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"IL CORPO E IL MOVIMENTO” NELLA SCUOLA DELL`INFANZIA

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"IL CORPO E IL MOVIMENTO” NELLA SCUOLA DELL`INFANZIA
UNIONE NAZIONALE VETERANI DELLO SPORT
- Commissione Nazionale Cultura Ente accreditato/qualificato dal Ministero dell'Istruzione, del'Universtà e della
Ricerca per la formazione del personale direttivo e docente della scuola
Progetto Scuola dell'Infanzia
"IL CORPO E IL MOVIMENTO”
NELLA SCUOLA DELL'INFANZIA
a cura di Pasquale Piredda *
"GIOCHIAMO CON IL CORPO"
Sottotitoli:
“il gioco di movimento come mezzo di sviluppo delle personali
potenzialità conoscitive, abilitative e creative”
“l’attività motoria come mezzo di sviluppo del linguaggio corporeo”
“l’attività motoria come strumento di socializzazione,
inclusione e integrazione”
“l’attività motoria come strumento privilegiato
per l’educazione alla salute”
1
PRESENTAZIONE
La Commissione Cultura dell'Unione Nazionale Veterani dello Sport, allo scopo di approfondire, nel quadro
del "Progetto Scuola", le problematiche relative ai modelli concettuali dell'educazione motoria nella Scuola
dell'Infanzia, intende, con questo contributo, individuare alcune linee guida che possano offrire agli
insegnanti un' occasione di riflessione sull' impianto epistemologico ( status ) del Campo di Esperienza
"Il Corpo e il Movimento" contenuto nelle Indicazioni Nazionali per il curricolo e, nello stesso tempo,
proporre una serie di orientamenti operativi sui criteri di programmazione degli interventi (Unità di
Apprendimento) , legati alla quotidianità esperienziale di fare scuola.
A tal fine viene fornito, come premessa, il testo ministeriale delle Indicazioni Nazionali, che fissa gli
obiettivi generali, gli obiettivi di apprendimento e i relativi traguardi per lo sviluppo delle competenze dei
bambini relativi ai vai campi di esperienza .
LA SCUOLA DELL’INFANZIA
Premessa delle Indicazioni Nazionali
(Testo Ministeriale)
La Scuola dell’infanzia statale e paritaria, si rivolge a tutte le bambine e i bambini dai tre ai sei anni di età.
.........essa si pone la finalità di promuovere nei bambini lo sviluppo dell’identità, dell’autonomia, della
competenza e li avvia alla cittadinanza.
Consolidare l’identità significa vivere serenamente tutte le dimensioni del proprio io, star bene, essere
rassicurati nella molteplicità del proprio fare e sentire, sentirsi sicuri in un ambiente sociale allargato,
imparare a conoscersi e ad essere riconosciuti come persona unica e irripetibile. Vuol dire sperimentare
diversi ruoli e forme d’identità: quelle di figlio, alunno, compagno, maschio o femmina, abitante di un
territorio, membro di un gruppo, appartenente a una comunità sempre più ampia e plurale, caratterizzata da
valori comuni, abitudini, linguaggi, riti, ruoli.
Sviluppare l’autonomia significa avere fiducia in sé e fidarsi degli altri; provare soddisfazione nel fare da sé
e saper chiedere aiuto o poter esprimere insoddisfazione e frustrazione elaborando progressivamente
risposte e strategie; esprimere sentimenti ed emozioni; partecipare alle decisioni esprimendo opinioni,
imparando ad operare scelte e ad assumere comportamenti e atteggiamenti sempre più consapevoli.
Acquisire competenze significa giocare, muoversi, manipolare, curiosare, domandare, imparare a riflettere
sull’esperienza attraverso l’esplorazione, l’osservazione e il confronto tra proprietà, quantità,
caratteristiche, fatti; significa ascoltare e comprendere narrazioni e discorsi, raccontare e rievocare azioni
ed esperienze e tradurle in tracce personali e condivise; essere in grado di descrivere, rappresentare e
immaginare, “ripetere”, con simulazioni e giochi di ruolo, situazioni ed eventi con linguaggi diversi.
Vivere le prime esperienze di cittadinanza significa sviluppare l’altro da sé e attribuire progressiva
importanza agli altri e ai loro bisogni; rendersi sempre meglio conto della necessità di stabilire regole
condivise; implica il primo esercizio del dialogo che è fondato sulla reciprocità dell’ascolto, l’attenzione al
punto di vista dell’altro e alle diversità di genere, il primo riconoscimento di diritti e doveri uguali per tutti;
significa porre le fondamenta di un comportamento eticamente orientato, rispettoso degli altri, dell’ambiente
e della natura.
