzare questi documenti per frequentare corsi di formazione professionale o
inserirsi nel mondo del lavoro. Quanti non sono in grado di lavorare per la gravità della minorazione
utilizzano questi documenti per frequentare centri diurni di attività di gioco o di occupazione del
tempo libero (Legge 104/92, articolo 8 comma i lettera 1), in modo da non perdere il grado di
autonomia psicologica e gli apprendimenti maturati durante il periodo della inclusione scolastica.
Le classi debbono avere di solito un solo alunno disabile, eccezionalmente possono essere inseriti nella
stessa classe due alunni disabili, purché non siano in situazione di gravità tale cioè che richiedono una
particolare attenzione di tutti gli insegnanti. Le classi debbono avere non più di 20 alunni, purché vi
sia un progetto che chiarisca gli obiettivi che si intende raggiungere con l'alunno disabile e le strategie
didattiche che si intende realizzare. Comunque non si possono avere più di 25 alunni per classe. Gli
alunni disabili partecipano alle attività di tutta la classe. Ciò è ovviamente più facile in scuola materna
e nei primi anni della scuola elementare. Nella scuola media ed in quella superiore, per gli
alunni con minorazioni intellettive gravi, il piano educativo individualizzato può prevedere
momenti in cui l'alunno esce dalla sua classe e frequenta attività di altre classi, più adatte a
lui (ad es. attività musicali, pittoriche, di ginnastica, di visite a negozi per imparare l'uso del
denaro). Il piano educativo individualizzato può anche prevedere per certi periodi del giorno o della
settimana, attività svolte solo fra alunno disabile ed insegnante specializzato o singoli insegnanti della
classe possono pure prevedersi sempre per alunni con grave minorazioni intellettive, la frequenza di
"laboratori" con piccoli gruppi di compagni disabili e non disabili (ad es. laboratorio di ceramica, di
musica...).
I diversamente abili all’Università
Quanto all'università, la L. 104/92 all'art. 16 prevede che gli
alunni disabili, in possesso del prescritto titolo legale di
studio, possano concordare coi docenti i contenuti dei
programmi e le modalità della prove di esame. Con la L.
17/99 21 in ogni università deve esserci un docente
incaricato dell'accoglienza degli studenti disabili e
debbono esservi dei "tutors", cioè compagni più avanti
negli studi, che aiutano gli alunni disabili a superare le
difficoltà organizzative e talora di contenuti dei corsi
universitari; debbono inoltre essere garantite, anche nelle
università, l'abbattimento delle barriere architettoniche ed
assistenti per gli spostamenti di studenti in sedia a ruote.
Le “linee guida” del MIUR
 2005 – somministrazione farmaci
 2006 – alunni stranieri
 2009 – alunni con disabilità
 2009 – orientamento lungo tutto l’arco della vita
 2010 – alunni ADHD
 2011 – alunni con DSA
 2011 – educazione alimentare
 2012 – alunni con diabete
I ruoli: l’insegnante di sostegno
L'insegnante di sostegno cura e coordina gli interventi volti alla socializzazione, alla formazione e qualificazione e
all'inserimento lavorativo di disabili e di soggetti in stato o a rischio di emarginazione sociale e culturale. Egli
collabora attivamente - assieme all'équipe dei docenti - alla predisposizione del Piano Educativo
Individualizzato sancito nella Legge quadro sull'handicap (L.104/1992) finalizzato a garantire le linee di
continuità educativa. In particolare, questa figura professionale svolge compiti di:
A.
interazione e collegamento con i servizi, strutture e agenzie territoriali, forze sociali e soggetti pubblici e
privati preposti all'inserimento sociale e lavorativo delle fasce marginali;
B.
coordinamento delle équipe di formatori incaricati di realizzare specifiche attività per favorire
l'interazione personale, la comunicazione, creando un clima di corresponsabilità e di partecipazione;
C.
raccordo e collaborazione con i servizi e strutture territoriali di orientamento scolastico per favorire
l'intreccio fra scuola e formazione Professionale;
D.
promozione dell'innovazione metodologica e tecnologica, favorendo l'utilizzazione di linguaggi
multimediali per le attività formative;
E.
collaborazione con gli altri docenti riguardo alla valutazione della qualità ed efficienza degli interventi
formativi settoriali, nonché alla loro riprogettazione e con gli operatori dell'orientamento professionale
per l'organizzazione e la promozione di attività di orientamento al lavoro.
La funzione dell’insegnante di sostegno è prettamente didattico/relazionale e volta al supporto e
all’apprendimento del disabile, alla cui assistenza materiale, e non didattica, sono predisposte altre figure (es.
