IPERDOTAZIONE MENTALE

IPERDOTAZIONE MENTALE
Rosa Angela Fabio
Lezioni a.a.: 2008-2009
Università degli Studi di Messina
 1 intelligenza
acquisire
conoscenze e
transferizzarle
comprendere il
mondo circostante e
adattarsi ai suoi
cambiamenti
capacità di pensare
in modo astratto
comprensione,
l'invenzione,
la direzione
capacità di
adattarsi per
raggiungere
degli scopi e
la capacità di
autocritica
ciò che è
misurato dai test
di intelligenza
INTELLIGENZA
Le rappresentazioni della gente delle teorie ingenue dell’intelligenza
inducono a pensare che si tratti di una unica abilità
I primi studiosi andarono in questa direzione
11/08/2016
4
Le origini dei test di intelligenza
Wundt - Lipsia - 1879
Primo
laboratorio
di
psicologia
sperimentale. Usa il metodo psicofisico
per individuare leggi generali del
funzionamento della mente.
Galton - Londra - 1884
Laboratorio
relazione le
genitori e
componente
individuali.
antropometrico. Mette in
prestazioni e le misure di
figli per individuare la
ereditaria delle differenze
Cattell
Studente di Wundt a Lipsia, era
interessato, al contrario del suo maestro,
alla variabilità osservata tra soggetti che
egli dimostrò essere abbastanza stabile.
Nel 1890 definisce Mental Test le prove
che ha costruito per studiare le
differenze interindividuali.
Variabilità
Errore sistematico
Errore casuale
ereditario
Errore sistematico
interindividuale
Binet e il modello metrico di intelligenza
Il primo test nato per valutare le differenze tra bambini normali e
con ritardo conteneva circa 30 item di comprensione e
ragionamento.
Prima versione 1904, revisioni nel 1908 e 1911. Per la prima
volta si studiano direttamente le capacità complesse e non le
abilità percettive di base.
1916. Viene pubblicata la versione americana Stanford-Binet da
parte di Terman.
1966 Revisione della Binet-Simon in Francia ad opera di René
Zazzo.
La tecnica di Binet
 Tecnica dei “gruppi contrapposti”: si prendono due campioni
considerati “estremi” per una certa abilità e, una volta
somministrata una serie di prove, si individuano quelle prove
che maggiormente mettono in evidenza la differenza tra i due
gruppi considerati.
 Binet aveva a disposizione bambini normali e bambini con
ritardo
L’età mentale
Età mentale. Consiste in una stima dell’età cronologica che un
certo soggetto dovrebbe avere sulla base del confronto della
sua prestazione con quella di un campione rappresentativo di
individui di diverse classi di età.
Ad esempio un bambino di otto anni ha una età mentale di 10
nel senso che risolve compiti che sono risolti usualmente da
bambini di 10 anni (e non di otto). Nella scala del 1908 ci sono
50 item, 4-5 item per ogni anno successivo di età tra i 3 e i 15
anni.
Esempio: Ricordare una lista di cifre.
2 cifre: due anni mentali
3 cifre: tre anni mentali
5 cifre: otto anni mentali
7 cifre: 15 anni mentali
Il QI di rapporto
 Nel 1912 William Stern, sulla base della scala dei due autori
francesi enunciò la nozione di Quoziente intellettivo.
 QI =
Età mentale
Età cronologica
X 100
 Esprime la rapidità di sviluppo, oppure più genericamente il
vantaggio o lo svantaggio che un certo bambino mostra rispetto
alla media dei suoi coetanei.
Esempi:
età ment. 12, età cron. 10; (12/10)*100=120
età ment. 10, età cron. 12; (10/12)*100=83
55
70
85
100
115
130
Binet-Simon: conclusioni
Vantaggi della “scala metrica di intelligenza”.
1) cerca di valutare i processi mentali complessi invece dei soli
processi sensoriali.
2) ordina la difficoltà di una serie di item (complessità cognitiva)
in base all’età in cui gli item vengono normalmente risolti.
3) ordina di conseguenza anche gli individui sulla base della loro
età mentale: sotto la norma, sopra la norma e nella norma.
4) fornisce un punteggio univoco che esprime il grado di
sviluppo in termini di rapporto tra età mentale e età cronologica:
Il QI.
Spearman (1923) e il fattore generale di intelligenza
Spearman fa riferimento a due nozioni: il coefficiente di correlazione e
l’analisi fattoriale.
Coefficiente di correlazione. Indice del grado di relazione tra due
variabili o tra due misure entrambe registrate sullo stesso campione di
individui.
L’indice varia da –1 (perfetta correlazione negativa) a +1 (perfetta
correlazione positiva) con zero che significa assenza di relazione.
Analisi fattoriale. Tecnica multivariata (che prende in esame più
variabili insieme) di analisi dei dati che consente, partendo dalle
intercorrelazioni tra le variabili considerate, di individuare fattori comuni
non direttamente misurabili ma che sono spiegati dalle parti comuni
delle variabili osservate.
In questo modo è possibile ridurre le dimensioni in gioco perché le
variabili tendono ad assemblarsi in fattori numericamente inferiori.
Il fattore g
Spearman : primo metodo di analisi fattoriale in una serie di
correlazioni ottenute da un campione di soggetti in diverse
prove: voti scolastici, semplici test, valutazioni dell’intelligenza
fornite dai professori.
fattore generale comune a tutti i tipi di variabili possedute, il
fattore g più una serie di altri fattori specifici per i diversi items
Spearman considerava il suo fattore g come una sorta di
“energia mentale”.
G forti correlazioni con : la capacità di fare inferenze e di
generalizzare o associare.
Thurstone e le abilità primarie
Lo sviluppo delle tecniche di analisi fattoriale, mise ben presto in
dubbio il modello ad un solo fattore espresso da Spearman.
In Particolare Thurstone negli anni trenta individuò per mezzo di
questa tecnica statistica una serie di abilità separate che egli defini
“abilità primarie”:
1) comprensione verbale (V),
2) fluidità verbale (W),
3) abilità numerica (N),
4) abilità inferenziale (I),
5) abilità spaziale (S),
6) velocità percettiva (P),
7) memoria (M).
 Allora l’intelligenza è unidimensionale o
multidimensionale?
I cinque fattori di Horn e Cattell
nel 1966 Horn e Cattell hanno distinto cinque fattori di secondo
ordine.
1) intelligenza cristallizzata (gc), si fonda sulle conoscenze acquisite
e organizzate in memoria,
2) intelligenza fluida (gf), si fonda sulle capacità che non si basano
sulle conoscenze a priori, ma sulla capacità di ragionamento,
3) fattore generale di intelligenza visuo-spaziale (gv),
4) un fattore generale di creatività, entra in gioco quando è
necessario scoprire delle soluzioni nuove e originali,
5) un fattore generale di velocità di reazione.
Qualora si sottoponessero ad analisi fattoriale i cinque fattori si
potrebbe trovare un “fattore di terzo ordine” che raggruppa tutte le
prove insieme.
Spearman e Thurstone avevano entrambi
ragione e torto insieme.