Tali finalità sono perseguite attraverso l’organizzazione di un ambiente di vita, di relazioni e di
apprendimento di qualità, garantito dalla professionalità degli operatori e dal dialogo sociale ed educativo
con le famiglie e con la comunità.
I BAMBINI, LE FAMIGLIE, I DOCENTI, L’AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
I bambini
I bambini sono il nostro futuro e la ragione più profonda per conservare e migliorare la vita comune sul
nostro pianeta. Sono espressione di un mondo complesso inesauribile, di energie, potenzialità, sorprese e
anche di fragilità – che vanno conosciute, osservate e accompagnate con cura, studio, responsabilità e
attesa. Sono portatori di speciali e inalienabili diritti, codificati internazionalmente, che la scuola per prima
é chiamata a rispettare.
I bambini giungono alla scuola dell’infanzia con una storia: in famiglia, al nido di infanzia o alla sezione
primavera hanno imparato a muoversi e ad entrare in contatto con gli altri con livelli crescenti, ma ancora
incerti, di autonomia; hanno sperimentato le prime e più importanti relazioni; hanno vissuto emozioni ed
interpretato ruoli attraverso il gioco e la parola; hanno intuito i tratti fondamentali della loro cultura, hanno
iniziato a porsi domande di senso sul mondo e la vita.
Ogni bambino é, in sé diverso e unico e riflette anche la diversità degli ambienti di provenienza che oggi
conoscono una straordinaria differenziazione di modelli antropologici ed educativi, che comprendono
famiglie equilibrate e ricche di proposte educative accanto ad altre più fragili e precarie; una presenza
genitoriale sicura ma anche situazioni diverse di assenza; il rispetto per chi è bambino insieme al rischio
della frettolosità e del precoce coinvolgimento nelle dinamiche della vita adulta.
I bambini sono alla ricerca di legami affettivi e di punti di riferimento, di conferme e di serenità e, al
contempo, di nuovi stimoli emotivi, sociali, culturali, di ritualità, ripetizioni, narrazioni, scoperte.
La scuola dell’infanzia si presenta come un ambiente protettivo, capace di accogliere le diversità e di
promuovere le potenzialità di tutti i bambini, che fra i tre e i sei anni esprimono una grande ricchezza di
bisogni ed emozioni, che sono pronti ad incontrare e sperimentare nuovi linguaggi, che pongono a se stessi,
ai coetanei e agli adulti domande impegnative inattese, che osservano e interrogano la natura, che
elaborano le prime ipotesi sulle cose, sugli eventi, sul corpo, sulle relazioni, sulla lingua, sui diversi sistemi
simbolici e sui media, dei quali spesso già fruiscono non soltanto e non sempre in modo passivo; e
sull’esistenza di altri punti di vista.
La scuola dell’infanzia riconosce questa pluralità di elementi che creano tante possibilità di crescita,
emotiva e cognitiva , per far evolvere le potenzialità di tutti e di ciascuno, creare la disponibilità nei bambini
a fidarsi e ad essere accompagnati, nell’avventura della conoscenza. La scuola promuove lo star bene e un
sereno apprendimento attraverso la cura degli ambienti, la predisposizione degli spazi educativi, la
conduzione attenta dell’intera giornata scolastica.
Le famiglie
Le famiglie sono il contesto più influente per lo sviluppo affettivo e cognitivo del bambino. Nella diversità
alla vita della scuola, di stili di vita, di culture, di scelte etiche e religiose, esse sono portatrici di risorse che
devono essere valorizzate nella scuola, per far crescere una solida rete di scambi comunicativi e di
responsabilità condivise.
L’ingresso dei bambini nella scuola dell’infanzia è una grande occasione per prendere più chiaramente
coscienza delle responsabilità genitoriali. Mamme e papà (ma anche i nonni, gli zii, i fratelli e le sorelle)
sono stimolati a partecipare alla vita della scuola, condividendone finalità e contenuti, strategie educative e
modalità concrete per aiutare i piccoli a crescere e imparare, a diventare più “forti” per un futuro che non è
facile da prevedere e decifrare.