AEC). L'insegnante di sostegno è infatti contitolare delle sezioni/classi in cui opera, partecipa alla
programmazione educativa e didattica e alla elaborazione e verifica delle attività di competenza dei Consigli di
interclasse, dei Consigli di classe e dei Collegi dei docenti. Tuttavia la definizione dei Piani Educativi Integrati
richiede non solo l'apporto e la collaborazione tra le figure docenti ma anche della famiglia dello studente che
potrà, da una parte, fornire le indicazione necessarie per delineare adeguatamente le esigenze dello studente,
dall'altra, potrà conoscere quanto la scuola fa per il figlio e quindi essere coinvolta nell'iter educativo proposto.
I ruoli: l’AEC
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L’AEC offre un servizio di assistenza mirato a favorire l’autonomia e l’integrazione dei bambini e degli
adolescenti diversamente abili che frequentano le scuole dell’infanzia comunali e statali, elementari e
medie inferiori. Le attività specifiche dell’ Assistente Educativo Culturale (AEC) sono:
assistenza per l’autonomia e la comunicazione personale degli alunni in situazione di handicap
nonché l’effettiva integrazione scolastica e sociale degli stessi, in adempimento dell’art. 13, comma 3,
della legge 104/1992
assistenza e ausilio nei progetti finalizzati al raggiungimento dell’autonomia nell’attività quotidiana
scolastica (alimentare, igienica, abbigliamento, orientamento e spostamenti) anche in collaborazione
con i collaboratori scolastici (personale ATA);
supporto nell’attività didattico/educativa interna comprese attività di laboratorio, ludico/motoria,
etc. ed esterna comprese gite scolastiche, visite guidate, etc., ove sia necessaria una figura coadiuvante
i docenti, in base ad un piano stabilito dalla scuola e dalle strutture sociali e sanitarie del territorio;
collaborazione in aula o nei laboratori con l’insegnante nelle attività e nelle situazioni che richiedano
un supporto pratico funzionale, ma anche socio-relazionale e/o di facilitazione della comunicazione
per l’effettiva partecipazione dell’alunno in situazione di handicap a tutte le attività scolastiche,
ricreative e formative previste dal Piano dell’Offerta Formativa;
accompagnamento dell’alunno in situazione di handicap nelle uscite e nelle attività programmate
nell’ambito della realizzazione dei Piani Educativi Individualizzati,
affiancamento e/o assistenza dell’alunno in situazione di handicap durante il momento della mensa,
qualora sia previsto dal Piano Educativo Individuale scolastico
partecipazione alle attività di programmazione e di verifica con gli insegnanti, singolarmente e/o
riuniti negli Organi collegiali, con i referenti delle strutture sanitarie e con i servizi territoriali, ai
G.L.H. operativi degli alunni assegnati ed alla stesura del Piano Educativo Individualizzato.
I ruoli: il GLH di Istituto
Il GLH di Istituto, presente presso ogni istituzione scolastica ha il compito di «collaborare alle iniziative
educative e di integrazione previste dal piano educativo individualizzato» dei singoli alunni; la sua
composizione è regolata dall'articolo 15 c. 2 della legge 104/92 e dall'articolo 317 comma 2 del DPR
297/94 e prevede la rappresentanza di tutta la comunità scolastica: dirigente scolastico, docenti
curricolari e di sostegno, genitori, operatori dei servizi, studenti nella scuola secondaria di secondo
grado. Inoltre, nel passaggio da un grado scolastico all'altro. La partecipazione congiunta di
rappresentanti dell'Amministrazione scolastica, degli Enti locali e del Servizio Sanitario Nazionale ha
la finalità di perseguire unitariamente in favore di tutti gli alunni e, in particolare, di quelli portatori
di handicap, l'attuazione di interventi precoci atti a prevenire il disadattamento e l'emarginazione e a
conseguire la piena realizzazione del diritto allo studio, anche in attuazione a quanto previsto dalla
legge 328/00 in tema di integrazione dei servizi alla persona
Le funzioni del GLH di Istituto, per quanto attiene al compito più specifico dell'integrazione scolastica
nella scuola, sono:
a) analizzare la situazione complessiva nell'ambito dei plessi di competenza (numero degli alunni in
situazione di handicap, tipologia degli handicap, classi coinvolte);
b) analizzare le risorse umane e materiali dell'Istituto;
c) predisporre una proposta di calendarizzazione per gli incontri dei Gruppi di lavoro operativi (GLHO),
attivati per ogni singolo alunno disabile;
d) verificare periodicamente lo stato di attuazione del “Piano annuale di inclusione” di cui oltre;
e) formulare o vagliare proposte per la formazione e l'aggiornamento del personale, provenienti dal
Gruppo di lavoro per l’inclusione, dal Collegio dei docenti o dalle istituzioni territoriali.