2. IL PARALLELEPIPEDO FATTORIALE
 Guilford (1967), le capacità mentali sono ordinate in tre assi:
 OPERAZIONI: operazioni di base che la mente compie con i dati input
 CONTENUTI: natura delle informazioni ricevute:
 PRODOTTI: risultato dell’applicazione dell’operazione a un contenuto: 120 fattori
Da 1 a 120!
 Gardner
Anche Gardner (1987), come i fattorialisti, mette in discussione la
concezione dell’intelligenza come unitaria e sostiene al contrario,
l’esistenza di competenze specifiche e autonome
L’intelligenza è determinata da una diversa base biologica e da differenze
psicologiche relative al tipo di studi che vengono elaborati, al modo in cui
si elaborano, alle strategie e alle caratteristiche del soggetto.
7 forme di intelligenza: linguistica, musicale, logico-matematica, spaziale,
corporea, intrapersonale e interpersonale, di recente anche: naturalistica e
spirituale
SVILUPPO DELLA MENTE: L’aspetto sintattico dell’uso dei simboli è
vincolato a un settore specifico, ogni traiettoria sintattica non ha rapporti
con le altre (corrente di sviluppo). La mente infantile non è percorsa solo
da correnti e canali, ma da ONDE:crescita generale della mente
trasversale ai vari domini.
Sternberg
le componenti sono unità elementari di trattamento dell’informazione che compiono una
singola operazione mentale, sono su 3 livelli:
METACOMPONENTI: pianificazione, controllo e organizzazione del pensiero
COMPONENTI DI ESECUZIONE: operazioni di confronto e inferenza, permettono di
realizzare quanto stabilito dalle metacomponenti
ACQUISIZIONE DI CONOSCENZE: selezione di elementi nuovi, codifica, confronto e
inferenza , acquisizione e soluzione di problemi nuovi
CIRCOLO VIRTUOSO
Riassunto
Le componenti entrano in funzione quando l’individuo deve
risolvere problemi:
a) adattamento all’ambiente attraverso la modificazione di
sé
b) modellamento dell’ambiente esterno
1.
2.
3.
4.
Esiste un fattore G
Abilità fluide e cristallizzate
La prova dell’intelligenza lessicale costituiscono le prove più
correlate con l’intelligenza
Rendimento scolastico e intelligenza
Sternberg (2002): la successfull intelligence
 La S.I. è l’insieme delle abilità che consentono di
raggiungere il successo nella vita:



Abilità accademiche (analisi)
Abilità creative
Abilità pratiche
 La S.I. è fondata sulla teoria componenziale
 è soggettiva
 è insegnabile
L’INTELLIGENZA POTENZIALE
DEFINIZIONE:
“Capacità di adattamento”
allora:
Abilità di apprendere e transferizzare
Modificabilità cognitiva
MISURE STATICHE:
Conoscenze e capacità del soggetto
in un dato momento
Livello di sviluppo attuale
(punto di partenza)
MISURE DINAMICHE:
Abilità del soggetto di usufruire di
suggerimenti e degli aiuti dati da
istruzioni esterne
Area dello sviluppo potenziale
(modificabilità)
L’INTELLIGENZA POTENZIALE
Vygotskij: la zona di sviluppo prossimale dello sviluppo si riferisce alla distanza
fra il livello di performance che un bambino può raggiungere senza aiuto e il
livello che può raggiungere quando è guidato da una persona più esperta
Zona di sviluppo
prossimale
Livello raggiunto attraverso l’aiuto
Livello di performance (senza aiuto)
 2 bambini hanno EM=8. Cosa sappiamo del loro sviluppo?
 QI = l’inizio della misura e non la fine e diamo loro dei nuovi problemi,
essi saranno capaci di trattarli al di sopra del loro livello iniziale.
B1
 EM=9
 (9-8) e (12-8)
B2
EM=12
zona dello sviluppo prossimale
 "…è la distanza fra il livello attuale di sviluppo, determinato da problem
solving indipendenti e il livello di sviluppo potenziale determinato da
problem solving raggiunti attraverso la guida di un adulto (Vytgoskij,
1978, pp. 85-86).
 Luria (1961) ha affermato che l’approccio dell'intelligenza
dinamica ed interattiva prevede che esaminatore ed esaminato
interagiscano attivamente. Il fatto che un bambino abbia avuto
più o meno successo in un compito ci dice qualcosa circa il suo
sviluppo intellettivo?
 Secondo Luria sarebbe più opportuno esaminare
diversamente il bambino rigettando il principio statico
dell'assessment in favore di un'analisi in cui si confronta lo
stato attuale con ciò che lui può raggiungere con l'aiuto di un
adulto.
Budoff
 la procedura è di tipo "test-train-test" per le misure di assessment.
 punteggi del pretest = funzionamento delle abilità presenti nel soggetto
 I punteggi di post test invece sono misure composite che riflettono: 1) il livello
iniziale di competenza, 2) un effetto dovuto alla pratica, 3) l'effetto dovuto ad un
training specifico.
PRETEST
INTERVENTO
POST TEST
Budoff ha identificato tre gruppi di soggetti:
 chi si avvantaggia molto del training, "guadagnatore",
 chi non beneficia del training, "non guadagnatore"
 chi esegue correttamente il pretest, "alti punteggi prima
del training"
Secondo Brown e Ferrara (1985):
1. Budoff è troppo concentrato sul prodotto e non sul
processo sottostante
2. i risultati sono difficili da comparare perché non si può
spiegare ad esempio quale può essere la differenza fra un
soggetto che aveva eseguito 0 items al pretest e 5 al post
test e un soggetto che ne aveva eseguito 4 al pretest e 5 al
post test.
Budoff ha trovato che i guadagnatori e coloro che hanno
punteggi alti provengono da varie classi sociali e non solo
Feuerstein
 Interiorizzazione: attraverso la relazione con l'adulto che
guida l'attività di problem solving e struttura le sue capacità
di apprendimento, il bambino diventa in grado di adottare le abilità
di strutturazione e di regolazione da solo
 Per esaminare questa teoria è utile prendere in considerazione due
pacchetti di assessment:
LPAD
PAS
Differenze
 a) i test tradizionali misurano un prodotto (il livello di abilità di un
individuo), mentre l’assessment dinamico si focalizza sulla
modificabilità cognitiva.
 b) la graduazione delle difficoltà delle prove è diversa nei due
tipi di test
 c) è diversa anche la situazione di test
 d) un’ulteriore differenza riguarda l’interpretazione dei risultati
Luboskii, Rozanova e Egorova
Le misure dinamiche sono sensibili alle differenze fra bambini
temporaneamente ritardati (svantaggiati) e bambini con ritardo
mentale.
I bambini svantaggiati necessitano di meno aiuti ed arrivano prima alla
soluzione, transferizzano inoltre più velocemente i loro apprendimenti.
Secondo Brown e Ferrara (1985) I sovietici enfatizzano il ruolo degli
aiuti graduati, ma per far ciò è necessaria una implicita teoria
dell'analisi del compito di transfer.
L'esame della zona dello sviluppo prossimale richiede una dettagliata
task analysis di di compiti cognitivi e delle possibili prove di
transfer. Senza queste informazioni è impossibile costruire tale
modello.
Brown, Ferrara, Campione, Bryant.

La questione iniziale: gli indici della zona prossimale dello sviluppo si correlano ai
QI tradizionali?

Se vi fosse questa correlazione, allora entrambe le misure QI e ZPD possono
portare a una teoria dell'intelligenza che viene definita come velocità
nell'apprendimento e efficienza nel transfer.

Ferrara et al. (1983) hanno sviluppato uno strumento per la stima della zona
prossimale dello sviluppo.

In tutte le sessioni dell'esperimento i soggetti lavoravano su problemi di
completamento di serie di lettere, che erano rappresentate in diversi modelli.
Ciascun modello implicava una o più delle seguenti relazioni alfabetiche:



"I" Identita': ripetizione di una lettera
"N" Vicinanza: lettere in ordine alfabetico
"B" Vicinanza inversa: lettere in ordine alfabetico inverso
 Il compito del soggetto era quello di individuare le relazioni alfabetiche e la
periodicità di ogni modello proposto e di usarle per completarlo.
 Da questi studi sono emersi diversi profili.
 Una questione importante da esaminare è se i profili derivati dallo studio
con le serie di lettere sono stabili in diversi compiti. È stata analizzata la
performance dei bambini sia nelle matrici di Raven sia con le serie di
lettere, entrambi i compiti sono di ragionamento induttivi e probabilmente
condividono la stessa struttura.
 La capacità di apprendimento era correlata nei diversi compiti e contesti.
 La performance di transfer era invece più specifica al compito
 Le conclusioni a cui arrivano questi studiosi sono che le misure di ZPD e
QI sono correlate, ma forniscono insieme una migliore diagnosi di ciò che
vuol dire avere un basso QI.
Criteri di costruzione di un test dinamico
 L'approccio di un assessment dinamico richiede, come abbiamo visto prima




con Feuerstein, cambiamenti in ognuna delle seguenti aree:
La struttura del test;
La situazione di esame;
L'orientamento del test;
Task analysis ben costruita
CONCETTO BASE
TRANSFER
VICINO
(semplice e simile)
TRANSFER
TRANSFER
INTERMEDIO
LONTANO
(complesso e diverso)
Critiche e … difese



Limitazioni dei test standardizzati nel
fornire informazioni educativamente rilevanti durante
l’assessment
Inadeguatezza tecnica degli strumenti e l'inesperienza
professionale nella loro somministrazione
Inadeguatezza degli strumenti standardizzati
per l'assessment dei soggetti la cui cultura è diversa
da quella del gruppo standard
Critiche e … difese
 Circolarità
 Classificazione e dell'etichettamento
(svantaggiati sociali)
 Misura dell'adattabilità umana
 Prodotto o processo?
Critiche e … difese (Kline,1991):

Circolarità
se ok, i test di intelligenza non dovrebbero essere
correlati con altri test;
qualsiasi cosa misurino i test di intelligenza ciò non
è peculiare solo ai test stessi.