Per i genitori che provengono da altre nazioni e che sono impegnati in progetti di vita di varia durata per i
loro figli nel nostro paese, la scuola si offre come uno spazio pubblico per costruire rapporti di fiducia e
nuovi legami di comunità. Modelli culturali ed educativi, esperienze religiose diverse, ruoli sociali e di
genere hanno modo di confrontarsi, di rispettarsi e di evolvere verso i valori di convivenza in una società
aperta e democratica.
Le famiglie dei bambini con disabilità trovano nella scuola un adeguato supporto capace di promuovere le
risorse dei loro figli, attraverso il riconoscimento delle differenze e la costruzione di ambienti educativi
accoglienti e inclusivi, in modo che ciascun bambino possa trovare attenzioni specifiche ai propri bisogni e
condividere con gli altri il proprio percorso di formazione.
I docenti
La presenza di insegnanti motivati, preparati, attenti alle specificità dei bambini e dei gruppi di cui si
prendono cura, è un indispensabile fattore di qualità per la costruzione di un ambiente educativo
accogliente, sicuro, ben organizzato, capace di suscitare la fiducia dei genitori e della comunità.
Lo stile educativo dei docenti si ispira ai criteri di ascolto, accompagnamento, interazione partecipata,
mediazione comunicativa, con una continua capacità di osservazione del bambino, di presa in carico del suo
“mondo” , di lettura delle sue scoperte, di sostegno e incoraggiamento all’evoluzione dei suoi
apprendimenti verso forme di conoscenza sempre più autonome e consapevoli.
La progettualità si esplica nella capacità di dare senso e intenzionalità all’intreccio di spazi, tempi, routine e
attività, promuovendo un coerente contesto educativo, attraverso un’appropriata regia pedagogica. La
professionalità docente si arricchisce attraverso il lavoro collaborativo, la formazione continua in servizio,
la riflessione sulla pratica didattica, il rapporto adulto con i saperi e la cultura. La costruzione i una
comunità professionale ricca di relazioni, orientata all’innovazione e alla condivisione di conoscenze, è
stimolata dalla funzione di leadership educativa della dirigenza e dalla presenza di forme di coordinamento
pedagogico.
L’ambiente di apprendimento
Il curricolo della scuola dell’infanzia non coincide con la sola organizzazione delle attività didattiche che si
realizzano nella sezione e nelle intersezioni, negli spazi esterni, nei laboratori, negli ambienti di vita
comune, ma si esplica in un’equilibrata integrazione di momenti di cura, di relazione, di apprendimento,
dove le stesse routine (l’ingresso, il pasto, la cura del corpo, il riposo, ecc.) svolgono una funzione di
regolazione dei ritmi della giornata e si offrono come “base sicura” per nuove esperienze e nuove
sollecitazioni.
L’apprendimento avviene attraverso l’azione, l’esplorazione, il contatto con gli oggetti, la natura, l’arte, il
territorio, in una dimensione ludica, da intendersi come forma tipica di relazione e di conoscenza. Nel gioco,
particolarmente in quello simbolico, i bambini si esprimono, raccontano, rielaborano in modo creativo le
esperienze personali e sociali. Nella relazione educativa, gli insegnanti svolgono una funzione di mediazione
e di facilitazione e, nel fare propria la ricerca dei bambini, li aiutano a pensare e a riflettere meglio,
sollecitandoli a osservare, descrivere, narrare, fare ipotesi, dare e chiedere spiegazioni in contesti
cooperativi e di confronto diffuso.
L’organizzazione degli spazi e dei tempi diventa elemento di qualità pedagogica dell’ambiente educativo e
pertanto deve essere oggetto di esplicita progettazione e verifica . I n particolare:
- lo spazio dovrà essere accogliente, caldo, ben curato, orientato dal gusto estetico, espressione della
pedagogia e delle scelte educative di ciascuna scuola. Lo spazio parla dei bambini, del loro valore, dei loro
bisogni di gioco, di movimento, di espressione, di intimità e di socialità, attraverso l’ambientazione fisica, la
scelta di arredamenti e oggetti volti a creare un luogo funzionale e invitante;
- il tempo disteso consente al bambino di vivere con serenità la propria giornata, di giocare, esplorare,
parlare, apire, sentirsi padrone di sé e delle attività che sperimenta e nelle quali si esercita.