I ruoli: il GLH operativo
 I GLH operativi (GLHO) sono istituiti per ciascun alunno disabile e hanno la
funzione di monitorare l’attuazione degli interventi didattico-educativi previsti
dal PEI; sono composti dei docenti di classe (compreso l’insegnante di
sostegno), dallì’eventuale personale di assistenza fornito dagli Enti Locali, da
specialisti della ASL e degli Enti Locali (neuropsichiatra, psicologo, assistente
sociale, logopedista, ecc.) e dai genitori. È presieduto dal Dirigente scolastico o
da un suo delegato il GLHO può essere aperto alla rappresentanza dei docenti
curricolari e di sostegno che hanno seguito l'alunno nel grado precedente.
 Compito del GLHO è la predisposizione del PEI, il documento nel quale
vengono descritti gli interventi integrati ed equilibrati tra di loro, predisposti
per l'alunno in situazione di handicap, in un determinato periodo di tempo, ai
fini della realizzazione del diritto all'educazione e all'istruzione, di cui ai primi
quattro commi dell'art. 12 della legge n. 104 del 1992.
 Una’ precisazione importante: l’effettivo utilizzo delle risorse specifiche
(sostegno, AEC, ecc.) non va quantificato né dalle unità multidisciplinari
presso le ASL, attraverso la Diagnosi Funzionale, ma dal GLHO in sede di
redazione del PEI, come chiaramente precisa l’articolo 10, comma 5 della Legge
122/10.
I ruoli: il PEI
 Il P.E.I. è redatto, ai sensi del comma 5 del predetto art. 12,
congiuntamente dagli operatori sanitari individuati dalla ASL e dal
personale insegnante curriculare e di sostegno della scuola e, ove
presente, con la partecipazione dell'insegnante operatore psicopedagogico, in collaborazione con i genitori o gli esercenti la potestà
parentale dell'alunno (atto di indirizzo: D.P.R. del 24/02/94, art.4).
 In sintesi il P.E.I. è un progetto operativo interistituzionale tra operatori
della scuola, dei servizi sanitari e sociali, in collaborazione con i
familiari nonché un progetto educativo e didattico personalizzato
riguardante la dimensione dell'apprendimento correlata agli aspetti
riabilitativi e sociali; esso contiene finalità e obiettivi didattici, itinerari
di lavoro, tecnologia, metodologie, tecniche e verifiche, modalità di
coinvolgimento della famiglia.
 Il PEI si definisce entro il secondo mese dell'anno scolastico, va
verificato con frequenza, possibilmente ogni trimestre, ed è soggetto
a verifiche straordinarie per casi di particolare difficoltà.
I ruoli: Gruppo di lavoro per l’Integrazione
Regionale (GLIR) e Provinciale (GLIP)
 Sono gruppi operanti presso ogni Ufficio Scolastico
Regionale o in ogni Ambito Territoriale Provinciale;
vagliano le richieste delle Scuole e formulano un
parere sui singoli casi e sul piano provinciale di
assegnazione dei docenti di sostegno, confermando o
meno le richieste di deroga.
 Risulta pertanto evidente che è solo il GLH di Istituto,
d’intesa con il GLIS, in quanto organo tecnico, a poter
stabilire il rapporto quantitativo alunno/docente di
sostegno.
I ruoli: la SCUOLA
 Riceve l’iscrizione del bambino al quale, tramite Diagnosi Funzionale operata dalla unità
multidisciplinare presso le ASL, sia stata diagnosticata una compromissione funzionale
dello stato psicofisico;
 Richiede, su proposta del GLH di Istituto, il personale docente in attività di sostegno al
“GLIS” istituito presso ogni USR .
 Richiede alla ASL (?) o agli Enti Locali il personale per l'assistenza, l'autonomia e la
comunicazione degli alunni disabili;
 Richiede l'acquisto di sussidi e materiali didattici specifici attingendo da contributi
ministeriali o di Enti locali, secondo gli accordi di programma stipulati.
 Collabora con gli operatori socio-sanitari e le famiglie dei disabili per l'elaborazione, le
verifiche e l'aggiornamento del profilo dinamico funzionale.
 Aggiorna lo stesso , a conclusione di ogni ciclo scolastico di istruzione ex art. 12 c. 8 L.