Correlazioni con i criteri educativi
essi predicono la performance anche nei soggetti di
cui gli esaminatori non sanno nulla.
Ereditarietà dell'intelligenza
il 65% della varianza della popolazione
nell'intelligenza è attribuita a fattori genetici.
Il predittore migliore dei punteggi sembra essere il Q.I.
dei genitori indipendentemente dal fatto che i figli
 1. Gli iperdotati mentali e i geni – alla ricerca di una




definizione
2. Geni si nasce o si diventa? Modelli e spiegazioni
causali
3. Una classe speciale: gli iperdotati con basse
prestazioni
4. La realizzazione del potenziale
5. Tecniche operative per insegnanti, genitori,
educatori e psicologi
1. Gli iperdotati mentali e i geni – alla ricerca di una
definizione
 Determinazione del Quoziente Intellettivo (QI),
risultante del rapporto tra l’età mentale e l’età
cronologica del soggetto:
 QI = (età mentale/età cronologica)*100
 Gli iperdotati non sono un gruppo omogeneo, né in
termini di stile di apprendimento, creatività, velocità di
sviluppo, personalità, né di comportamento sociale.
 Esistono quasi 100 definizioni di “dotazione”, la
maggior parte delle quali si riferisce alla precocità dei
bambini, sia nei costrutti psicologici, che
nell’intelligenza e nella creatività, ma talvolta in
termini di buoni voti nelle materie scolastiche (Hany,
1993).
Q.I.
QI da 130 a 140-145
Iperdotaz. mentale
moderata
QI da 140-145 a 155-160
Iperdotaz. mentale
elevata
QI oltre 155-160
Iperdotaz. mentale
elevatissima
I soggetti iperdotati mentali
Sono soggetti il cui QI è pari o superiore a 130 e statisticamente
si collocano all’estremo destro della curva normale
(CIRCA IL 2%)
frequenza
Q.I.
QI da 130 a 140-145
Iperdotaz. mentale
moderata
QI da 140-145 a 155-160
Iperdotaz. mentale elevata
QI oltre 155-160
Iperdotaz. mentale
elevatissima
e mostrano abilità intellettive eccezionali, un elevato interesse in un gran
numero di attività o in un campo specifico
Caratteristiche di un soggetto iperdotato mentale.
 Mostra abilità superiori nel ragionamento, nella





generalizzazione e nella soluzione di problemi;
Evidenzia una perenne curiosità intellettuale che
comprende anche questioni di tipo filosofico e
sociale;
possiede una vasta gamma di interessi e sviluppa
uno o più interessi con una profondità considerevole;
produce lavori scritti di livello superiore e possiede un
ricco vocabolario;
legge continuamente con il desiderio di imparare
sempre di più;
apprende concetti matematici e scientifici
velocemente;
caratteristiche
 possiede una maggiore sensibilità sia emotiva che fisica;
 presenta una grande capacità creativa nelle arti unita ad una





notevole espressione dell’immaginazione;
riesce a mantenere per lunghi periodi di tempo un elevato livello
di concentrazione su argomenti o attività di interesse;
evidenzia spirito di iniziativa, originalità e flessibilità di pensiero
e considera i problemi da differenti punti di vista;
è perfezionista;
presenta una facilità di socializzazione e un’abilità a comunicare
con gli adulti in maniera matura;
Si entusiasma per le sfide di intelligenza e mostrare un evidente
e sottile senso dell’umorismo (Fabio, 2002)
Pregiudizi
 Il bambino iperdotato non necessita di particolari
attenzioni, ma deve essere trattato come gli altri bambini,
essere inserito in una classe di coetanei e fare tutto ciò che
fanno loro.
 Bisogna evitare che il bambino iperdotato si costruisca un
immagine di sé come soggetto intellettivamente superiore
per evitare lo sviluppo di una personalità narcisistica.
 Non bisogna sovraccaricare il bambino anche se mostra di
essere più intelligente dei suoi coetanei

 Il bambino molto brillante non ha bisogno di aiuto.
Caratteristiche dei soggetti iperdotati
 Abilità non comuni e degli interessi eccezionali che manifestano



in una particolare area già nella prima infanzia.
Spesso sono bambini che imparano a leggere molto presto,
affascinati dai numeri o con una memoria eccezionale per la
musica.
In realtà molti di questi bambini non diventeranno soggetti
eccezionali in età adulta per:
sostegno inadeguato
Esaurimento di energie
Elevate prestazioni nel loro campo





CARATTERISTICHE DI PERSONALITA’
La ricerca della solitudine
La non convenzionalità
La resistenza al duro lavoro
Un’inesauribile energia


2. Geni si nasce o si diventa? Modelli e spiegazioni causali



L’importanza del contesto nella definizione di iperdotazione mentale
Riconoscimento non ambiguo di realizzazioni di eccellenza da parte di un
individuo all’interno di un contesto specifico (Plucker & Barab, 2002).
Creatività = interazione tra le attitudini, i processi cognitivi e l’influenza esercitata
dall’ambiente di vita sul singolo soggetto o su un gruppo di individui.


Teorie sull’iperdotazione mentale
Lo studioso americano Terman (1921) diede avvio ad uno studio longitudinale
su un gruppo di soggetti di età media compresa tra 8 e 12 anni che
possedevano un QI di almeno 135.


