LIFE SKILLS EDUCATION IN SCHOOLS Organizzazione Mondiale

LIFE SKILLS EDUCATION IN
SCHOOLS
Organizzazione Mondiale della Sanità
(OMS) (1993)
Sono l'insieme di abilità personali e relazionali che servono per governare i
rapporti con il resto del mondo e per affrontare positivamente la vita
quotidiana, "competenze sociali e relazionali che permettono ai ragazzi di
affrontare in modo efficace le esigenze della vita quotidiana,
rapportandosi con fiducia a se stessi, agli altri e alla comunità", abilità e
competenze "che è necessario apprendere per mettersi in relazione con gli
altri e per affrontare i problemi, le pressioni e gli stress della vita
quotidiana. La mancanza di tali skills socio-emotive può causare, in
particolare nei giovani, l'instaurarsi di comportamenti negativi e a rischio
in risposta agli stress".
Il "nucleo fondamentale" di life skill è costituito da:
1. Capacità di leggere dentro se stessi (Autocoscienza): conoscere se
stessi, il proprio carattere, i propri bisogni e desideri, i propri punti deboli
e i propri punti forti; è la condizione indispensabile per la gestione dello
stress, la comunicazione efficace, le relazioni interpersonali positive e
l'empatia;
02. Capacità di riconoscere le proprie emozioni e quelle degli altri
(Gestione delle emozioni): "essere consapevoli di come le emozioni
influenzano il comportamento" in modo da "riuscire a gestirle in modo
appropriato"e a regolarle opportunamente;
03. Capacità di governare le tensioni (Gestione dello stress): saper
conoscere e controllare le fonti di tensione "sia tramite cambiamenti
nell'ambiente o nello stile di vita, sia tramite la capacità di rilassarsi";
04. Capacità di analizzare e valutare le situazioni (Senso critico): saper "analizzare
informazioni ed esperienze in modo oggettivo, valutandone vantaggi e svantaggi, al
fine di arrivare a una decisione più consapevole", riconoscendo e valutando "i diversi
fattori che influenzano gli atteggiamenti e il comportamento, quali ad esempio le
pressioni dei coetanei e l'influenza dei mass media";
05 Capacità di prendere decisioni (Decision making): saper decidere in modo
consapevole e costruttivo "nelle diverse situazioni e contesti di vita"; saper
elaborare "in modo attivo il processo decisionale può avere implicazioni positive sulla
salute attraverso una valutazione delle diverse opzioni e delle conseguenze che esse
implicano";
06 Capacità di risolvere problemi (Problem solving): saper affrontare e risolvere in
modo costruttivo i diversi problemi che "se lasciati irrisolti, possono causare stress
mentale e tensioni fisiche";
07 Capacità di affondare in modo flessibile ogni genere di situazione (Creatività):
saper trovare soluzioni e idee originali, competenza che "contribuisce sia al decision
making che al problem solvine, permettendo di esplorare le alternative possibili e le
conseguenze delle diverse opzioni";
08 Capacità di esprimersi (Comunicazione efficace): sapersi esprimere in ogni
situazione particolare sia a livello verbale che non verbale "in modo efficace e
congruo alla propria cultura", dichiarando "opinioni e desideri, ma anche bisogni e
sentimenti, ascoltando con attenzione gli altri per capirli, chiedendo, se necessario,
aiuto;
09 Capacità di comprendere gli altri (Empatia): saper comprendere e ascoltare gli
altri, immedesimandosi in loro "anche in situazioni non familiari", accettandoli e
comprendendoli e migliorando le relazioni sociali "soprattutto nei confronti di
diversità etniche e culturali";
10 Capacità di interagire e relazionarsi con gli altri in modo positivo (Skill per le
relazioni interpersonali): sapersi mettere in relazione costruttiva con gli altri, "saper
creare e mantenere relazioni significative" ma anche "essere in grado di interrompere
le relazioni in modo costruttivo"
Life Skills
Piero Cattaneo
Università Cattolica S. Cuore di
Milano
Perché definire abilità e competenze
per la vita (Skills for life)?
L’esigenza di definire delle “skills for life” (o più brevemente life skills)
intese come “quelle abilità, competenze che è necessario apprendere per
mettersi in relazione con gli altri e per affrontare i problemi, le pressioni e
gli stress della vita quotidiana”, viene avvertita in modo generalizzato a
livello mondiale negli anni 80.
L’ampia diffusione di fenomeni di dipendenza da sostanze psicotrope
(alcool, tabacco, droga, ....) è effetto e spesso anche causa del diffondersi
di forme di disagio a livello individuale e sociale (violenza, furti, aggressioni,
dispersione scolastica, disoccupazione, ecc...) hanno messo in crisi gli
interventi di prevenzione decisi dall’OMS (Organizzazione Mondiale della
Sanità) e attuati in vari Stati soprattutto in ambito scolastico e nelle
situazioni deputate all’apprendimento, dalla famiglia ai centri di formazione
L’informazione, anche se attenta, particolareggiata, gestita con i mezzi tecnologici più
avanzati e anche con modalità tradizionali, alla base degli interventi di prevenzione
realizzati verso la fine degli anni 70 e per tutti gli anni 80, non ha sortito effetti
positivi e quindi non è stata ritenuta una strategia efficace nella lotta contro la droga
e sostanze simili. Sul finire degli anni 80 l’OMS cambia strategia e d’accordo, con vari
Stati, fonda l’attività di prevenzione sull’attivazione di processi di formazione da
realizzare nelle scuole, a partire da quelle dell’infanzia, fino alle scuole secondarie e
all’università, senza escludere tutte quelle situazioni in cui si apprende in modo
intenzionale, sia di tipo istituzionale che a livello di volontariato
L’obiettivo della nuova strategia è di ridurre l’uso e l’abuso di sostanze psicotrope,
prevenendo le cause che ne favoriscano il ricorso da parte dei giovani e dei ragazzi.