104/92
 Redige, attua e verifica per ogni alunno disabile il PEI (art. 12 L. 104/92).
 Istituisce per ogni alunno disabile il GLH operativo
 persegue, anche in rete con le altre scuole del territorio, intese e accordi territoriali con i
servizi sociosanitari del finalizzati al miglioramento del livello di inclusività delle scuole e
alla prevenzione/contrasto del disagio in ambito scolastico (Direttiva MIUR del 27
Dicembre 2012)
I ruoli: le AA.SS.LL.
 Accertano e certificano l’ handicap attraverso la diagnosi funzionale.
 Assegnano, formano e aggiornano il personale addetto all'assistenza,





all'autonomia e comunicazione degli alunni con handicap (ESA) e degli
educatori-animatori (EPA). (?)
Assegnano gli educatori-animatori per la realizzazione di attività extrascolastiche e para-scolastiche, all'interno di progetti specifici legati a
precise situazioni scolastiche o territoriali.(?)
Forniscono alla scuola gli ausili, le attrezzature e i materiali specifici, in
base agli accordi di programma.
Collaborano con la scuola e la famiglia alla redazione, attuazione e
verifica del profilo dinamico funzionale e del PEI.
Partecipano al GLH di Istituto (art. 15 L. 104/92).
Le AASSLL non hanno competenza nel determinare il rapporto
quantitativo alunno/docente, ma debbono limitarsi alla diagnosi della
malattia e della sua eventuale gravità, senza sconfinare in valutazioni di
merito relative a detto rapporto che invece è di competenza del GLHI.
I RUOLI: gli ENTI LOCALI

forniscono, ex DPR 616/77, l’assistenza per
l’autonomia e la comunicazione personale degli alunni
con handicap fisici o sensoriali. In particolare:
 La PROVINCIA provvede all’ assegnazione del personale
idoneo per l’assistenza agli autistici, ripetitore (per i minorati
dell'udito) e lettore (per i minorati della vista) nella scuola
materna privata ed a domicilio dalle elementari alle scuole
superiori (L 67/93).
 Il COMUNE fornisce alla scuola il personale Assistente
Educativo Culturale (AEC), nonché sussidi e materiali
specifici (in base agli accordi di programma), l'adeguamento
delle strutture edilizie, l'attivazione di servizi connessi con le
attività scolastiche.
Quanti docenti di sostegno?
Si ritiene utile fare alcune considerazioni sul rapporto quantitativo docente di
sostegno/disabile:
 Ogni anno, con le nuove iscrizioni, ciascuna Istituzione scolastica determina il numero
di soggetti portatori di handicap iscritti, valuta la gravità ed i bisogni del singolo caso
attraverso il GLH di Istituto e chiede all’USR l’assegnazione di un numero di insegnanti
di sostegno.
 Con la CM 199/79 è stato definito il rapporto quantitativo insegnante/alunno nella
misura del rapporto di 1:4.
 Tale rapporto è stato ribadito dalla l. 270/82 nonché dall’art. 443 del TU in materia di
Istruzione n. 297/94 fino a quando, con l’emanazione della l. 449/97, art. 40 co. 3, si è
abrogato detto articolo e fissata la dotazione organica degli insegnanti di sostegno nella
misura del rapporto di 1:138 . Detto rapporto è stato poi a sua volta abolito dall’art. 1, co.
605, lett. b) L. 296/2006 che ha introdotto il criterio delle “effettive esigenze rilevate”.
 Nell’evoluzione normativa in materia di tutela del disabile, si è poi arrivati alla Legge n.
111 del 15/7/2011 che, all’art. 19 co. 11, – “Razionalizzazione della spesa relativa
all’organizzazione scolastica” - dispone: “L’organico dei posti di sostegno è determinato
secondo quanto previsto dai commi 413 e 414 dell’articolo 2 della legge 24 dicembre 2007,
n. 244, fermo restando che e’ possibile istituire posti in deroga, allorché si renda
necessario per assicurare la piena tutela dell’integrazione scolastica. La scuola provvede
ad assicurare la necessaria azione didattica e di integrazione per i singoli alunni disabili,
usufruendo tanto dei docenti di sostegno che dei docenti di classe.