L’osservazione, nelle sue diverse modalità, rappresenta uno strumento fondamentale per conoscere e
accompagnare il bambino in tutte le sue dimensioni di sviluppo, rispettandone l’originalità, l’unicità, le
potenzialità attraverso un atteggiamento di ascolto, empatia e rassicurazione. La pratica della
documentazione va intesa come processo che produce tracce, memoria e riflessione, negli adulti e nei
bambini, rendendo visibili le modalità e i percorsi di formazione e permettendo di apprezzare i progressi
dell’apprendimento individuale e di gruppo. L’attività di valutazione nella scuola dell’infanzia risponde ad
una funzione di carattere formativo, che riconosce, accompagna, descrive e documenta i processi di crescita,
evita di classificare e giudicare le prestazioni dei bambini, perché è orientata a esplorare e incoraggiare lo
sviluppo di tutte le loro potenzialità. Analogamente, per l’istituzione scolastica, le pratiche
dell’autovalutazione, della valutazione esterna, della rendicontazione sociale, sono volte al miglioramento
continuo della qualità educativa.
I CAMPI DI ESPERIENZA
Gli insegnanti accolgono, valorizzano ed estendono le curiosità, le esplorazioni, le proposte dei bambini e
creano occasioni di apprendimento per favorire l’organizzazione di ciò che i bambini vanno scoprendo.
L’esperienza diretta, il gioco, il procedere per tentativi ed errori, permettono al bambino, opportunamente
guidato, di approfondire e sistematizzare gli apprendimenti. Ogni campo di esperienza offre un insieme di
oggetti, situazioni, immagini e linguaggi, riferiti ai sistemi simbolici della nostra cultura, capaci di evocare,
stimolare, accompagnare apprendimenti progressivamente più sicuri.
Nella scuola dell’infanzia i traguardi per lo sviluppo della competenza suggeriscono all’insegnante
orientamenti, attenzioni e responsabilità nel creare piste di lavoro per organizzare attività ed esperienze
volte a promuovere la competenza, che a quest’età va intesa in modo globale e unitario.
I CAMPI DI ESPERIENZA PRESENTI NELLE INDICAZIONI NAZIONALI
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Il sé e l’altro
Il corpo e il movimento
Immagini, suoni, colori
I discorsi e le parole
La conoscenza del mondo
LE COORDINATE DI RIFERIMENTO E
LE FINALITA’ EDUCATIVE DEL CAMPO DI ESPERIENZA:
“IL CORPO E IL MOVIMENTO”
PREMESSA PEDAGOGICA
Negli ultimi anni, grazie al contributo di diverse scienze, si è andata maturando una nuova presa di coscienza
collettiva sul ruolo della corporeità, che le conferisce una pluralità di significati e le apre nuove prospettive
anche in funzione educativa.
Le teorie contemporanee della corporeità, superando la limitatezza concettuale del “corpo-cosa”, tipico del
movimento realista e quello di “corpo-strumento”, sostenuto dalle correnti idealiste, considerano il corpo
umano come elemento costitutivo dell’identità della persona, ossia della sua presenza e della sua situazione
esistenziale di essere nel mondo.
Infatti le istanze pedagogiche delle nuove scuole di pensiero sono finalmente approdate al riconoscimento
istituzionale che il bambino ha un "corpo valore" che fa il suo ingresso a scuola con diritto di piena
cittadinanza. Il corpo, e in particolare, il corpo che si muove, aiuta il bambino ad esplorare, a scoprire, ad
osservare, a sperimentare, ad agire sulle cose e sul mondo ed a percepirne i simboli ed i significati.
L'esplorazione, la scoperta del mondo è dapprima una esplorazione motoria: bisogna toccare, manipolare,
spostare gli oggetti, lanciarli, riprenderli, arrampicarsi sopra, mettersi dentro, sotto, per "imparare" le forme,
le dimensioni, le direzioni, gli orientamenti, le superfici, i volumi, ecc.
L'attività motoria assume , quindi, nella Scuola dell'Infanzia, la sua giusta legittimazione sul piano culturale e
si pone come un sapere di riferimento irrinunciabile nel processo di sviluppo del bambino. Le Indicazioni
per il curricolo in questo ordine di scuola , nella parte introduttiva , evidenziano, in modo chiaro, che la
prospettiva della Scuola dell'Infanzia consiste nel rafforzamento dell'identità personale e dell'autonomia del
bambino sotto il profilo corporeo, intellettuale e psicodinamico. Un posto particolare viene, poi, riconosciuto
al gioco, inteso ambito privilegiato in cui si sviluppa la capacità di trasformazione simbolica attraverso
l'imitazione, l'assunzione di ruoli diversi, la sperimentazione di comportamenti ed emozioni, l'uso flessibile e
articolato di linguaggi, il confronto tra desiderio e realtà, immaginazione e dati di fatto e possibilità
operative.. Il gioco non rappresenta, dunque, un'attività accessoria o ricreativa, ma un potente strumento
pedagogico che coinvolge il bambino nelle sue manifestazioni esistenziali fondamentali del conoscere, del
fare e del sentire.