Terman: QI in età infantile
si prestazioni in età adulta
I dati raccolti nel tempo dallo studioso smentirono la sua ipotesi iniziale

Alla base dei modelli teorici socioculturali sviluppati in seguito, e ancora oggi
maggiormente apprezzati, vi è il presupposto che intervengano anche fattori di
tipo non cognitivo, come l’impegno e la motivazione da parte del soggetto.

Teorie gerarchiche e psicometriche delle abilità cognitive
 Cattell-Horn
 intelligenza generale = intelligenza fluida (gf) e
l’intelligenza cristallizzata (gc)
 La teoria dei tre strati di Carroll:



il fattore g nel punto più alto (Strato III)
otto abilità generali: intelligenza fluida, intelligenza cristallizzata,
memoria generale e apprendimento, ampia percezione visiva,
ampia percezione uditiva, ampia abilità di recupero, ampia velocità
cognitiva, e velocità di elaborazione (strato II).
abilità altamente specifiche e riflette capacità altamente
specializzate (strato I)
La teoria dei tre anelli di Renzulli (2005)
 L’autore definisce due diverse tipologie di iperdotazione:
 l’iperdotazione in ambito scolastico (schoolhouse giftedness)
 l’iperdotazione produttivo-creativa (creative-productive giftedness),
entrambe considerate importanti e non di rado tra loro interagenti.
 il rendimento scolastico rappresenta una condizione necessaria ma
non sufficiente ai fini della produzione creativa.
Il modello tripolare di Mönks
 tre fattori interdipendenti: l’alto potenziale cognitivo, la creatività
e la motivazione
Il modello di Monaco
 La Teoria delle Intelligenze multiple di Gardner
 Gardner: i.“potenziale biofisico che permette ad
un individuo di risolvere problemi o prodotti che
sono la conseguenza di una particolare
impostazione culturale”
 le intelligenze linguistica e logico-matematica;
 le intelligenze spaziale, musicale, e corporeo-
cinestesica
 le intelligenze interpersonale e intrapersonale
 l’intelligenza naturalistica.
 concezione di iperdotazione in ambito specifico.
 Il modello di iperdotazione WICS di Sternberg
 Nell’identificazione dei soggetti dotati i tre fattori che
Sternberg nel suo modello WICS (Wisdom,
Intelligence, Creativity, Synthesized):
 intelligenza, creatività e saggezza
 componenti che devono essere sintetizzate affinché
possa realizzarsi l’iperdotazione (Sternberg, 2003).
 + energia e motivazione
3. Come misurare la genialità: potenzialità e limiti dei test










Difficoltà:
1. l’iperdotazione è pervasiva o settoriale?
2. Continuum dell’intelligenza. Cut off?
3. discriminazioni in base alla razza, al genere, alla
classe e alla cultura dei soggetti
4. i test psicometrici misurano l’intelligenza astratta
5. la creatività può essere misurata da un test a
risposte fisse?
6. il problema della misura dell'adattabilità umana
7. misurano soltanto “ciò che è misurato dai test di
intelligenza”
8. immodificabile?
9. correlazione fra QI e rendimento universitario è di
0.2
A difesa… Kline (1991)
 i test di intelligenza correlano positivamente con la
maggior parte delle abilità e con un'ampia varietà di
criteri della vita reale
 Sono buoni predittori della performance educativa a
tutte le età; infatti essi predicono la performance
anche nei soggetti di cui gli esaminatori non sanno
nulla.
 correlazione QI con i successi occupazionali = 0.3.
La difficoltà è la misura del successo occupazionale
 Il predittore migliore dei punteggi sembra essere il Q.I.
dei genitori indipendentemente dal fatto che i figli
siano cresciuti insieme a loro
I problemi nell’identificazione della genialità (Babaeva &
Voiskounsky, 2000)
 metodologia di analisi fattoriale (letto di Procuste)
 le misure psicometriche sono statiche, mentre le abilità intellettive si
possono sviluppare in modo diverso in rapporto al tempo: ci sono
bambini prodigio e bambini che sviluppano più tardi le capacità. Nella
dinamica del tempo ci possono essere cambiamenti nell’iperdotazione
(nel QI) anche di 50 punti (Bradway & Robinson, 1961)
 una differenziazione precoce contraddice i valori democratici
 I primi passi degli approcci dinamici allo studio dell’iperdotazione sono
iniziati ancora in Russia con Vygotsky (1962; 1978)
 Vygotsky: un alto indice di sviluppo intellettivo non necessariamente è
un indice di iperdotazione perchè sono possibili risultati straordinari
anche con livelli medi di abilità cognitive (+ motivazione ed emozione)
Restringiamo ancora di più il focus
iperdotazione con
sottorendimento
la prestazione scolastica è significativamente al di sotto di
quanto previsto sulla base dell’età, del livello di istruzione e del
potenziale intellettivo documentato come iperdotato.
Gap significativo tra abilità o “potenziale” (QI > 130) e performance o
“rendimento” (basse votazioni scolastiche, comportamento disturbante).
Inoltre…
la situazione di sottorendimento deve:
• perdurare per un lungo periodo
• non essere ascrivibile a difficoltà di apprendimento
 Sottorendimento: continuum che va dal lieve, al medio, al grave
 bassa autostima;
 concetto di sé non realistico;
 scarsa comunicatività, tendenza a tirarsi indietro, evitare rischi, sentirsi






