A scuola di un cambiamento possibile

A scuola di un cambiamento possibile
L’insegnante professionista nella
società della conoscenza
Marcello Tempesta - Università del Salento
Fidenza - 12 ottobre 2011
Una nuova stagione del rapporto tra
scuola e università
Collaborazione
scientifica e organizzativa in
merito alla formazione iniziale, continua e
permanente degli insegnanti, alla ricerca sulle
didattiche disciplinari, allo sviluppo organizzativo e
gestionale delle autonomie scolastiche
Un fronte comune di impegno per tutti coloro che
hanno a cuore il mondo dell’educazione
Intrecciare dimensioni disciplinari, teoricoepistemiche, pedagogico-didattiche, praticoprofessionali: non sarà facile, ma è necessario
La riforma da un p.d.v. strutturale
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Tutto il sistema di istruzione nazionale attraversa
da alcuni anni una fase di trasformazione
ordinamentale
La riforma del secondo ciclo di istruzione (a.s.
2010-11) intende ridurre la frammentazione degli
indirizzi e rimodulare l’istruzione liceale, tecnica
e professionale per favorire la qualità
dell’insegnamento (rispetto alla quantità del
carico orario) e la modernizzazione
Maggiore autonomia delle scuole, maggiore
chiarezza e organicità per facilitare l’accesso
all’università e al mondo del lavoro, maggiore
legame con il territorio
La riforma da un p.d.v. culturale
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Occasione di ripensamento del senso e delle
dinamiche della scolarità
Riposizionamento della scuola all’interno dello
scenario socio-culturale postmoderno,
superando modelli ottocenteschi e
novecenteschi
Integrazione tra processi di riforma top down e
processi evolutivi bottom up (D. Schön: crescita
delle organizzazioni tramite comunicazione
osmotica di buone pratiche e riflessione
condivisa sulle stesse)
La scuola nel mondo globale
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La società dell’informazione e della
conoscenza
L’irruzione delle nuove tecnologie
L’economia dematerializzata ed
ecosostenibile
L’interdipendenza planetaria e il processo di
multiculturalizzazione
La trasformazione dei modelli di sviluppo,
l’attenzione allo sviluppo locale e personale
La scuola nel tempo del disorientamento
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Ipertrofia delle informazioni, degli strumenti e dei
metodi, ipotrofia delle conoscenze, dei significati e
delle motivazioni
Il sistema formativo è interessato da una profonda
emergenza, che non è anzitutto di natura materiale e
organizzativa, ma culturale ed educativa, ed ha
profonde ricadute sui vissuti quotidiani
U. Galimberti parla di un “ospite inquietante”
dell’esperienza giovanile, il nichilismo, che “confonde
i pensieri, cancella prospettive, fiacca le anime,
intristisce le passioni. La scuola, ovviamente, non
suscita alcun interesse”
«Mal di scuola»
«Il prof. ha detto che…» è una frase che conoscono.
Si, la speranza riposta dal somaro in quella litania …
Le parole del professore sono solo tronchi
galleggianti cui lo studente che va male si aggrappa
in un fiume dove la corrente lo trascina verso le
cascate. Ripete quello che ha detto il prof. Non
perché questo abbia senso, non perché la regola si
incarni, no, solo per trarsi momentaneamente
d’impaccio, solo perché «mi lascino in pace». O mi
vogliano bene. A qualunque prezzo.
D. Pennac, Diario di scuola
La percezione di un paradosso

Nella cosiddetta “società della conoscenza”
(caratterizzata da una enorme disponibilità di
sapere e da una facilità di accesso mai avuta
prima) c’è una diffusa povertà della vita scolastica
ed una profonda riduzione delle sue dimensioni di
senso, con inevitabili ricadute sulle performances
delle giovani generazioni

Crescenti problemi di molti allievi (disaffezione,
insuccesso, meccanicità, acriticità) e di molti
docenti (atteggiamenti fatalistici e minimalistici,
affannosa ricerca di stratagemmi per
promuovere gratificazione e risultati
nell’apprendimento disciplinare e nelle
educazioni trasversali)
La scuola in questione

Quali soluzioni? Attenzione all’inclusione sociale,
ritorno alla serietà e ai contenuti o
preoccupazione metodologica e tensione a
formare una “testa ben fatta”?