L’istruzione e la formazione rappresentano le vie con cui “attrezzare” il singolo
individuo, a partire dall’infanzia, di quelle conoscenze, abilità e competenze atte a
permettergli di affrontare e risolvere i vari problemi che la vita quotidiana gli
riserva. Quindi si tratta, secondo l’idea base del progetto dell’OMS, di far acquisire
a ciascun ragazzo o ragazza quei saperi, abilità e competenze, quei modi di essere che
lo aiutano a diventare una persona, un cittadino, un lavoratore responsabile, partecipe
alla vita sociale, capace di assumere ruoli e funzioni in modo autonomo, in grado di
saper affrontare le vicissitudini dell’esistenza. L’OMS pubblica nel 1993 il Documento
“life skills education in schools” che contiene l’elenco delle abilità personali e
relazionali utili per gestire positivamente i rapporti tra il singolo e gli altri soggetti.
Si tratta di “competenze sociali e relazionali che permettono ai ragazzi di affrontare
in modo efficace le varie situazioni; di rapportarsi con autostima a se stessi, con
fiducia agli altri e alla più ampia comunità (dalla famiglia, alla scuola, al gruppo degli
amici e conoscenti, alla società di appartenenza, ecc). La mancanza di tali skill socioemotive può causare in particolare nei ragazzi e nei giovani, l’instaurarsi di
comportamenti negativi e a rischio in risposta a stress”.
Il “nucleo fondamentale” delle skills of life è costituito dalle seguenti abilità e
competenze:
Decision making (capacità di prendere decisioni): competenza che aiuta ad
affrontare in maniera costruttiva le decisioni nei vari momenti della vita. La
capacità di elaborare attivamente il processo decisionale, valutando le
differenti opzioni e le conseguenze delle scelte possibili, può avere effetti
positivi sul piano della salute, intesa nella sua eccezione più ampia.
Problem solving (capacità di risolvere i problemi): questa capacità, permette di
affrontare i problemi della vita in modo costruttivo.
Pensiero creativo: agisce in modo sinergico rispetto alle due competenze
sopracitate, mettendo in grado di esplorare le alternative possibili e le
conseguenze che derivano dal fare e dal non fare determinate azioni. Aiuta a
guardare oltre le esperienze dirette, può aiutare a rispondere in maniera
adattiva e flessibile alle situazioni di vita quotidiana.
Pensiero critico: è l’abilità ad analizzare le informazioni e le esperienze in
maniera obiettiva. Può contribuire alla promozione della salute, aiutando a
riconoscere e valutare i fattori che influenzano gli atteggiamenti e i
comportamenti.
Comunicazione efficace: sapersi esprimere, sia sul piano verbale che non verbale , con
modalità appropriate rispetto alla cultura e alle situazioni. Questo significa essere
capaci di manifestare opinioni e desideri, bisogni e paure, esser capaci, in caso di
necessità, di chiedere consiglio e aiuto.
Capacità di relazioni interpersonali: aiuta a mettersi in relazione e a interagire con gli
altri in maniera positiva, riuscire a creare e mantenere relazioni amichevoli che possono
avere forte rilievo sul benessere mentale e sociale. Tale capacità può esprimersi sul
piano delle relazioni con i membri della propria famiglia, favorendo il mantenimento di
un importante fonte di sostegno sociale; può inoltre voler dire essere capaci, se
opportuno, di porre fine alle relazioni in maniera costruttiva.
Autoconsapevolezza: ovvero sia riconoscimento di sé, del proprio carattere, delle
proprie forze e debolezze, dei propri desideri e delle proprie insofferenze. Sviluppare
l’autoconsapevolezza può aiutare a riconoscere quando si è stressati o quando ci si
sente sotto pressione. Si tratta di un perequisito di base per la comunicazione
efficace, per instaurare relazioni interpersonali, per sviluppare empatia nei confronti
degli altri.
Empatia: è la capacità di immaginare come possa essere la vita per un’altra persona
anche in situazioni con le quali non si ha familiarità. Provare empatia può aiutare a
capire e accettare i “diversi”; questo può aiutare a migliorare le Interazioni sociali per
es. in situazioni di differenze culturali o etniche. La capacità empatica può inoltre
essere di sensibile aiuto per offrire sostegno alle persone che hanno bisogno di cure e
di assistenza, o di tolleranza, come nel caso dei sofferenti di AIDS, o di disordini
mentali.
Gestione delle emozioni:implica il riconoscimento delle emozioni in noi stessi e negli
altri; la consapevolezza di quanto le emozioni influenzino i comportamento e la capacità
di rispondere alle medesime in maniera appropriata.
Gestione dello stress:consiste nel riconoscere le fonti di stress nella vita quotidiana,
nel comprendere come queste ci “tocchino” e nell’agire in modo da controllare i diversi
livelli di stress.
In sintesi l’OMS, con la promozione nelle scuole e nelle istituzioni formative non
istituzionali, delle life skills, avvia una strategia di prevenzione attraverso processi di
istruzione e di formazione, assumendone il concetto di salute del singolo come “stato
di benessere psico-fisico e relazionale” in continuo divenire.
Gli obiettivi dell’OMS possono essere sintetizzati nei tre seguenti punti:
Migliorare il benessere e la salute dei bambini e degli adolescenti tramite
l’apprendimento di abilità e competenze utili per affrontare varie situazioni, anche di
fronte all’imprevisto o a situazioni di forte stress emotivo (es. perdita di una persona
cara; disoccupazione; insuccesso scolastico o professionale; fallimento in campo
affettivo; ecc)
Prevenire comportamenti a rischio (es. malattie trasmesse sessualmente; uso di
sostanze psicotrope; cattiva alimentazione; ecc..)
Formare i genitori, gli insegnanti, gli educatori in genere e/o eventuali animatori per
sistemazioni di tempo libero (es. Sport).
Il “significato” della Skills for life nell’educazione oggi.
I presupposti storici del Documento OMS (1993) e i principi in esso contenuti sono
stati accolti nelle norme di molti Paesi sia europei che extraeuropei. In particolare in
Europa le politiche economiche degli anni ’90 e dell’inizio del III millennio tese a
ridurre la disoccupazione nel vecchio continente si fondano sulla formazione e sugli
investimenti sui processi dell’istruzione e di apprendimento. Nel “Libro Bianco” di J.
Delors (crescita, competitività, occupazione: le sfide e le vie da percorrere per
entrare nel XXI secolo) si sostiene che una delle cause fondamentali della
disoccupazione tecnologica nei suoi connotati di fenomeno strutturale , è l’inadeguato
livello dell’istruzione e della formazione professionale di fronte sia ai rapidi
cambiamenti delle tecnologie sia alla sfida portata al sistema europeo della
globalizzazione dell’economia.