senza forze;
tendenza alla passività – a fare solo il necessario per “andare avanti”;
aggressività, ostilità, essere sulla difensiva, ribellione rifiuto dell’autorità;
dare la colpa dei problemi agli altri o al destino;
non essere a proprio agio o costruttivi all’interno di un gruppo;
mancanza di relazioni sociali intime;
inflessibilità, blocco (basso livello di creatività);
fattori
carattere personale
ambiente scolastico
clima familiare
Instabilità emotiva
Aggressività
Tendenza ad isolarsi
Bassa autostima
Scarsa motivazione e costanza
Tendenza ad annoiarsi
Alta distraibilità
Rifiuto dell’autorità
Voti bassi
stile educativo non rinforzante
poca fiducia nei figli.
mancanza stile di vita positivo, sano, o
Situazione familiare instabile, poco pr
Possibili spiegazioni del sottorendimento
1) Eccessiva sensibilità verso gli stimoli provenienti dall’ambiente esterno,
eccesso di energia psico- motoria che trova sfogo in:
• Movimento incessante
• Loquacità esagerata
Queste manifestazioni rendono l’iperdotazione simile a ADHD ;
possibile errore nella diagnosi.
2) Mancanza di interesse verso un percorso scolastico ritenuto poco
stimolante:
• I ragazzi non si impegnano in compiti ritenuti “troppo facili”
• Si distraggono cercando di dare risposte ai tanti quesiti che la
grande curiosità suggerisce.
Fattori sociali nella determinazione del sottorendimento
1. Si attribuiscono troppo in fretta handicap mentali, fisici o
emozionali ai soggetti sottorendimento
2. I bambini sviluppano bassa autostima, sottoutilizzano o utilizzano
in modo sbagliato le loro abilità
3. La società può essere costretta ad accogliere criminali molto
brillanti.
 Cause:
 mancanza di motivazione:
 stili di apprendimento incompatibili con i metodi di
istruzione tradizionali
 conflitti di valori
 contesto socioeconomico basso
 spesso è incapace di fornire stimoli che sviluppino
abilità di pensiero elevate. Pensiamo ad problemi di
salute cronici
Comportamenti associati all’ADHD
Comportamenti associati
(Barkley, 1990)
all’iperdotazione
(Webb, 1993)
1. Attenzione poco sostenuta nella
1. Poca attenzione, noia, sogni ad
maggior parte delle situazioni
occhi aperti in situazioni specifiche
2. Diminuita persistenza sui compiti
2. Poca tolleranza per persistenza sui
che non hanno conseguenze immediate
compiti che appaiono irrilevanti
3. Impulsività, ritardo di gratificazione
3. Capacità di giudizio sfasata rispetto
allo sviluppo intellettivo
4. Ridotta rispondenza ai comandi volti
4. Intensità potrebbe portare a lotte di
a regolare o inibire comportamenti in
potere con le autorità
contesti sociali
5. Più attivi e irrequieti rispetto ai
5. Elevato livello di attività;
bambini normali
potrebbero aver bisogno di meno
sonno
6. Difficoltà nel rispondere a regole e
6. Mettere in discussione regole,
regolamenti
costumi e tradizioni
Ricerca sperimentale
Fabio, Guerra (2008)
Obiettivi della ricerca
Indagare le principali caratteristiche di personalità dei soggetti
iperdotati mentali istituendo un confronto tra
che ottengono buoni risultati a scuola
•Soggetti iperdotati
che presentano basso rendimento scolastico
•Soggetti normodotati con rendimento nella media
La ricerca empirica: Gli strumenti (I)
 Matrici progressive di Raven, per la misurazione del Q.I.
La ricerca empirica: Gli strumenti (II)
 Scala SDAI: per l’individuazione di comportamenti di
disattenzione ed iperattività.


18 items corrispondenti ai sintomi riportati nel DMD-IV.
es.: Incontra difficoltà a dirigere l'attenzione sui dettagli o compie errori
di negligenza.
Spesso si agita con le mani o con i piedi o si dimena sulla seggiola.
 Scala SCOD: per l’individuazione di comportamenti
dirompenti.


17 items relativi ad aggressività e difficoltà d’apprendimento.
es.: Si rifiuta deliberatamente di seguire le regole dettate dagli adulti.
Legge in modo lento e commette numerosi errori di decodifica.
 Questionario di valutazione del Curriculum scolastico

2 items relativi a materie scientifiche ed umanistiche.
La ricerca empirica: Gli strumenti (III)
Big Five Questionnaire for Children Eterovalutazione