Appare necessario un coraggioso ripensamento
complessivo dei processi educativo-didattici che
caratterizzano la scuola ed una profonda
ricomprensione culturale della sua mission:
permettere l’accesso all’esperienza culturale,
strappare dalla passività, mobilitare talenti,
mettere in azione (più che fornire alfabeti e
contenuti di base, reperibili oramai anche
altrove)
Leggere-ripetere-eseguire?

La ricerca sull’immaginario relativo alla conoscenza
scolastica è molto interessante: compiendo dei
braistorming le risposte degli studenti oscillano
generalmente tra un’immagine troppo alta, retorica,
poco concreta (riproduzione della rappresentazione
adulta) e una drammaticamente povera (ma più
corrispondente alla realtà effettuale)

Immagazzinare contenuti da fissare nella memoria,
svolgere compiti (scopo); alternare lettura puntuale e
riproduzione verbale, seguire procedure (operazioni)
“Molti studenti credono che lo studio abbia a che fare con
lo sforzo e, poiché considerano lo sforzo un lavoro
muscolare, irrigidiscono i muscoli del cuoio capelluto,
della nuca, delle spalle…
Alcuni si afferrano la fronte; altri fanno ruotare gli occhi;
altri si strappano i capelli. I casi più difficili hanno
difficoltà respiratorie o digrignano i denti. Poi hanno
bisogno di ristorarsi e prendono l’abitudine di fumare o
bere troppo caffè. Alcuni vanno su e giù per la camera,
come bestie feroci in gabbia, affaticano i muscoli delle
gambe. E tutto questo lo chiamano “imparare a
memoria” o addirittura “fare delle riflessioni”, in una
parola “lavoro intellettuale”
(S. Leitner)
Ricollegare conoscenza ed esperienza

Il disagio e l’insoddisfazione che accompagnano tali
pratiche (analogamente a quanto accade in tutti gli
ambiti dell’esistenza) ci dovrebbero indurre a
pensare che siamo fuori strada e che siamo fatti per
qualcosa di più corrispondente alla nostra struttura
personale

L’esperienza della vita scolastica come momento di
crescita e di libertà è generalmente connessa a
incontri con persone che permettono il ricostituirsi
del rapporto tra conoscenza ed esperienza, tra
relazione educativo-didattica e scoperta del mondo
“No, la scuola non offriva soltanto un’evasione dalla vita
in famiglia. Almeno nella classe del Sig. Bernard
appagava una sete ancor più essenziale per il ragazzo
che per l’adulto, la sete della scoperta. Certo, anche
nelle altre classi s’insegnavano molte cose, ma un po’
come s’ingozzavano le oche. Si presentava loro un cibo
preconfezionato e s’invitavano i ragazzi ad inghiottirlo.
Nella classe del sig. Bernard, per la prima volta in vita
loro, sentivano invece di esistere e di essere oggetto
della più alta considerazione: li si giudicava degni di
scoprire il mondo”
(A. Camus)
L’insegnante che introduce al mondo
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Il piacere nell’apprendere e la riuscita
nell’esperienza scolastica non sono da ricondurre
principalmente al possesso di capacità innate,
prerequisiti o tecniche
La conoscenza è eminentemente un problema di
educazione, fiorisce all’interno di un processo di
promozione intenzionale in grado di suscitare:
relazioni educativo-didattiche significative e
collaborative
motivazioni chiare e intrinseche
esercizio di una razionalità aperta alla realtà e
all’esperienza
sviluppo di competenze metodologiche
Relazioni significative