La questione delle “deroghe” e la
sentenza n. 80/2010 della Consulta
 A proposito delle deroghe, lungo è stato il dibattito sorto a partire dall’emanazione
dell’art. 2 commi 413 e 414 della l. 244/2007 che negava la possibilità di assumere docenti
di sostegno in deroga al rapporto docenti-alunni , pur in casi di grave disabilità;
contrariamente a quanto invece aveva stabilito la l. 449/97 all’art. 40 c. 1; dibattito sciolto
dalla Consulta con sentenza del 22 febbraio 2010 n. 80 con la quale è stato riaffermato il
diritto di deroga per alunni certificati in situazione di gravità nonché l’illegittimità delle
suddette statuizioni nella parte in cui prevedevano un limite massimo invalicabile di ore
di sostegno.
 La Corte ha inoltre sottolineato che diverse sono le forme di disabilità e che la ratio della
norma è tutelare i disabili che si trovino in condizioni di particolare gravità; pertanto la
tutela relativa alle deroghe sull’assegnazione dell’insegnante di sostegno non si estende a
tutti i disabili a prescindere dal grado di disabilità bensì deve tenere in debita
considerazione la specifica tipologia di handicap da cui è affetto il singolo soggetto.
 Per quanto riguarda l’assegnazione di ulteriori posti in deroga, derivanti dall’aplicazione
della sentenza n. 80/2010 della Corte Costituzionale, laddove fosse necessario
determinarli, anche ad anno scolastico iniziato, il MIUR, con la CM 61/12, ha sottolineato
che “gli eventuali ulteriori posti in deroga, in applicazione della citata sentenza della
Corte costituzionale, vanno autorizzati da parte del Direttore Generale dell’Ufficio
scolastico regionale ai sensi dell’articolo 35, comma 7 della legge 27 dicembre 2002 n. 289,
secondo le effettive esigenze rilevate ai sensi dell’art. 1, comma 605, lett. b) della legge 27
dicembre 2006, n. 296, che deve tenere in debita considerazione la specifica tipologia di
handicap da cui è affetto l’alunno”.
LEGGE 8 ottobre 2010 , n. 170 - Nuove norme in materia di
disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico.
Art. 1-Riconoscimento e definizione di dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia
 1. La presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali
disturbi specifici di apprendimento, di seguito denominati «DSA», che si manifestano in
presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit
sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita
quotidiana.
 2. Ai fini della presente legge, si intende per dislessia un disturbo specifico che si
manifesta con una difficoltà nell'imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei
segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità della lettura.
 3. Ai fini della presente legge, si intende per disgrafia un disturbo specifico di scrittura
che si manifesta in difficoltà nella realizzazione grafica.
 4. Ai fini della presente legge, si intende per disortografia un disturbo specifico di
scrittura che si manifesta in difficoltà nei processi linguistici di transcodifica.
 5. Ai fini della presente legge, si intende per discalculia un disturbo specifico che si
manifesta con una difficoltà negli automatismi del calcolo e dell'elaborazione dei numeri.
 6. La dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia possono sussistere
separatamente o insieme.
 7. Nell'interpretazione delle definizioni di cui ai commi da 2 a 5, si tiene conto
dell'evoluzione delle conoscenze scientifiche in materia.
Art. 2 - Finalità
 1. La presente legge persegue, per le persone con DSA, le
seguenti finalità:
 a) garantire il diritto all'istruzione;
 b) favorire il successo scolastico, anche attraverso misure
didattiche di supporto, garantire una formazione adeguata e
promuovere lo sviluppo delle potenzialità;
 c) ridurre i disagi relazionali ed emozionali;
 d) adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle
necessità formative degli studenti;
 e) preparare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori nei
confronti delle problematiche legate ai DSA;
 f) favorire la diagnosi precoce e percorsi didattici riabilitativi;
 g) incrementare la comunicazione e la collaborazione tra
famiglia, scuola e servizi sanitari durante il percorso di istruzione
e di formazione;
 h) assicurare eguali opportunità di sviluppo delle capacità in
ambito sociale e professionale.
 Art. 3
 Diagnosi
 1. La diagnosi dei DSA e' effettuata nell'ambito dei trattamenti
specialistici già assicurati dal Servizio sanitario nazionale a legislazione
vigente ed e' comunicata dalla famiglia alla scuola di appartenenza
dello studente. Le regioni nel cui territorio non sia possibile effettuare
la diagnosi nell'ambito dei trattamenti specialistici erogati dal Servizio
sanitario nazionale possono prevedere, nei limiti delle risorse umane,
strumentali e finanziarie disponibili a legislazione vigente, che la
medesima diagnosi sia
 effettuata da specialisti o strutture accreditate.
 2. Per gli studenti che, nonostante adeguate attività di recupero
didattico mirato, presentano persistenti difficoltà, la scuola trasmette
apposita comunicazione alla famiglia.