La formazione e l’istruzione sono considerati degli strumenti di politica attiva del
mercato del lavoro, in quanto servono a mettere in grado il giovane ad affrontare i
continui cambiamenti che caratterizzano l’intero pianeta. [ informazioni in tempo
reale, mobilità sociale, innovazioni tecnologiche, trasformazione dei profili
professionali, inadeguatezza della formazione rispetto alla domanda del mondo del
lavoro, nuove povertà, frustrazioni per le distanze fra le attese personali e realtà
lavorative di fatto praticate, tempi di attesa per il primo impiego, esigenza di una
formazione continua, aumento del lavoro autonomo e riduzione del lavoro dipendente,
aumento del costo della vita e corrispettivi economici per le attività del futuro
sproporzionati (salari e stipendi non adeguati), ecc...].
In particolare l’istruzione e la formazione rappresentano uno strumento basilare di
lotta al tipo di disoccupazione che più affligge il nostro sistema, quello giovanile e
quella di lunga durata. Il principio fondamentale alla base di ogni azione riguardante la
formazione deve essere, secondo il Rapporto Delors, la valorizzazione del capitale
umano lungo tutto il corso della vita attiva. L’obiettivo è quello di “imparare a imparare
lungo l’arco dell’intera esistenza”. Ma perché questo principio abbia una seria
applicazione è necessario che il giovane acquisisca e assuma diverse “skills” fra quelle
presenti nel Documento dell’OMS.
Nel corso del 1996, che è stato l’anno europeo dell’istruzione e della formazione lungo
tutto l’arco della vita, sono stati ripresi i temi trattati nel testo bianco di Delors in un
dibattito ampio da parte di autorità nazionali, esperti, competenti, insegnanti,
imprese, parti sociali che hanno investito su un nuovo obiettivo: preparare gli Europei
ad una transizione morbida verso una scuola fondata sull’acquisizione di conoscenze e
nella quale non si smetta di apprendere ed insegnare per tutta la vita. In altri termini,
verso una società conoscitiva (Edith Cresson - Pàdraig Flynn – Libro Bianco).
La mondializzazione degli scambi, la globalizzazione delle tecnologie, in particolare
l’evento della società dell’informazione, hanno aperto agli individui maggiori possibilità
di accesso all’informazione e al sapere. Ma nello stesso tempo questi fenomeni
comportano modificazioni delle competenze acquisite e dei sistemi di lavoro. Questa
evoluzione determina per tutti una maggiore incertezza, creando per alcune persone
situazioni intollerabili di esclusione. E’ ormai chiaro che sia le nuove possibilità offerte
ai singoli cittadini e lavoratori che lo stesso clima d’incertezza chiedono a ciascuno uno
sforzo di adattamento, di disponibilità a cambiare, in particolare per costituire da sé
le proprie qualifiche, raccogliendo e ricomponendo conoscenze elementari e a livelli più
elevati acquisite in varie sedi, non solo in quelle scolastiche.
La costruzione della società cognitiva non sarà oggetto di un decreto o di una legge,
ma sarà un processo continuo. Anche questo secondo libro bianco non presenta un
programma di provvedimenti ma propone una riflessione e traccia alcune linee d’azione
riconducibili e riassumibili in cinque obiettivi generali:
Imparare a conoscere, allo scopo di innalzare il livello generale delle competenze e dei
saperi. Al riguardo viene proposto un nuovo sistema di riconoscimento delle
competenze tecniche e professionali e sono previste facilitazioni per la mobilità degli
studenti ed anche per favorire e stimolare l’apprendimento delle categorie più deboli
di competenze richieste dal mondo del lavoro e dalle istituzioni di vita quotidiana.
Imparare a vivere, allo scopo di far fronte ai condizionamenti sociali, culturali e
ambientali. Nella società complessa, regolata prevalentemente dall’economia, le
trappole del “consumismo” e del “conformismo” ai modelli culturali e sociali dominanti e
sono molto presenti nei contesti vitali. Imparare a vivere vuol dire imparare a “vivere
con” se stessi, con gli altri, nel proprio ambiente di vita, nell’esercizio di una
professione, nel tempo libero, assumendo in proprio le decisionalità e le responsabilità
che qualificano oggi la “professione” del cittadino, il ruolo di genitore, le funzioni e i
compiti di un mestiere e/o di una professione, lo spazio della propria pivacy personale,
ecc...
Imparare ad essere, allo scopo di mantenere e qualificare la propria identità
personale e professionale, nell’esercizio delle funzioni eventualmente assunte,
e in coerenza delle scelte fatte. Imparare ad essere vuol dire imparare ad
avere un’etica personale, aderire ad una situazione variabile; saper gestire
con coerenza le relazioni con gli altri, dalle persone del proprio nucleo
famigliare alle persone alle persone che si incontrano nelle varie situazioni
della vita quotidiana; saper partecipare come membro di una comunità civile
alla vita della comunità stessa, contribuendo al suo sviluppo.
Imparare a fare, nel senso di agire responsabilmente sulla base di decisioni
prese singolarmente e/o con altri. L’azione è oggi fondamentale: la vita di
ciascuno, nelle società occidentali, sta assumendo sempre più ritmi veloci che
richiedono decisioni rapide e azioni conseguenti altrettanto veloci. Le azioni
possono essere richieste a livelli differenti e si svolgono con tempi e percorsi
diversi: in ogni caso il fare non deve mai comportare l’annullamento della
personalità di ciascuno. Ogni fare ha una sua dignità e richiede un giusto
riconoscimento, specie quando il fare è esecutato da soggetti “deboli”
disponibili a fare di tutto per sopravvivere. Il “fare” è e dovrebbe essere la
situazione di spontaneità delle competenze e delle conoscenze di una persona
e quindi del suo riconoscimento ed anche della valorizzazione della personalità
di ciascuno.