Nesso profondo tra qualità delle relazione educativodidattiche e qualità della conoscenza (M. Baldacci)

La relazione educativa promuove lo studio quando
provoca lo studente a uscire dalla caverna
conoscitiva nella quale può rintanarsi l’io, invitandolo
all’esperienza affascinante dell’incontro con la
ricchezza inesauribile del reale (anche approcciando
aspetti apparentemente particolari del sapere)

La relazione collaborativa tra pari fa maturare forme
di apprendimento cooperativo e disposizioni
prosociali, cercando di evitare il rischio
dell’omologazione e del gregarismo
Motivazioni chiare
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La motivazione è il “carburante” della conoscenza:
implica l’esperienza di un bisogno, la
rappresentazione di una meta e l’anticipazione di
una serie di percorsi di raccordo (J. Nuttin)
Distinzione ancora attuale tra motivazione intrinseca
ed estrinseca (K. Lewin)
Interpretazioni fatalistiche o volontaristiche della
motivazione allo studio
Educabilità della motivazione: l’insegnante non è
esonerato dall’azione motivante
Sono possibili interventi a livello cognitivo,
metodologico, affettivo-relazionale
Razionalità aperta alla realtà
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Gli obiettivi fondamentali di un’educazione alla
conoscenza attraverso lo studio sono il gusto per
l’esercizio personale e critico della ragione e lo
sviluppo di un’apertura integrale alla realtà
Educarsi al conoscere è fondamentalmente imparare
a domandare lasciandosi colpire (affici, affectus)
dalle cose per procedere dalla curiositas alla
studiositas (Agostino)
Meraviglia, osservazione, interrogazione;
acquisizione, comprensione, memorizzazione,
rielaborazione, esercizio, ricerca
Competenze metodologiche
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L’apprendere ad apprendere favorisce non tanto
l’accumulo di conoscenze quanto soprattutto lo
sviluppo di competenze: riflessione, rielaborazione,
ricerca, comunicazione, controllo, autonomia,
collaborazione, progettualità, operatività, flessibilità
(C. Cornoldi)
Non è appena una strategia adattiva che permette ai
giovani di affrontare la società dell’incertezza ma è
parte integrante di una educazione alla conoscenza
Essa ha come sua punta acuminata la curiosità di
scoprire il nuovo e l’inesplorato, la tensione verso
l’ignoto, il non misurabile e il non prevedibile, che è
l’anima segreta di ogni autentica intrapresa umana:
metodo e motivazione si saldano
”Se vuoi costruire una nave non radunare uomini per far
loro raccogliere il legno, per distribuire compiti e
suddividere il lavoro, ma insegna loro la nostalgia del
mare ampio e infinito”
A. de Saint-Exupéry
Qualità dell’insegnamento e qualità
dell’istruzione
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L’insegnante di qualità in tutto l’Occidente è sempre
più considerato il fattore strategico ai fini del
miglioramento dei sistemi d’istruzione
Sviluppo di una identità professionale multiforme e
socialmente decisiva: competenze culturali e
disciplinari, educative e socio-relazionali, psicopedagogiche, metodologiche e didattiche, praticoriflessive, organizzative e cooperative, motivazionali
ed esistenziali (ologramma di U. Margiotta)
Il nostro paese ha conosciuto solo nell’ultimo
decennio forme istituzionalizzate di preparazione
degli insegnanti a livello primario e secondario, con
conseguente impulso alla ricerca in materia
La teacher education: un settore in espansione
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LW.R. Houston, M. Haberman, J. Sikula, Handbook of
research on teacher education, 1990
J. Sikula, T. Buttery, E. Guyton, Handbook of research on
teacher education, 1996
M. Cochran-Smith, S. Feiman-Nemser, D.J. McIntyre, K.E.
Demers, Handbook of research on teacher education.
Enduring questions in changing context, 2008
M. Cochran-Smith, K. Zeichner, Studying teacher education.
The report of the AERA panel on research and teacher
education, 2005