 3. E' compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole
dell'infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie
interessate, interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti
di DSA degli studenti, sulla base dei protocolli regionali di cui
all'articolo 7, comma 1. L'esito di tali attività non costituisce,
comunque, una diagnosi di DSA.
 Art. 5
 Misure educative e didattiche di supporto
 1. Gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto a fruire di appositi provvedimenti
dispensativi e compensativi di flessibilità didattica nel corso dei cicli di istruzione e
formazione e negli studi universitari.
 2. Agli studenti con DSA le istituzioni scolastiche, a valere sulle risorse specifiche e
disponibili a legislazione vigente iscritte nello stato di previsione del Ministero
dell'istruzione, dell'università e della ricerca, garantiscono:
 a) l'uso di una didattica individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili di
lavoro scolastico che tengano conto anche di caratteristiche peculiari dei soggetti, quali il
bilinguismo, adottando una metodologia e una strategia educativa adeguate;
 b) l'introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento
alternativi e le tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune
prestazioni non essenziali ai fini
 della qualità dei concetti da apprendere;
 c) per l'insegnamento delle lingue straniere, l'uso di strumenti compensativi che
favoriscano la comunicazione verbale e che assicurino ritmi graduali di apprendimento,
prevedendo anche, ove
 risulti utile, la possibilità dell'esonero.
 3. Le misure di cui al comma 2 devono essere sottoposte periodicamente a monitoraggio
per valutarne l'efficacia e il raggiungimento degli obiettivi.
 4. Agli studenti con DSA sono garantite, durante il percorso di istruzione e di formazione
scolastica e universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per quanto
concerne gli esami di
 Stato e di ammissione all'università nonché gli esami universitari.
Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 – “Strumenti
d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e
organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”
 La Direttiva trae spunto, ad oltre 30 anni dalla Legge n.517 del
1977, che diede avvio all’integrazione scolastica, dalla riflessione
del mondo scolastico, autorevolmente confermata nel seminario
del 6 dicembre, sull’attuale situazione presente nelle scuole,
sottolineando che “Gli alunni con disabilità si trovano inseriti
all’interno di un contesto sempre più variegato, dove la
discriminante tradizionale - alunni con disabilità / alunni senza
disabilità - non rispecchia pienamente la complessa realtà delle
nostre classi. Anzi, è opportuno assumere un approccio
decisamente educativo, per il quale l’identificazione degli alunni
con disabilità non avviene sulla base della eventuale
certificazione, che certamente mantiene utilità per una serie di
benefici e di garanzie, ma allo stesso tempo rischia di chiuderli in
una cornice ristretta.”
Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 – “Strumenti d’intervento per alunni con
bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica
 La Direttiva ridefinisce e in qualche modo rivoluziona il tradizionale
approccio all’integrazione scolastica, basato sulla certificazione della
disabilità, allargando il campo di intervento e di responsabilità della
scuola all’intera area dei BES: “L’area dello svantaggio scolastico è molto
più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit. In
ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale
attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale,
disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici,
difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua
italiana perché appartenenti a culture diverse. Nel variegato panorama
delle nostre scuole la complessità delle classi diviene sempre più
evidente.
 Va quindi potenziata la cultura dell’inclusione, e ciò anche mediante un
approfondimento delle relative competenze degli insegnanti
curricolari, finalizzata ad una più stretta interazione tra tutte le
componenti della comunità educante.”
Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 – “Strumenti d’intervento per alunni con
bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica
I Bisogni Educativi Speciali (BES)
 Quest’area dello svantaggio scolastico, che
ricomprende problematiche diverse, viene indicata
come area dei Bisogni Educativi Speciali (in altri paesi
europei: Special Educational Needs). Vi sono comprese
tre grandi sotto-categorie: quella della disabilità; quella
dei disturbi evolutivi specifici e quella dello svantaggio
socio-economico, linguistico, culturale. […] In questo
senso, ogni alunno, con continuità o per determinati
periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o
per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi
psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le
scuole offrano adeguata e personalizzata risposta.
Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 – “Strumenti d’intervento per alunni con
bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica
L’area dei Disturbi Evolutivi Specifici
 Per “disturbi evolutivi specifici” si intendono:
1.
i disturbi specifici dell’apprendimento (DSA)
2.
i deficit del linguaggio, delle abilità non verbali, della coordinazione
motoria,
3.
I deficit dell’attenzione e dell’iperattività (ADHD)
4.
il funzionamento intellettivo limite (borderline cognitivo [QI totale
tra 70 e 85]) , al confine fra la disabilità e il disturbo specifico.