3. La promozione delle Life Skills nella scuola italiana
Le idee raccolte nel Documento dell’OMS (1993), nel libro bianco di J. Delors e in
quello di E. Cresson sono state a loro volta acquisite vari stati europei) Italia
compresa, che attraverso direttive e norme nazionali hanno cercato di definire
“propri” quadri di riferimento in tema di “abilità e competenze per la vita”. Gli anni
90 hanno visto diversi Governi italiani occuparsi del problema e più volte il
Parlamento italiano è stato chiamato in causa per legiferare in materia di schede
educative, di linee culturali, formative e professionali per il sistema scolastico e per
quello formativo. L’idea delle life skills è presente in alcuni testi legislativi che
hanno segnato tappe importanti:
Legge n° 162 del 26/06/1990 – Aggiornamento modifiche ed interpretazioni della
legge 22 dicembre 1975, n° 685, recante disciplina degli stupefacenti e sostanze
psicotrope, prevenzione, cura e riabilitazione dei relativi stati di
tossicodipendenza;
Direttiva Ministeriale n° 58 dell’8 febbraio 1996 – Allegato (Nuove
documentazioni formative, educazione civica e cultura costituzionale);
Legge n° 53 del 2703/2003. Delega al Governo per la dispersione delle norme
generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di
istruzione e formazione professionale.
Art. 2, c.f. – Sistema educativo di istruzione e di formazione
(...educare ai principi della Convivenza Civile)
D. lgs. n° 59/2004 – All. C – Obiettivi specifici di apprendimento
“...e dentro, o dietro, le “educazioni” che scandiscono l’educazione alla Convivenza
Civile vanno sempre riconosciute le discipline, così come attraverso le discipline, non
si fa altro che promuovere l’educazione alla Convivenza Civile, e, attraverso questa,
nient’altro che l’unica educazione integrale di ciascuno a cui tutta l’attività
scolastica è indirizzata”.
All. D
Convivenza Civile
“Alla fine del Primo Ciclo di istruzione grazie alla maturazione della propria identità
e delle competenze culturali, il ragazzo è consapevole di essere titolare di diritti,
ma anche di essere soggetto a doveri per lo sviluppo qualitativo della convivenza
civile”.
D. lgs n° 59/2004. Indicazioni nazionali per i Piano di Studio Personalizzati.
All. D – Profilo educativo culturale e professionale.
Al riguardo si riportano le linee del Profilo educativo culturale e professionale
(PECUP) che rappresentano ciò che un ragazzo (o ragazza) di 14 anni (cioè al
termine del 1° ciclo dovrebbe sapere e fare per essere l’uomo (o la donna) e il
cittadino (o la cittadina) che è giusto attendersi la lui (o lei):
Esprimere un personale...........
........................
........................
........................
conferire senso alla vita
Ancora più dettagliatamente nella sintesi posta al termine dell’allegato D
del d. lgs. n° 59/2004 (PECUP) sono presenti alcune skill life previste dal documento
dell’OMS e ormai assunta come esito di formazione .................... nell’esperienza
scolastica del 1° ciclo e comunque lo sviluppo ancor di più nel segmento scolastico
successivo:
riconoscere
Nota di indirizzo per l’avvio dell’anno scolastico:
Autonomia e Innovazione – Anno Scolastico 2006/2007 un “anno forte”.
“La formazione di base si riferisce ad una significativa gamma di competenze chiare che consentono di affrontare
efficacemente richieste e compiti complessi e comporta non solo il complesso di conoscenze, abilità, atteggiamenti,
comportamenti, ma anche l’uso di strategie adeguate alla loro utilizzazione nei diversi contesti e il loro
padroneggiamento ai diversi livelli di scolarità dell’intero percorso dell’obbligo”.
Tra gli obiettivi del Ministro Fioroni contenuti nella Direttiva Ministeriale del 25 luglio 2006, prot. n. 5960/Fr,
ai punti A20 – A21 – A22 – viene proposto di:
A20 – rafforzare e diffondere le iniziative di orientamento in
un’azione ampia e globale, quale indispensabile supporto
per la maturazione integrale dei giovani, e progetto
complessivo volto ad individuare, stimolare e indirizzare le
attitudini di ciascuno.
A21 – promuovere la centralità e il protagonismo dei giovani,
anche attraverso occasioni di incontro, aggregazione,
partecipazione, socializzazione, che contribuiscono a
favorire la formazione, a integrare lo sviluppo della
personalità, a soddisfare il bisogno di comunicare e di
instaurare relazioni significative, a costruire il senso di
appartenenza e l’identità sociale di ciascuno, quali
premesse per l’assunzione di responsabilità nei confronti
della collettività.
A22 – incentivare nei giovani la pratica della cittadinanza attiva
attraverso il loro fattivo impegno nel campo della
solidarietà della cooperazione e del volontariato quali
risorse atte a favorire il rispetto degli altri dell’autostima,
l’assunzione di responsabilità con se stessi e nei confronti
degli altri, la formazione di personalità autonome e forti,
dotate di senso critico, di capacità progettuali, aperte alla
conoscenza, disponibili ad affrontare la realtà, in grado di
vivere e sostenere i valori della democrazia trasferendone i
punti nella vita quotidiana.
Questi obiettivi sono sicuramente riconducibili anche alle life skills dell’OMS e ai punti educativi
che stanno alla base dei processi di insegnamento-apprendimento realizzati in piena autonomia
progettuale e didattica da parte delle singole istituzioni scolastiche. Ovviamente i suddetti
obiettivi verranno perseguiti con iniziative educative e didattiche calibrate in relazione ai diversi
contesti sociali e ambientali, alle risorse effettivamente disponibili, ai modelli organizzativi
ritenuti più adeguati.
Questa relazione verrà pubblicata su VOCI della SCUOLA – 2007
Editrice TECNODID . NAPOLI
Bibliografia minima
Paola Marmocchi, Claudia Dall’Aglio, Michela Tannini
Educare le life skills.
Come promuovere le abilità psico-sociali e affettive secondo l’Organizzazione
Mondiale della Sanità, Erikson, Tn, 2004
Luciano Conaduri e Giuseppe Refrigeri (a cura di)
Educazione Civica e cultura costituzionale (La via italiana alla cittadinanza europea)
Ed. – Il Mulino – Bologna – 1999
Sandra Clustolini (a cura di)
Cittadinanza e Convivenza Civile nelle Scuola Europea
Arnando editore – Roma – 2006
Simone Corradini – Sergio Poli – Walter Formosa
Educazione alla convivenza civile
Ed.