L.J. Saha, A.G. Dworkin, International handbook of research
on teacher and teaching, 2009
“Journal of Teacher Education”
La teacher education: le tendenze più significative
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La formazione degli insegnanti come campo d’indagine
La governance e i paradigmi della formazione degli insegnanti
Gli approcci pedagogici e le metodologie educative
Lo sviluppo dei curricoli per la preparazione dei docenti
I processi di formazione iniziale
I processi di formazione in servizio
Le forme di reclutamento
Le caratteristiche dei docenti
L’identità e lo sviluppo professionale
Il cambiamento dei docenti e i cicli di vita degli insegnanti
L’insegnamento di discipline specifiche
L’insegnamento nei diversi gradi scolari
La formazione degli insegnanti e le ICT
La preparazione al lavoro in contesti multiculturali
La preparazione al lavoro con studenti diversamente abili
Gli indicatori di qualità e la valutazione dei programmi di educazione
dei docenti
La teaching research: una molteplicità di approcci
Pragmatico
Ergonomico
Cognitivista
Clinico
Etnometodologico
Fenomenologico
Biografico-narrativo
Decostruzionista
Evidence based
Microsociologico
Sistemico
Interazionale
Socio-costruttivista
Pratico-riflessivo
Ricerca-azione
La dimensione istituzionale della formazione dei
docenti (1)
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Le istituzioni europee nell’ultimo decennio hanno dato grande
impulso alla formazione iniziale e in servizio dei docenti
I modelli più diffusi in Europa si fondano su articolati referenziali
di competenze e sull’alternanza precoce tra attività di
apprendimento e sviluppo di capacità e attitudini in ambiente di
lavoro
Le ricerche sugli assetti istituzionali e sulle politiche di
governance della formazione docente vanno in direzione di un
superamento del modello dell’artigiano formato per
compagnonnage (e dunque senza intervento dell’università) e
del colto formato esclusivamente in accademia (e dunque
senza cognizione della complessità reale del mestiere)
La dimensione istituzionale della formazione dei
docenti (2)
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I due vettori principali della formazione docente in Europa son
oggi la professionalizzazione e l’universitarizzazione
Quanto al primo aspetto è significativa l’analisi del passaggio
dalla figura di insegnante appartenente al personale esecutivo
e impiegatizio a quella di docente ricercatore e professionista.
C’è una frizione tra questa dinamica, che prevede
l’allargamento di quote di libertà e autonomia, e gli approcci
statalistici, per i quale l’insegnante resta fondamentalmente
funzionario dello stato
Quanto al secondo aspetto non pare retorico l’interrogativo di
M. Altet: può veramente l’università formare degli insegnanti?
Un punto nevralgico nella ricerca è il problema dell’integrazione
tra saperi pedagogici, psicologici, didattici e saperi disciplinari
(molta attenzione in tal senso è attribuita allo snodo costituito
dalle didattiche disciplinari) e tra questi e le attività di tirocinio
L’analisi delle pratiche (1)
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Molte ricerche definiscono l’osservazione delle “pratiche
d’insegnamento effettive” la strada fondamentale del percorso
professionalizzante
Il loro oggetto è lo studio dei processi interattivi e dell’articolazione
funzionale dei processi di insegnamento-apprendimento secondo il
modello detto dei “processi interattivi contestualizzati”
La pratica d’insegnamento-apprendimento si definisce come un “fare”
singolare, proprio a ciascun insegnante, insieme di attività gestuali e di
discorsi operatori complessi, intrecciati in situazione: educativi,
didattici, relazionali, temporali, affettivi, ancorati all’immediatezza del
quotidiano
L’utilizzazione di un saper fare originale che si attualizza
temporalmente in tre fasi (pre-attiva, la preparazione, interattiva, in
classe, post attiva, dopo l’azione) viene studiato con un approccio