 Tutte queste differenti problematiche, ricomprese nei disturbi evolutivi
specifici, non vengono o possono non venir certificate ai sensi della legge
104/92, non dando conseguentemente diritto alle provvidenze ed alle misure
previste dalla stessa legge quadro, e tra queste, all’insegnante per il sostegno.
 La legge 170/2010, a tal punto, rappresenta un punto di svolta poiché apre un
diverso canale di cura educativa, concretizzando i principi di personalizzazione
dei percorsi di studio enunciati nella legge 53/2003, nella prospettiva della
“presa in carico” dell’alunno con BES da parte di ciascun docente curricolare e
di tutto il team di docenti coinvolto, non solo dall’insegnante per il sostegno.
 Le scuole – con determinazioni assunte dai Consigli di classe, risultanti
dall’esame della documentazione clinica presentata dalle famiglie e sulla base
di considerazioni di carattere psicopedagogico e didattico – possono avvalersi
per tutti gli alunni con bisogni educativi speciali degli strumenti compensativi
e delle misure dispensative previste dalle disposizioni attuative della Legge
170/2010 (DM 5669/2011), meglio descritte nelle allegate Linee guida.
Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 – “Strumenti d’intervento per alunni con
bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica
L’area dello svantaggio (o disagio)
 Il disagio scolastico è “uno stato emotivo, non correlato significativamente a
disturbi di tipo psicopatologico, linguistici o di ritardo cognitivo, che si
manifesta attraverso un insieme di comportamenti disfunzionali che non
permettono al soggetto di vivere adeguatamente le attività di classe e di
apprendere con successo, utilizzando il massimo delle proprie capacità
cognitive, affettive e relazionali.” (Mancini e Gabrielli, 1998) Esso si manifesta
come un problema riconducibile ad una pluralità di cause: la maggiore o
minore capacità di fronteggiare gli impegni e di affrontare le difficoltà
scolastiche non può essere spiegata attraverso cause individuali, facendo cioè
ricadere la responsabilità solo sul soggetto coinvolto, ma è necessario ricordare
che gli alunni affrontano il proprio percorso formativo all’interno di un
contesto scolastico e di un ambiente che sono socio-culturalmente determinati.
Parlare delle cause del disagio scolastico significa quindi fare riferimento a più
fattori che vanno considerati sia nella loro autonomia che nella loro
interdipendenza.
 Le situazioni a rischio devono perciò essere tenute sotto controllo e la scuola e
gli insegnanti hanno un ruolo rilevante nell’organizzazione di strategie
precauzionali. Tuttavia questo non può essere compito unico della scuola: la
responsabilità formativa deve infatti essere condivisa anche dalla famiglia, a cui
spetta il primario compito della socializzazione e dalle istituzioni e servizi
territoriali che dovrebbero essere sensibili alla costruzione di una società
educante.
Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 – “Strumenti d’intervento per alunni con
bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica
L’organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica
La rete dei Centri Territoriali di Supporto (CTS) e dei Centri Territoriali per
l’Inclusione (CTI):
 I Centri Territoriali di Supporto (CTS) sono stati istituiti dagli Uffici Scolastici
Regionali in accordo con il MIUR mediante il Progetto “Nuove Tecnologie e
Disabilità”. I Centri sono collocati presso scuole polo e la loro sede coincide con
quella dell’istituzione scolastica che li accoglie. Le loro funzioni sono:
A. Informazione , formazione e consulenza alle scuole sulle tecnologie
per l’integrazione e sugli ausili, anche informatici
B. Acquisto e gestione di ausili e cessione alle scuole in comodato d’uso
C. Raccolta e diffusione di buone pratiche e attività di ricerca e
sperimentazione
D. Promozione di intese territoriali per l’inclusione
 A livello provinciale o distrettuale, i CTS possono a loro volta articolarsi in
Centri Territoriali per l’Inclusione, con sede presso una scuola-polo
Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 – “Strumenti d’intervento per alunni con
bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica
…e a livello di singola scuola…
 “A livello di singole scuole, è auspicabile una riflessione interna che,
tenendo conto delle risorse presenti, individui possibili modelli di
relazione con la rete dei CTS e dei CTI, al fine di assicurare la massima
ricaduta possibile delle azioni di consulenza, formazione, monitoraggio
e raccolta di buone pratiche, perseguendo l’obiettivo di un sempre
maggior coinvolgimento degli insegnanti curricolari, attraverso –
ad esempio – la costituzione di gruppi di lavoro per l’inclusione
scolastica. Occorre in buona sostanza pervenire ad un reale
coinvolgimento dei Collegi dei Docenti e dei Consigli di Istituto che porti
all’adozione di una politica (nel senso di “policy”) interna delle scuole
per l’inclusione, che assuma una reale trasversalità e centralità rispetto
al complesso dell’offerta formativa.”