65 items relativi alle cinque aree della personalità.
Questionario compilato dalle insegnanti con scala di valutazione a cinque
punti (da “quasi mai” a “quasi sempre”)
es.: Pensa che le altre persone siano buone e oneste.
Fa amicizia facilmente.
La ricerca empirica: La teoria dei Big Five
Aree della
personalità
Comportamenti e manifestazioni correlate
Energia
Socievolezza, loquacità, assertività, livello di attività, dinamismo.
Amicalità
Altruismo, prendersi cura, dare supporto, capacità di cooperare, fiducia.
Coscienziosità
Capacità di autoregolazione, precisione, accuratezza, scrupolosità,
tenacia, perseveranza.
Instabilità Emotiva
Incapacità di controllare le reazioni emotive, instabilità di umore,
presenza di affetti negativi, incapacità di controllare la rabbia e
l'irritazione.
Apertura mentale
Apertura alla novità, ampi interessi culturali, originalità, creatività.
La ricerca empirica: Metodologia (I)
Iperdotati
sotto rendimento
486 soggetti
Iperdotati
rendimento
adeguato
Matrici
di
Raven
Iperdotati mentali
Q.I. ≥ 136,2
Valutazione
curricolare
Scala SCOD
18 soggetti +
18 di controllo
Scala SDAI
Campione di
controllo
La ricerca empirica: Metodologia (II)
Iperdotati
sotto –
rendimento
(7 soggetti)
Campione di
Iperdotati
rendimento controllo
adeguato
(11 soggetti) (18 soggetti)
Big Five Questionnaire Children
Big 5: Risultati Eterovalutazione fra Iperdotati e Controllo
Eterovalutazione
60
Iperdotati
58
Controllo
56
54
52
50
48
D: -5,47%
D: 7,33%
D: 16,75%
Big 5: Eterovalutazione split-up Sotto/normorendimento
Eterovalutazione
60
58
Iperdotati
sottorendimento
56
54
52
50
Iperdotati
rendimento
adeguato
48
46
Controllo
44
42
D:11,53%D:9,61%
D: 4,61 %
D: 2,41 %
D: 0,82 %
D: -10,55 % D: 2,97 %
Conclusioni (I)
Le ipotesi iniziali vengono confermate:
I)
esistono differenze nei tratti di personalità dei soggetti iperdotati
mentali rispetto ai normodotati.
iperdotati mentali
+ energia
+ coscienziosità
+ apertura mentale
+ instabilità emotiva
- amicalità
rispetto a normodotati
Conclusioni (II)
Le ipotesi iniziali vengono confermate:
II) esistono differenze nei tratti di personalità all’interno del gruppo degli
iperdotati mentali:
Iperdotati sottorendimento
- energia
rispetto a iperdotati alto rendimento
- coscienziosità
- amicalità
+ instabilità emotiva
= apertura mentale
 Per contrastare il sottorendimento due categorie di
intervento
 Interventi di Counseling
 Si tenta di intervenire sulle dinamiche familiari
 Aiuta gli iperdotati a decidere i propri scopi
 A cambiare le abitudini che li bloccano verso il successo




molteplicità di argomenti e materie;
conoscere informazioni nuove e sfide
perseguire le proprie idee e i propri interessi;
utilizzare un ampio vocabolario e concetti di difficoltà sempre
maggiore;
 essere esposti a idee il cui livello di difficoltà di apprendimento
sia adatto alle sue capacità (Clark,2005),
POTENZIAMENTO COGNITIVO E MODIFICABILITA’
i processi cognitivi e
le strategie presenti nel
patrimonio cognitivo
della persona
non sempre vengono
utilizzati
evidenziare il potenziale
= scoprire la CAPACITA’
INTERNA, fornendo
mediazioni tra risorse
interne ed esterne
(Fabio, 2003; 1999)
POTENZIAMENTO COGNITIVO E MODIFICABILITA’
i processi cognitivi e
le strategie presenti nel
patrimonio cognitivo
della persona
non sempre vengono
utilizzati
evidenziare il potenziale
= scoprire la CAPACITA’
INTERNA, fornendo
mediazioni tra risorse
interne ed esterne
(Fabio, 2003; 1999)
POTENZIARE = ‘conferire o
acquisire potenza’, andare oltre
le proprie potenzialità (Pazzaglia,
Moè, Friso & Rizzato, 2002)
RECUPERARE = riacquistare una
capacità che si ritiene perduta,
distrutta o inesistente
2. I PRESUPPOSTI TEORICI
DEL POTENZIAMENTO
La modificabilità
sempre possibile
La soggettività
della modificabilità
L’allenamento
LA MODIFICABILITÀ
Attraverso l’impatto di condizioni esterne,
si evidenziano capacità
precedentemente inesistenti
Indipendentemente da
• età
• tipo di problema
• livello di gravità
(Feuernstein, 1980)
Come modificare
…
∞
LIVELLO C (ancora più
complesso) – investimento
totale di risorse
LIVELLO B (più complesso) –
investimento totale di risorse
LIVELLO A – investimento totale di risorse
Fabio, 2003
Livello C –
Automatizzazione e
svincolo di risorse
Livello BAutomatizzazione e
svincolo di risorse
Livello A Automatizzazione e
svincolo di risorse
3. Cosa modificare
COGNIZIONI
Sé
EMOZIONI
COMPORTAMENTI
R
E
L
A
Z
I
O
N
E
LA SOGGETTIVITA’
DELLA MODIFICABILITÀ
Tutti gli esseri umani sono
modificabili
Ognuno può farlo secondo le sue
potenzialità
L’ALLENAMENTO
COGNITIVO
Rafforza ed enfatizza i processi
cognitivi (Costa e Garmston, 1999)
Aiuta ad utilizzare in modo migliore
le abilità che già l’alunno possiede e
a sviluppare nuove abilità (Quinn, 2002;
Spreitzer, 1996)
“Obbliga” l’allievo a divenire
consapevole dei propri paradigmi e
a modificarsi
DOCENTE, TERAPISTA =
“COACH”

