Autonomia, Autenticità e Azione nell`educazione

Autonomia, Autenticità e Azione
nell’educazione linguistica: per una
mappatura della
Valutazione Autentica
Viljo Kohonen
Convegno lend
Levico Terme 4.3.2010
Department of Teacher Education
“Vedere con occhi nuovi”
Il vero
Viaggio di Scoperta
non consiste nel
cercare nuove terre ma nel
Vedere con Occhi Nuovi
Department of Teacher Education
Sommario della
presentazione
1. Prospettive dell’educazione (linguistica)
2. Prospettive del ruolo del discente
nell’insegnamento/apprendimento di una
lingua straniera
3. Autonomia, autenticità e azione
nell’educazione linguistica
4. Per una mappatura della valutazione
autentica
5. Come sviluppare la crescita professionale
dell’insegnante come educatore
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1. Alcune prospettive
dell’educazione (linguistica)
• Docenti ed educatori lavorano in un
contesto storico (Carr & Hartnett 1996):
> Scuola come parte di società locali/europee
> scuole che praticano la democrazia per
promuovere una cittadinanza responsabile
> che tipo di cultura dell’insegnamento nella
nostra scuola?
>> Come vedo il mio compito come
insegnante (di lingue)?
Commissione Europea (Report 2007): i docenti
hanno un ruolo cruciale nel fornire educazione
di alta qualità per raggiungere la realizzazione
personale e sviluppare migliori abilità sociali
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Commissione Europea
(Report 2007)...
• L’insegnante è un attore sociale significativo
nell’educazione: i partenariati tra istituzioni
educative e comunità mirano a ridurre la
marginalizzazione nella società
• Preparare gli allievi ad essere persone che
apprendono autonomamente per tutta la vita
• Dimensione sociale/culturale dell’educazione:
prospettiva della cittadinanza UE : rispetto di
una comune base culturale + ricca diversità
nazionale e regionale
• Lo sviluppo delle qualifiche e delle competenze
del docente è una priorità chiave
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Apprendimento globale: costruire il
futuro nella scuola di oggi (Suárez-Orozco
2007)
1. Contesti di vita multiculturali > i propri
identità-lavoro culturali > autonomia come
persona
2. Costruire competenze di attore interculturale
3. Abilità di comunicazione, interazione, rete e
collaborazione
4. Orientamento riflessivo all’apprendimento
5. Pensiero critico > competenza meta-cognitiva
6. Apprendimento per tutta la vita: educazione
razionale + affettiva
7. Tolleranza dell’ambiguità e dell’incertezza
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Harald the Terrible
Department of Teacher Education
Harald the Terrible
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”Curling” ben-intenzionato affetto
genitoriale?/insegnamento?
Quale spazio per
le intenzioni
personali?
Obiettivi?
Abilità di studio?
Gestione del
proprio
apprendimento?
Riflessione?
Interazione?
Iniziativa?
Autonomia?
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2. Prospettive del ruolo del
discente
nell’educazione linguistica
• Come vediamo i nostri allievi/studenti? Che tipo
di immagini/teorie abbiamo: come parliamo di
loro? > Come agiamo in classe?
• Teorie educative: “opinioni e idee che gli allievi
[e i docenti] hanno circa l’apprendimento di una
seconda lingua” (Kalaja & Barcelos 2003)
• Immagini e teorie costituite socialmente sui
ruoli/doveri dei partecipanti al processo sociale di
insegnamento-apprendimento (spesso inconscio)
>> possono essere cambiate/modificate
attraverso l’interazione sociale:
consapevolezza
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Teorie educative
come risorsa
nell’apprendimento
• Philip Riley (2003): insegnare è come ”tessere
una tela”: noi creiamo la nostra realtà
pedagogica tramite i concetti che usiamo
• Occorre stare attenti a come tessiamo la
nostra “tela” professionale della nostra
quotidiana educazione linguistica > il nostro
agire in classe è guidato dalle nostre teorie
educative
>> consapevolezza critica delle teorie
attraverso la riflessione e
condivisione/interazione >> c’è bisogno di
una cultura di apprendimento/insegnamento
interattivo e collaborativo (Woods 2003)
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Concezioni del ”discente”:
tre metafore
Philip Riley (2003): il discente come ...
(1) Organismo fisico (riferimento alle teorie
behaviouristiche di stimolo-risposta; 1970s)
(2) Modello generalizzato di un ”processore”
di informazioni (linguistiche) (ricerca
cognitiva - una personalità ridotta; 1980s)
(3) Persona autonoma, orientata
all’obiettivo, con un’identità sociale (”Voce”
nelle teorie socio-culturali: Jiménez,
Kohonen, Lamb, Lantolf, van Lier, Little,
Vieira, Vygotsky)
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L’”apprendente”davanti a un
compito difficile?