Sergio Poli – Paride Bramati – Piero Cattaneo
Un’utopia concreta
(salute, orientamento, cittadinanza e saperi nella scuola dell’autonomia)
Ed. Franco angeli – Milano – 2001
Piero Cattaneo
Essere docenti tra autonomia e riforme
Ed. – La tecnica della scuola – Ct - 2006
MENTAL HEALTH PROMOTION
Partners in Life Skills Education Conclusions
from a United Nations Inter-Agency Meeting
Department of Mental Health
World Health Organization
Geneva
WHO/MNH/MHP/99.2
Original : English
Distribution : Limited
Life skills education is designed to facilitate the practice and
reinforcement of psychosocial skills in a culturally and
developmentally appropriate way; it contributes to the promotion of
personal and social development, the prevention of health and social
problems, and the protection of human rights.
***
This document is the product of a United Nations Inter-Agency Meeting
held at WHO headquarters in Geneva on 6-7 April 1998. The aim of
the meeting was to generate consensus among United Nations agencies
as to the broad definition and objectives of life skills education and
strategies for its implementation, in order to facilitate collaboration
between the various organizations working to support the advancement
of life skills education.
PARTNERS IN LIFE
SKILLS EDUCATION CONCLUSIONS FROM A
UNITED NATIONS
INTER-AGENCY MEETING
DEPARTMENT OF MENTAL
HEALTH
SOCIAL CHANGE AND
MENTAL HEALTH
CLUSTER
WORLD HEALTH
ORGANIZATION
GENEVA
1999
CONTENTS
Page
I. INTRODUCTION 1
Organization
1
Background
1
Objectives
2
II. DISCUSSIONS AND CONCLUSIONS
Shared concerns
2
Defining life skills
3
Why teach life skills?
4
State of the art in life skills education in schools
Life skills outside school
2
5
7
III. OPPORTUNITIES FOR COLLABORATION
8
Annex 1. List of participants
9
Annex 2. Extracts from United Nations conventions and examples of
recommendations related to life skills education
11
Annex 3. Life skills projects in organizations of the United Nations system: summary
notes
13
1
PARTNERS IN LIFE SKILLS EDUCATION CONCLUSIONS FROM A UNITED NATIONS INTER-AGENCY MEETING
I. INTRODUCTION
Organization
1. The Inter-Agency Meeting on Life Skills Education was held at WHO headquarters,
Geneva, Switzerland on 6 and 7 April 1998.
2. In his opening address, Dr Li Shichuo, Assistant Director-General, WHO noted that the
Mental Health Promotion unit in WHO’s Mental Health Programme had been actively
working to support the advancement of life skills education in schools. Over the years, that
has brought the WHO Mental Health Programme into contact with several other United
Nations agencies interested in the subject. In particular, close collaboration had been
established between WHO and UNICEF in that domain and information had gradually
reached WHO about the activities of other United Nations agencies. Accordingly, the
meeting had been arranged to enable the various organizations to learn more about each
other’s work, interests and objectives related to life skills education. It offered an
opportunity to learn about the activities of each agency in the domain, and a chance to
identify common goals and objectives. That in turn would help to identify ways in which
they could work together effectively to advance those common goals.
Background
3. Initiatives to develop and implement life skills education in schools have been
undertaken in many countries around the world. The need for life skills education is
highlighted, directly and indirectly in the Convention of the Rights of the Child and a
number of
international recommendations (see Annex 2). Life skills education is aimed at
facilitating the
development of psychosocial skills that are required to deal with the demands and
challenges
of everyday life. It includes the application of life skills in the context of specific
risk
situations and in situations where children and adolescents need to be empowered to
promote
and protect their rights. Following the study of many different life skills
programmes, the
WHO Department of Mental Health identified five basic areas of life skills that are
relevant
across cultures:
! decision-making and problem-solving;
! creative thinking and critical thinking;
! communication and interpersonal skills;
! self-awareness and empathy;
! coping with emotions and coping with stress.
4. There are many different reasons why these life skills are taught. In
Zimbabwe and
Thailand the impetus for initiating life skills education was the prevention
of HIV/AIDS. In
Mexico, it was the prevention of adolescent pregnancy. In the United
Kingdom, an important
life skills initiative was set up to contribute to child abuse prevention, and
in the USA there are
numerous life skills programmes for the prevention of substance abuse and
violence. In South
2
Africa and Colombia an important stimulus for life skills education has been
the desire to
create a curriculum for education for life, called “Life Orientation”
education in South Africa
and “Integral Education” in Colombia. There are many initiatives of this
nature in which, in
addition to primary prevention objectives, life skills education has been
developed to promote
the positive socialization of children
.
5. Many countries are now
considering the development of life
skills education in
response to the need to reform
traditional education systems, which
appear to be out of step
with the realities of modern social
and economic life. Problems such as
violence in schools
and student drop-out are crippling
the ability of school systems to
achieve their academic
goals. Furthermore, in addition to
its wide-ranging applications in
primary prevention and the
advantages that it can bring for
education systems, life skills
education lays the foundation for
learning skills that are in great
demand in today’s job markets.
Objectives
6. The purpose of the Inter-Agency Meeting was to bring together the staff of
United
Nations agencies that are working to support the advancement of life skills
education (see
Annex 3). It was planned as an opportunity for different organizations to clarify and
agree
upon a common conceptual basis for support from the United Nations system to
facilitate the
development of life skills education in schools.
7. The Meeting was designed to:
! generate consensus as to the broad definition and objectives of life skills
education and
strategies for its implementation;
! improve collaboration between the various agencies working to support life skills
education in schools.
II. DISCUSSIONS AND CONCLUSIONS
8. The discussions led to agreement among participants on a wide range of key
issues.
The Meeting’s conclusions are summarized below under five main headings relating
to:
concerns shared by the organizations represented; the definition of “life skills”; the
reasons for
teaching life skills; life skills education in schools today; and life skills outside
schools.
Shared concerns
9. Shared concerns identified by participants in relation to life skills education
included
the need to:
! strengthen and improve school health;
! promote the development of long-term and holistic life skills curricula in schools;
! promote democracy, gender equality and peace;
! prevent health and social problems including psychoactive substance use,
HIV/AIDS,
adolescent pregnancy and violence.