parte da ciò che l’alunno già possiede
 lo aiuta ad automatizzare processi e
contenuti dell’apprendimento attraverso
nuovi modelli di azione
 rinforza i nuovi modelli così che
l’alunno diventi consapevole del loro
significato
 conduce il ragazzo verso sistemi di
logica più complessa
CHE COSA POTENZIARE
CONTENUTI
PROCESSI
I CONTENUTI
I PROCESSI
COGNITIVI
I processi di input
I processi di elaborazione
I processi di output
ATTENZIONE
MEMORIA
RAGIONAMENTO
ESPRESSIONE DI
QUANTO APPRESO
Presupposti neuropsicologici
 Dogma: la fissità del cervello adulto: Per decenni si è
ritenuto che il cervello avesse una struttura fissa,
determinata fin dalla nascita, destinata a deteriorarsi col
tempo
 Oggi: la neuroplasticità è permanente: il cervello ha la
capacità di creare nuovi neuroni anche in età avanzata,
di riprogrammare le proprie reti neurali, di superare danni
provocati da traumi o malattie.
 Rivoluzione copernicana: la
scoperta della plasticità del
cervello, soggetto a continui
cambiamenti indotti dalle
esperienze, dalle sostanze, dai
rapporti con l’ambiente.
 La specializzazione del
cervello non è fissata una volta
per tutte dai geni, ma è anche
il risultato di ciò che ci accade.
 Il cervello si può
“ammalare” in forza
dell’interazione con
l’ambiente
 Ma può avvenire anche
il contrario: il pensiero e
l’attività mentale
possono modificare
positivamente il
pensiero.
 La meditazione
buddista, la preghiera
cristiana, la terapia
cognitivocomportamentale
possono modificare la
struttura stessa del
cervello.
Io posso
Esperimenti
 Pascual-Leone (2005) ha chiesto a un gruppo di
volontari di eseguire un semplice esercizio al
pianoforte per 2 ore al giorno per una
settimana.
 Risultati: l’area cerebrale deputata al
movimento delle dita andava colonizzando le
aree contigue, cioè un quantitativo sempre
maggiore di corteccia cerebrale era delegata al
compito.
Pascual-Leone
La neuroplasticità non è solo la capacità di creare nuove sinapsi,
cioè nuove connessioni fra neuroni, ma cambia la stessa funzione
delle aree cerebrali.
 Esperimento di Jeffrey Schwartz (2005) con soggetti
con pensieri ossessivi-compulsivi
 (12 su 18) l’attività della corteccia orbitale frontale,
centro del disturbo ossessivo, si era ridotta
 Esperimento di Richard Davidson: studio del cervello
dei monaci
 (la meditazione aveva reso più attivi i circuiti della
felicità)
 Diventare promotori consapevoli e attivi del
processo di cambiamento, attraverso
l’allenamento.
 Allenamento e volontà
 Applicazione intenzionale
 The will … has the power to change the brain
… by activating adaptive circuitry. How
someone thinks about thoughts can effect
plastic changes in the brain.
6. Tecniche operative















Fattori di base:
La motivazione
L’accettazione incondizionata
L’empatia
Il rinforzo
L’estinzione
La punizione
Lo shaping
Il fading
La gerarchia delle discipline
La sistematicità
L’automatizzazione
Il transfer di generalizzazione
L’astrazione
L’autonomia
 1. le nuove conoscenze all’interno di un preciso contesto






concettuale
2. trattare un numero limitato di argomenti in maniera
approfondita
approccio di problem solving
3. i materiali dovrebbero essere qualitativamente molto elevati e
i livelli di lettura dei brani dovrebbero rimandare a risposte
complesse
4. richiedere loro l’uso di un linguaggio tecnico appropriato e
non una versione semplificata dello stesso;
5. incoraggiarli a “giocare con le parole”, come ad esempio a
pensare a proverbi e idiomi;
6. incoraggiarli a fare domande, stimolare i processi di problem
solving, ad utilizzare il pensiero critico e creativo.
A scuola…
 durante le ore scolastiche i bambini iperdotati




dovrebbero trascorrere del tempo con i propri simili in
modo da confrontarsi allo stesso livello;
strutturare programmi differenziati
programmare attività differenziate adatte al livello
mentale dei soggetti iperdotati (ad esempio gare di
scacchi o di logica) che impegnino parte del tempo
trascorso a scuola;
possibilità di accelerazione dei programmi e
dell’istruzione su base individuale
i gruppi misti di cooperazione fra iperdotati e
normodotati sono molto importanti soprattutto in
rapporto allo sviluppo delle abilità sociali
 stabilire o mantenere un’atmosfera generale
che promuove l’attività di pensiero, ossia:
 incoraggiare a pensare;
 consentire l’umorismo;
 discutere gli argomenti in profondità
 essere un modello relativamente all’abilità di
pensiero:
 mostrare le caratteristiche tipiche di un buon
pensatore;
 condividere ciò che si pensa, progetta, decide,
ecc.
 lavorare per rimuovere i blocchi che limitano il
pensiero critico e creativo nei bambini;
 stimolare e porre domande che promuovono
e sviluppano le abilità di pensiero:
 usare interrogatori divergenti;
 dare ai bambini il tempo per pensare prima di
rispondere alle domande o durante le
discussioni;
 essere accettati senza essere lodati;
 insegnare strategie e tecniche di pensiero;
 fare un uso formale, sia in famiglia che a scuola, delle strategie





e delle tecniche del problem solving e delle procedure
decisionali;
aiutare i bambini a costruire sui fallimenti;
aiutare i bambini a sviluppare le proprie abilità di autovalutazione;
incoraggiare i bambini ad esprimere affermazioni positive circa
le loro abilità di pensiero;
insegnare ed essere un modello di mente aperta.
E’ inoltre fondamentale che l’adulto incoraggi il bambino a
riflettere sul proprio pensiero, chiedendo al bambino di pensare
ad alta voce;
 guidare il bambino nello sviluppo di un piano di pensiero;
 aiutando il bambino a valutare e criticare il proprio pensiero.






qual è il tuo obiettivo o il tuo scopo?
quale tipo di risultato finale vuoi ottenere?
che tipo di problema è questo?
qual è il tuo progetto?
cosa sai a proposito di …?
quali parametri di riferimento utilizzerai per giudicare il tuo
lavoro?
 quali sono stai i punti di forza e/o di debolezza del tuo
ragionamento?
 cosa hai imparato per il futuro?