fortemente interdisciplinare e con l’aiuto della videoregistrazione e
della scrittura professionale, che permettono di analizzare le pratiche
per coglierne il funzionamento e l’efficacia in maniera riflessiva
L’analisi delle pratiche (2)
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Il guadagno è il superamento di una visione verbalista, intellettualista e
disciplinarista del processo di insegnamento-apprendimento, e dell’
“impossibile approccio” all’insegnamento attraverso prescrittivi metodi
pedagogici, dei quali la pratica sarebbe l’applicazione
La convinzione è che per troppo tempo la ricerca pedagogica ha
studiato ciò che deve o dovrebbe essere, mentre è giunto il momento
di andare a veder quel che le pratiche sono. Viene rifiutata la nozione
di “metodo d’insegnamento”, l’interesse è per i processi, le procedure,
i prodotti, il contesto della pratica, nozione inglobante che comprende
le azioni, gli atti, l’attività dell’insegnante
Il rilievo che comincia ad essere avanzato è che occorre prendere le
distanze da quelle osservazioni del lavoro in classe che vorrebbero
reperire “direttamente” le caratteristiche delle pratiche aventi un effetto
positivo sull’apprendimento e sulla crescita degli allievi
M. Altet ricorda come vadano sempre considerate le tre dimensioni
costitutive dell’intenzionalità docente (pragmatica, epistemicometodologica ed educativo-relazionale) e come vadano distinte tre
dimensioni, pur solidali, della ricerca sull’insegnamento: quella
didattica, quella psico-sociologica e quella propriamente pedagogica
Lo sviluppo di competenze dell’insegnante
professionista (1)
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Numerosi sono gli studi che tentano di tracciare il profilo di un
insegnante “professionista dell’insegnamento e dell’apprendimento”, e
della sua formazione iniziale e continua
I ricercatori si pongono un triplice ordine di questioni: di quale “natura”
sono le competenze dell’insegnante esperto? Come si costruiscono le
competenze professionali? Come formare a queste competenze?
Comune è la consapevolezza che la formazione professionale è cosa
ben diversa dal semplice consolidamento dei “saperi disciplinari”,
perché mette in gioco una serie complessa e articolata di competenze.
Comune è anche l’apprezzamento per il modello dell’alternanza
teoria/prassi, intesa come alternanza di sperimentazione, analisi e
riflessione a partire dall’esperienza
I dispositivi di formazione indagati sono quelli che supportano
l’integrazione di esperienza e riflessione e aiutano a formare le
competenze
Lo sviluppo di competenze dell’insegnante
professionista (2)
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Le “competenze professionali” sono generalmente intese come
insieme diversificato di saperi professionali, “schemi d’azione” e
attitudini impiegate nell’esercizio della professione. Sono di ordine
cognitivo, affettivo, conativo e pratico
Questo flusso teorico vuole legittimare il superamento di precedenti
modelli magisteriali o artistico-artigianali (ai quali si imputa una
eccessiva soggettività-carismaticità o il ricorso a “trucchi del mestiere”
e modalità imitative) in favore di strategie poggiate su saperi razionali
e di una consapevole “expertise” dell’azione
Si riaffaccia, tuttavia, la necessità di fronteggiare una deriva
tecnicistica dell’insegnamento, reintroducendo una valorizzazione
della soggettività nell’insegnamento come pratica relazionalecomunicativa finalizzata a suscitare partecipazione all’esperienza
culturale
Le competenze professionali sono creative, flessibili, e non
meramente replicative perché rimane sempre una dimensione
“avventurosa” anche nell’insegnamento pianificato: per un verso il
docenteh opera “aggiustamenti” continui nel corso dell’interazione, per
altro egli sviluppa quella autentica metacompetenza professionale che
è il saper analizzare e valutare
“Gli uomini cercano sempre di evadere
sognando sistemi talmente perfetti
che più nessuno avrebbe bisogno
d’essere uomo”
(T.S. Eliot)