3
dealing with conflict that cannot be resolved, dealing with
authority, solving problems, making and keeping
friends/relationships, cooperation, self-awareness, creative
thinking, decision-making, critical thinking,dealing with stress,
negotiation, clarification of values, resisting pressure, coping with
disappointment, planning ahead, empathy, dealing with emotions,
assertiveness, active listening, respect, tolerance, trust, sharing,
sympathy, compassion, sociability, self-esteem
10. The meeting also identified a shared concern for:
! the needs of adolescents;
! the importance of supporting life skills initiatives for children who do not attend
school.
Defining life skills
11. The term “life skills” is open to wide interpretation. However, there was a consensus
that all participants were using the term to refer to psychosocial skills. Keywords used to
describe psychosocial skills were: personal, social, interpersonal, cognitive, affective,
universal.
12. The following list of descriptive words and phrases was generated during a
brainstorming session to identify life skills.
13. Several items in this list occasioned debate as to what are and what are not life skills.
The promotion of self-esteem, for example, is clearly an important goal for life skills
education, but is it a skill? Not all the items listed during the brainstorming are life skills: for
example, self-esteem, sociability, sharing, compassion, respect and tolerance are all desirable
qualities, but, it can be argued, are not skills.
14. Skills are abilities. Hence it should be possible to practise life skills as abilities.
Self-esteem, sociability and tolerance are not taught as abilities: rather, learning such qualities
is facilitated by learning and practising life skills, such as self-awareness, problem-solving,
critical thinking, and interpersonal skills.
15. Another area of debate surrounded identification of the place of physical or perceptual
motor skills, such as preparing an oral rehydration solution. What are these to be called? If
4
“physical skills” is not accurate enough, two suggestions were to call these “health skills” or
“practical skills”.
16. There was also a clear consensus that livelihood skills such as crafts, money
management and entrepreneurial skills are not life skills, although the teaching of
livelihood
skills can be designed to be complementary to life skills education, and vice versa.
Why teach life skills?
17. The Meeting considered that life skills are essential for:
! the promotion of healthy child and adolescent development;
! primary prevention of some key causes of child and adolescent death, disease and
disability;
! socialization;
! preparing young people for changing social circumstances.
18. Life skills education contributes to:
! basic education;
! gender equality;
! democracy;
! good citizenship;
! child care and protection;
! quality and efficiency of the education system;
! the promotion of lifelong learning;
! quality of life;
! the promotion of peace.
It was also suggested that the learning of life skills might contribute to the
utilization of
appropriate health services by young people.
19. Areas of primary prevention for which life skills are considered essential
include:
! adolescent pregnancy;
! HIV/AIDS;
! violence;
! child abuse;
! suicide;
! problems related to the use of alcohol, tobacco and other psychoactive substances;
! injuries;
! accidents;
! racism;
! conflict;
! environmental issues.
The WHO Department of Mental Health, Geneva, has prepared the Child-friendly
Checklist for Schools (field 1
test version - document MNH/PSF/98.1) to provide a tool for assessing the social
environment of schools, based on the
assessment of school policies and the practices of school staff.
5
demands of modern life, poor parenting, changing family structure,
dysfunctional relationships, new understanding of young people’s needs,
decline of religion, rapid sociocultural change
20. The following reasons why life skills are essential for primary prevention were listed
during a brainstorming session:
State of the art in life skills education in schools
21. The Meeting emphasized that life skills education is already happening, and that it is
possible for United Nations agencies to speed up its development at country level. Many
teachers are already engaging in activities related to the development of life skills, but need
support to create effective approaches to life skills education for health promotion and primary
prevention.
22. Life skills are generic skills, relevant to many diverse experiences throughout life.
They should be taught as such, to gain maximum impact from life skills lessons. However, for
an effective contribution to any particular domain of prevention, life skills should also be
applied in the context of typical risk situations.
23. Facilitating the learning of life skills is a central component of programmes designed to
promote healthy behaviour and mental well-being. To be effective, the teaching of life skills is
coupled with the teaching of health information and the promotion of positive (health promoting
and pro-social) attitudes and values. The development of life skills requires modelling of life
skills by school staff and a “safe”, supportive classroom environment, that is conducive to the
practice and reinforcement of skills. Furthermore, life skills education needs to be developed
as part of a whole school initiative designed to support the healthy psychosocial development
of children and adolescents, for example, through the promotion of child-friendly practices in
schools.1
24. To be effective, life skills lessons should be designed to achieve clearly stated learning
objectives for each activity. Life skills learning is facilitated by the use of participatory
learning methods and is based on a social learning process which includes: hearing an
explanation of the skill in question; observation of the skill (modelling); practice of the skill in
selected situations in a supportive learning environment; and feedback about individual
performance of skills. Practice of skills is facilitated by role-playing in typical scenarios,
with a focus on the application of skills and the effect that they have on the outcome of a
hypothetical situation. Skills learning is also facilitated by using skills learning “tools”, e.g. by
6
working through steps in the decision- making process. Life skills education should be
designed to enable children and adolescents to practise skills in progressively more demanding
situations for example, by starting with skills learning in non-threatening, low-risk everyday
situations and progressively moving on to the application of skills in threatening, high-risk
situations.
25. Other important methods used to facilitate life skills learning include group work,
discussion, debate, story-telling, peer-supported learning and practical community
development projects. Practical advice offered during the Meeting included: be humorous, and
make it relevant!
26. Life skills learning cannot be facilitated on the basis of information or discussion alone.
Moreover, it is not only an active learning process, it must also include experiential learning,
i.e. practical experience and reinforcement of the skills for each student in a supportive
learning environment.
27. The introduction of life skills education
requires teacher training to promote effective
implementation of the programme. This can be
provided as in-service training, but efforts
should also be made to introduce it in teacher
training colleges. The successful implementation
of a life skills programme depends on:
! the development of training materials for
teacher trainers;
! a teaching manual, to provide lesson plans and a
framework for a sequential,
developmentally appropriate programme;
! teacher training and continuing support in the use
of the programme materials.
28. The scope of life skills education varies with
the capacity of education systems.