Errori =
deficienze,
debolezze:
ciò che
l’allievo non
sa fare:
”Continua ad
arrampicare,
e un giorno
sarai ...”
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L’”apprendente” --> come
utilizzatore della lingua?
Enfasi su ciò che
si sa fare con la
lingua in termini
funzionali;
iniziativa;
prendere rischi;
esempi da pari;
supporto,
feedback:
scaffolding;
progressi a piccoli
passi;
obiettivi accessibili
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L’allievo come
utilizzatore della lingua:
• Una persona: il diritto di USARE la lingua, dall’inizio >
avere qualcosa di significativo da dire + coraggio e
abilità (sufficienti) per fare questo > ”sicurezza
comunicativa”
• atteggiamento orientato all’azione: l’allievo come attore
sociale > sviluppare l’indipendenza insieme con la
responsabilità sociale: capacità di prendere l’iniziativa
> educazione alla cittadinanza per un’Europa
multilingue e multiculturale (Common European
Framework, CUP 2001)
• Nuovo obiettivo per l’educazione linguistica: insegnare
agli allievi a diventare attori interculturali: sviluppo
della competenza interculturale comunicativa
(”Handlungskompetenz”)
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3. Autonomia, Autenticità e
Azione nell’educazione
linguistica
Autonomia (< greco autós ‘sé’ + nómos ‘legge, regola’) >
auto-direzione, indipendenza, separatezza > capacità
universale di crescere come persona nell’interazione
Autenticità (< greco authentees ‘creatore, autore’) >
prendere iniziative, essere autenticamente se stessi,
trovare la propria ‘voce’ personale: essere
“soggetti”/”autori” del proprio apprendimento; autenticità
dell’incontro in classe
Azione: identità nell’agire, sentire o fare; capacità mediata
socio-culturalmente di interagire con l’ambiente
(potenziale per cogliere opportunità)
> Concetti inter-connessi: approccio educativo olistico
tramite l’apprendimento esperienziale
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Prospettive verso
l’autonomia ...
• David Little (1991, 4), autonomia dello
studente: "capacità - di distacco, riflessione
critica, presa di decisioni e azione indipendente"
• Jiménez, Lamb & Vieira (2008, 1): “Competenza per
crescere come un partecipante auto-determinato,
socialmente responsabile e criticamente
consapevole in (e oltre) ambienti educativi, all’interno
di una visione dell’educazione come empowerment
(inter)personale e trasformazione sociale” >
coinvolge conoscenza + abilità + componente
affettiva > si applica a insegnanti E allievi: processi
paralleli di crescita personale
• Little (2004), tre principi dell’autonomia: (1) iniziativa
dell’apprendente; (2) riflessione dell’apprendente; (3)
uso appropriato della lingua che si sta IMPARANDO
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Prospettive verso
l’autonomia ...
• Charles Taylor (1991): siamo ciò che siamo
in quanto membri di una comunità
(riconoscimento da parte di altre persone
significative) > enhancing one’s personal
values as a life-long pursuit
• Autenticità come persona: auto-definizione
tramite dialogo: incontro personale, impegno
verso i valori e le norme della comunità
• Contesto sociale necessario per lo sviluppo
autonomo: regole condivise, rispetto
• Si sviluppa in una relazione personale col
mondo, tramite partecipazione/connectedness
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4. Mapping the terrain of
authentic assessment
From ”utopian dreams” to viable (language)
pedagogy through three conditions:
1. Coherent theoretical framework outlining
tangible educational principles and defining
the concepts to guide classroom action >>
understanding (“emic” perspective)
2. Appropriate pedagogical tools >> translating
the goals into consistent pedagogical
action: concrete practices and ground rules
3. Sustainable progress in manageable steps
over time: “the journey of a thousand miles
begins with a single step” > commitment to
shared site-based goals; time, effort
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Mapping authentic
assessment...
Basic principles of language education:
1. Support the pupil’s own goals and autonomy
2. Foster personal engagement in learning
3. Encourage pupil initiative and responsibility
4. Enhance meaningful learning as a whole
person approach
5. Emphasis on reflection, interaction and self/peer-assessment > develop self-regulation
6. Integration of social and affective learning
with cognitive and meta-cognitive goals
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Mapping authentic
assessment...