1. Il Gruppo Professionale per l’Inclusione
 La Direttiva suggerisce di istituire un Gruppo di Lavoro per l’Inclusione interno a
ciascuna scuola, costituito da tutte le risorse specifiche e di coordinamento presenti nella
scuola (Funzioni Strumentali, inss.di sostegno, AEC, assistenti alla comunicazione,
docenti “disciplinari” con motivazioni e/o formazione specifiche o con compiti di
coordinamento delle classi, genitori o esperti esterni in regime di convenzionamento con
la scuola), comunque sufficientemente ramificato all’interno del corpo docente in modo
da assicurare il trasferimento capillare delle azioni di miglioramento intraprese e
un’efficace capacità di rilevazione e intervento sulle criticità all’interno delle classi; il
Gruppo assumerebbe una duplice valenza:
 interna, con funzione di rilevazione e di focus/confronto sui casi, di consulenza e
supporto ai colleghi sulle strategie/metodologie di gestione delle classi e di
rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della scuola; rientra
nelle funzioni del Gruppo l’elaborazione di un Piano Annuale per l’Inclusività, da
redarre all’inizio dell’anno scolastico, individuando le criticità presenti e formulando
un’ipotesi di utilizzo delle risorse specifiche disponibili, istituzionali e non, che
costituirà il documento sulla base del quale, nell’ambito del GLH di Istituto, si
confronteranno i punti di vista dei vari attori istituzionali (Scuola, ASL, Enti Locali,
ecc.) e delle famiglie.
 esterna, venendo a costituire l’interfaccia della rete dei CTS e dei servizi sociali e
sanitari territoriali per l’implementazione di azioni di sistema (formazione,
tutoraggio, progetti di prevenzione, monitoraggio, ecc.)
2. Una “policy” per l’inclusione
 La Direttiva richiede l’esplicitazione, nel POF della
scuola e nel GLH di Istituto:
 Di una “policy” per l’inclusione, basata su una attenta
lettura del grado di inclusività della scuola e su credibili e
concreti obiettivi di miglioramento, da perseguire nel senso
della pervasività e della trasversalità delle prassi di inclusione
nell’ambito dell’insegnamento curricolare, della gestione delle
classi, dell’organizzazione dei tempi e degli spazi scolastici,
delle relazioni tra docenti, alunni e famiglie
 di criteri e procedure di utilizzo “funzionale” delle
risorse professionali presenti, privilegiando a una logica
meramente quantitativa di distribuzione degli organici una
logica “qualitativa”, sulla base di un progetto di inclusione
condiviso con famiglie e servizi sociosanitari che recuperi
l’aspetto “pedagogico” del percorso di apprendimento e
l’ambito specifico di competenza della scuola
 dell’impegno a partecipare ad azioni di formazione e/o di
prevenzione concordate a livello territoriale
3. L’autovalutazione dell’inclusività
 La rilevazione, il monitoraggio e la valutazione
del grado di inclusività della scuola; si tratta di un
aspetto assolutamente cruciale e strategico per
aumentare la consapevolezza dei Collegi dei Docenti
in merito alla centralità e alla trasversalità dei processi
inclusivi in relazione alla qualità dei “risultati”
educativi e per fornire indicatori realistici sui quali
fondare piani di empowerment organizzativo e
culturale; può essere attuato adottando strumenti
strutturati reperibili in rete (come l’”Index per
l’inclusione” o il progetto “Quadis”) o concordati a
livello territoriale.
4. La promozione di intese territoriali
 Le scuole dovranno quindi impegnarsi a perseguire,
anche attraverso le reti scolastiche, accordi e intese
con i servizi sociosanitari territoriali (ASL, Servizi
sociali e scolastici comunali e provinciali, enti del
privato sociale e del volontariato, Prefettura e Forze
dell’Ordine, ecc.) per l’integrazione dei servizi “alla
persona” in ambito scolastico in funzione preventiva e
sussidiaria, in ottemperanza a quanto previsto dalla
Legge 328/2000, che prevedano l’esplicitazione di
procedure condivise di accesso a servizi diversificati in
relazione ai BES presenti nella scuola e all’utilizzo
concordato e il più possibile condiviso delle risorse
afferenti a ciascuno degli attori istituzionali.
La
Rete
dei
CTS e
delle
Scuole