Although programmes can begin on a small scale
and for a targeted age group, as a longer-term
goal life skills education should be developed so
that it continues throughout the school years –
from school entry until school leaving age. Life
skills education can be designed to be spread
across the curriculum, to be a separate subject, to
be integrated into an existing subject, or a
mix of all of these.
29. The development of life skills education is a dynamic and evolving process, which
should involve children, parents and the local community in making decisions about the content
of the programme. Once a programme has been developed, there needs to be scope for local
adaptation over time and in different contexts.
30. In the short term (after 3-6 months of implementation), the effectiveness of a life skills
programme can be measured in terms of the specific learning objectives of the life skills
lessons, and factors such as changes in self-esteem, perceptions of self-efficacy, and
behavioural intentions. Only in the longer term (after at least a year) is it feasible to evaluate
life skills education in terms of the prevention of health-damaging and antisocial behaviour,
e.g. smoking and use of other psychoactive substances, or incidence of delinquent behaviour.
Additional factors may be measured to assess the impact of a life skills programme, such as the
effect of life skills education on school performance and school attendance.
UNICEF’s Sara project in Eastern and Southern Africa and Meena project in South Asia are
both multimedia 2
communication initiatives which seek to promote the status of girls. In each case, a young female
character has been created to
model the application of life skills in different situations. These scenarios from the lives of Sara
and Meena are widely
disseminated through popular media, including animated film, radio drama, story books and
newspaper cartoon strips.
7
31. Evaluation of life skills education should include a combination of quantitative and
qualitative assessment. Qualitative assessment gives an indication of how well the programme
is implemented and received. This is an important aspect of evaluation, which has an effect on
the interpretation of quantitative research findings.
Life skills outside school
32. Current knowledge about life skills education internationally is derived chiefly from the
school setting. There is a need for greater understanding of the nature of life skills education
for young people who are not attending school, in order to identify the best strategies for
supporting effective life skills initiatives to reach out-of-school children and adolescents.
There was a consensus among participants that the development of life skills initiatives out of
school requires special attention from United Nations agencies.
33. Different types of life skills intervention to reach out-of-school children and
adolescents were identified:
(1) Life skills in action. This involves the modelling of life skills using methods such as video
films, puppet shows and cartoons (in magazines, newspapers and on television). Such
initiatives can be coupled with support materials to introduce discussion about the scenarios
presented. The support materials can be developed for implementation by peer or other
educators in settings such as youth clubs. UNICEF’s Sara and Meena projects are of this type.2
(2) Life skills training workshops. Short courses of life skills training can be carried out with
children and adolescents who participate in sports and recreational clubs. Life skills training
workshops can also be integrated into existing courses offering training in livelihood or
vocational skills.
(3) Life skills for vulnerable children and adolescents. There is a need for
life skills
interventions to reach vulnerable children such as street children, sexually
exploited and
working children, and orphans. Little is known about life skills interventions
with vulnerable
young people, although there are many indications that life skills play an
important role in
determining which children cope in difficult circumstances. One suggestion
made during the
Meeting was to start from what the children are interested in and
experiencing and to use that
as a basis for building life skills sessions with them. However, that would
mean a less
structured approach, implying an additional need for well trained
educators
.
35. All these three
approaches to life
skills learning are
most likely to rely
on short-term
interventions. Given
the limitations on
access to out-ofschool children and
adolescents over
an extended period,
an important
consideration in the
development of life
skills interventions
will be to identify
what is the minimum
intervention
required to have a
positive impact.
III. OPPORTUNITIES FOR COLLABORATION
8
36. Instances of existing collaboration between United Nations
organizations were
described, including joint work by UNFPA and UNICEF regional offices to
develop life skills
training guidelines in West Africa, and opportunities for future
collaboration were identified.
37. The Meeting agreed that there is a need for inter-agency
collaboration to accelerate
programming, monitoring and evaluation for life skills education in and out
of schools. In
particular, it suggested collaboration in the design of life skills curricula in
schools; the
development of tools for the monitoring and evaluation of life skills
education initiatives; the
development of guidelines and training materials to support life skills
initiatives for out-ofschool
children and adolescents; and an e-mail network to facilitate exchange of
information
between agencies.
38. Efforts will be made to extend this collaboration to include other United Nations and
partner agencies.
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Annex 1
INTER-AGENCY MEETING ON LIFE SKILLS EDUCATION
WHO HEADQUARTERS, GENEVA, 6-7 APRIL 1998
LIST OF PARTICIPANTS
Joint United Nations Programme on HIV/AIDS (UNAIDS)
Ms Aurorita Mendoza, Technical Officer, Department of Policy, Strategy and Research,
UNAIDS, Geneva, Switzerland
Office of the United Nations High Commissioner for Refugees (UNHCR)
Ms Ellen Lange, Education Specialist, Programme and Technical Support Section
UNHCR, Geneva, Switzerland
Dr Margaret Sinclair, Senior Education Officer, Programme and Technical Support
Section, UNHCR, Geneva, Switzerland
United Nations Children’s Fund (UNICEF)
Dr Bruce Dick, Senior Adviser Youth Health, Health Promotion Unit, UNICEF, New
York, NY, USA
Dr Anthony Hewett, UNICEF Representative for Thailand, UNICEF Bangkok, Thailand
Mr Fred Ogwal-Oyee, Programme Officer on Education, UNICEF, Kampala, Uganda
United Nations Population Fund (UNFPA)
Ms Astrid den Besten, Junior Consultant, UNFPA Liaison Office for Europe, Geneva,
Switzerland
Mr Abdel Kader Fahem, Technical Adviser, Population Education, UNFPA Regional
Training Programme, Abidjan, Côte d’Ivoire
World Health Organization (WHO)
Dr D. Rex Billington, Chief, Mental Health Promotion, Division of Mental Health and
Prevention of Substance Abuse WHO, Geneva, Switzerland
Mrs Rhona Birrell Weisen, Technical Officer, Mental Health Promotion, Division of
Mental Health and Prevention of Substance Abuse, WHO, Geneva, Switzerland
10
Dr Krishna Bose, Adolescent Health and Development, Division of Family and
Reproductive Health, WHO, Geneva, Switzerland
Mr Jack T. Jones, School Health Team Leader, Health Education and Health
Promotion, Division of Health Promotion, Education and Communication, WHO,
Geneva, Switzerland
Dr John Orley, Programme Manager, Programme on Mental Health, Division of
Mental
Health and Prevention of Substance Abuse, WHO, Geneva, Switzerland
Ms Diane T. Widdus, Technical Officer, Programme on Substance Abuse, Division of
Mental Health and Prevention of Substance Abuse, WHO, Geneva, Switzerland
11
Annex 2
EXTRACTS FROM UNITED NATIONS CONVENTIONS AND EXAMPLES OF
RECOMMENDATIONS RELATED TO LIFE SKILLS EDUCATION
Convention on the Rights of the Child
A major force behind United Nations agencies’ support for the advancement of life
skills
education in schools is the United Nations Convention on the Rights of the Child,
which makes
clear statements about the role of education systems in support of the healthy
psychosocial
development of children:
Article 19
1. States Parties shall take all appropriate …… educational measures to protect
the child from all forms of physical or mental violence, injury or abuse, neglect or
negligent treatment, maltreatment or exploitation, including sexual abuse…
Article 28
1. States Parties recognize the right of the child to education, and shall...: (e) Take
measures to encourage regular attendance at schools and the reduction of drop-out
rates. 3. States Parties shall promote and encourage international co-operation in
matters relating to education, in particular with a view to…...facilitating access to
…...modern teaching methods.