Properties of humanistic assessment:
• Positive: emphasize what learners ‘can do’
• Transparent: equal and shared process
between learning and teaching partners
• Integrated: forms part of learning and
teaching > site-based educational culture
• Constructive: informs learning and teaching
• Holistic: acknowledges learners as entire
human beings
• Inclusive: recognises the progress and
achievement of every learner
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Mapping authentic
assessment...
Two sides of the same ”pedagocal coin”:
A) Process evaluation: focusing the relevant
properties of learning to learn and learning to use
the target language, and developing the pupil’s
identity as an intercultural language user and
social actor > reflection + self/peer-assessment >
building capacity for critical self-assessment
B) Product evaluation using agreed-upon criteria of
language proficiency, such as the Council of
Europe’s Common Reference Levels of
Competence (CEFR, 2001, 24–27), or any other
set of well-defined criteria used locally, regionally
or nationally > self and external assessment
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Mapping authentic
assessment...
Evaluation for learning, rather than, of
learning: variety of tools:
• FL as the medium of teaching/ interaction; oral interviews
• Writing tasks (with a guided variety of topics and registers)
• Projects and exhibitions (with open-ended oral or written
reports; ICT technology, e.g. video clips on mobile phones)
• Constructed-response items (to open-ended questions) >
increased openness/ pupils’ options: contents and processes
• Teacher observation (of students’ work in class, making notes)
> basis for pedagogical guidance: knowledge of the pupil
• Portfolios (focusing on student progress over time, with
self/peer-assessment of the spoken/written tasks)
>> emphasis on reflection and interaction as a prerequisite
for self/peer-assessment >> development of pupil
autonomy >> understanding of what, why, and how
Department of Teacher Education
5. Enhancing language teachers’
professional growth as educators
Al Gore: two ways of progressing
(Nobel Prize
Interview Dec. 2007):
If you want to go quickly,
go alone.
If you want to go far,
go together.
(an African saying)
Department of Teacher Education
Two dimensions in teacher
growth...
1.Professional development and teaching
within a the individual-cognitive
dimension: cultural socialization for
teacher isolation (cf. Dan Lortie 1975,
Schoolteacher)
2.Professional growth and work within a
social-interactive/ sociocultural
dimension: cultural socialization for
collegial collaboration
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Teacher Isolation
”I did it my way...”
Individual - Cognitive Dimension
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Teacher Collaboration
”I did it our way...”
Social-Interactive Dimension
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Teacher growth: becoming/ being
a social actor…
A. Language and linguistics expertise: languages/
linguistics > traditional “FL” identity as a linguist
B. Pedagogical expertise: knowledge of pupils > how to
guide them individually > facilitate their language/
study/ social skills development > pedagogical identity
as a curriculum developer
C. Capacity for school development: understand
personal/ institutional change processes > develop
school as a collegial work place > collegial identity as
a social actor in school/ community -> networking and
collaboration (also cross-curricular undertakings)
Department of Teacher Education
Professionalism as collective
knowledge creation…
• Innovative knowledge creation: going
beyond the frontiers of current knowledge
> work at the edge of understanding >
take on new challenges > stretching out:
“surpassing ourselves” (Bereiter &
Scardamalia 1993; Bereiter 2002).
• Collective professional empowerment:
work on increasingly challenging tasks >
collegial interaction/ dialogue as an
essential source of professional renewal.
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Understanding FL classrooms
• FL classrooms as communities of practice
with complex social relationships (Lave &
Wenger 2003)
• Situated classroom discourse: participants
talk to each other in the context of a shared
history of interaction
> focus on understanding the contextual nature
of classroom “problems” in the first place > a
puzzle-oriented view of classroom life,
inviting the participants (teacher + pupils) to
be seekers after their understandings.
Department of Teacher Education
Four major elements in ”new” FL
acquisition theory (Swain & Deters, MLJ 91/2007)
1.
2.
3.
4.
Sociocultural theory: importance of complex
interaction (”ZPD”, Vygotsky; Bruner: ”scaffolding”)
Situated learning: becoming a member of
community through participation; degrees of access
to resources > developing agency (Lave, Wenger)
Poststructuralism: creating personal positions/
meanings/ identities in social practices/discourse
Teaching/learning as dialogue: significance of
interaction for agency (Bakhtin; Buber: ”I – thou/ it”)
> shift of emphasis from cognitive to social and
affective learning >> more complex understanding of
FL learning >> qualitative research: ethnography,
(auto)biography, narrative, reflection, observation:
”exploratory practice” (Allwright 2006)
Department of Teacher Education
To conclude with the
conference organizers:
“I Understand My Special
Opportunities,
Can Promote my Individual
Career and
Have Choices I can make”
Department of Teacher Education