Article 29
1. States Parties agree that the education of the child shall be directed to:
(a) The development of the child’s personality, talents and mental and physical
abilities to their fullest potential;
(b) The development of respect for human rights and fundamental freedoms, and
for
the principles enshrined in the Charter of the United Nations;…
(d) The preparation of the child for responsible life in a free society, in the spirit of
understanding, peace, tolerance, equality of sexes, and friendship among all
peoples, ethnic, national and religious groups and persons of indigenous
origin....
Article 33
States Parties shall take all appropriate measures, including ....educational measures,
to
protect children from the illicit use of narcotic drugs and psychoactive substances….
From: Convention on the Rights of the Child. United Nations General Assembly,
20 November 1989.
WHO Expert Committee
12
Every school should enable children and adolescents at all levels to learn critical
health and life skills: ………Such education includes: …..comprehensive, integrated
life-skills education that can enable young people to make healthy choices and adopt
healthy behaviour throughout their lives.
From: Promoting Health Through Schools. Report of a WHO Expert Committee on
Comprehensive School Health Education and Promotion. Geneva, World Health
Organization, 1997 (WHO Technical Report Series, No. 870).
WHO/UNFPA/UNICEF Study Group
Programmes must provide the support and opportunities for adolescents to: …build
skills;.. … Meeting basic needs for safety, belonging and self-esteem as well as
mastering key skills for living improves the overall development of adolescents.
From: Action for adolescent health: towards a common agenda. Recommendations
from a
Joint Study Group (WHO,UNFPA, UNICEF). Geneva, World Health Organization,
1997
(document WHO/FRH/ADH/97.9).
Consensus Statement on AIDS in Schools
Teachers’ representative organizations should also be involved in fostering
comprehensive health promotion programmes for schools, which include AIDS/STD
education. These programmes should provide young people with accurate knowledge
and encourage them to develop skills which will help them to make mature decisions
and act on them.
From: Consensus Statement on AIDS and Schools. Paris, International Federation of
Free
Teachers’ Unions, World Confederation of Organizations of the Teaching Profession,
World
Confederation of Teachers, and Fédération Internationale Syndicale de
l’Enseignement, in
association with: WHO, UNESCO and ILO, 1990.
Ottawa Charter for Health Promotion
Health promotion supports personal and social development through providing
information, education for health and enhancing life skills. By so doing, it increases
the
options available to people to exercise more control over their own health and over
their environments, and to make choices conducive to health.
From: Ottawa Charter for Health Promotion. Charter adopted at an International
Conference on Health Promotion: The move towards a new public health, November
17-21,
1986, Ottawa, Ontario, Canada. Canadian Public Health Association, Health and
Welfare
Canada, and the World Health Organization. Geneva, World Health Organization,
1995
(document WHO/HPR/HEP/95.1).
Annex 3
13
LIFE SKILLS PROJECTS IN ORGANIZATIONS OF THE UNITED NATIONS
SYSTEM:
Summary notes
Joint United Nations Programme on HIV/AIDS
Department of Policy, Strategy and Research, Geneva. Advocates life skills
education in schools for HIV/AIDS prevention and to promote care and empathy for
HIV/AIDS sufferers.
Office of the United Nations High Commissioner for Refugees
(UNHCR)
Promotes life skills learning in peace education programmes for conflict resolution
and
in AIDS education programmes for adolescents. Provides technical assistance and
training to support field based development of such initiatives.
United Nations Children’s Fund (UNICEF)
New York (headquarters), Thailand, Uganda. Advocates life skills education
as a
central element of programming for children and adolescents, for the
promotion of
health and development. Provides technical assistance, training, funding,
programme
support and coordination to support the advancement of life skills
education for
promotion and primary prevention, to improve the quality of teaching, to
promote childfriendly
schools, and to promote the rights of the child.
United Nations Population Fund (UNFPA)
New York (headquarters) and West African Regional Office. Promotes life
skills
learning in population education curricula, with a focus on sexual and
reproductive
health. Provides training of trainers at the country level
.
World Health Organization
Department of Mental Health, Geneva. Advocates the development of holistic, long
term and integrated curricula for life skills education in schools. Provides technical
assistance and training to support the advancement of life skills education for the
promotion of the healthy psychosocial development of children and adolescents.
Department on Substance Abuse,Geneva. Promotes life skills learning as part of a
comprehensive approach to the prevention of health and social problems related to
psychoactive substance use, by incorporated information about life skills approaches
14
into technical documents and training programmes. Advocates research related to
life
skills approaches to preventing psychoactive substance use related problems.
Department of Child and Adolescent Health and Development, Geneva. Advocates
life skills learning as part of effective programming for adolescent health, to
promote
positive health behaviour.
Department of Health Promotion, Geneva and WHO regional offices. Advocates the
development of life skills education as an essential component of health-promoting
schools. Promotes life skills education through the channels of the WHO’s Global
School Health Initiative.