L’affermarsi di una nuova teoria della corporeità umana ha profondamente influenzato la pratica dell’attività
motoria, che oltre alla funzione abilitativo-prestativa ed igienico-salutistica (che investe il campo del saper
fare), svolge un ruolo determinante per lo sviluppo delle competenze per la vita (life skills), riferite alla sfera
del saper essere.
Gli studi più recenti dimostrano che l’area corporea e quindi il movimento, che ne presenta la sua
esteriorizzazione espressiva e la sua proiezione dinamica nello spazio, è in rapporto costante con tutte gli
altri fenomeni della personalità e precisamente: con le funzioni dell’area mentale, dell’area emotivo-affettiva
e dell’area sociale.
Il Piaget arriva ad affermare che il movimento è alla base della vita psichica e che “tutti i meccanismi
conoscitivi riposano sulla motricità”.
Merlaleau-Ponty pone in rilievo il legame fra la funzione motoria e la percezione, per cui le altre funzioni
“non sono che aspetti di un’unica totalità e che la percezione dell’altro e del mondo e quella del corpo
proprio formano un sistema”.
Gli studiosi Getman e Kephart sostengono che l’attività motoria è condizione indispensabile per lo
sviluppo intellettivo ed è quindi indispensabile per costruire l’apprendimento.
I due scienziati, infatti, mettono anche in rilievo che un bambino impacciato nei movimenti evidenzia lacune
fondamentali nell’apprendimento e perciò il tipo di terapia di cui ha bisogno non può essere che di tipo
motorio.
Si può, allora, concludere che lo sviluppo motorio e quello mentale procedono in stretta connessione, per cui
non è possibile, almeno nelle prime fasi evolutive, darne una valutazione distinta; solo in seguito il loro
progresso sarà più differenziato, anche se il rapporto di interazione non mancherà mai del tutto.
Il rapporto reciproco tra motricità e sviluppo mentale si presenta assai florido dai tre ai cinque anni,
mentre diminuisce in modo rilevante dagli otto anni in su.
Sulla base di tale premessa ne consegue che l’apprendimento dell’atto motorio è strettamente collegato non
solo alle funzioni coordinative e condizionali, ma anche e soprattutto alle funzioni psicologiche del bambino
(senso-percezione, immaginazione, pensiero, intelligenza, volizione, attenzione, motivazione, memoria,
affettività). L’educazione al movimento e col movimento risponde, dunque, al principio della totalità, in
quanto arricchendo e sviluppando capacità e qualità di ordine motorio, mobilita una serie di dinamiche, che
aiutano il bambino a sviluppare un tipo di intelligenza duttile, a padroneggiare il proprio corpo, a dominare
situazioni sempre nuove e problematiche e, quindi, a modificare in termini positivi il suo comportamento.
Il presente contributo, che interpreta lo spirito alle Indicazioni Nazionali, riferite alla Scuola dell’Infanzia,
parte dalla necessaria considerazione che un progetto formativo basato sullo sviluppo della motricità non
debba considerarsi come un’attività speciale, aggiuntiva o semplicemente evasiva e nemmeno come
ampliamento, arricchimento ed espansione della normale attività didattica curriculare, ma debba, invece,
inserirsi, a pieno titolo, all’interno dell’itinerario educativo generale, che consideri il sapere legato al
movimento come un sapere non secondario rispetto agli altri saperi, in grado di interpretare e manifestare i
vari modi di essere, di pensare ed agire del bambino, che sono sempre presenti nel suo processo di crescita,
maturazione e sviluppo.
Le Linee Guida Ministeriali, presenti nelle Indicazioni Nazionali per il Curricolo costituiscono l’orizzonte
e la bussola di riferimento per promuovere nei bambini lo sviluppo dell’identità, dell’autonomia, della
competenza e che li avvii allo sviluppo della cittadinanza..
Pur nell’approccio globale che la caratterizza, la Scuola dell’Infanzia, nell’ambito dei vari Campi di
Esperienza, intesi come luoghi del fare e dell’agire dell’alunno, individua e definisce precise aree di
intervento.
In esse si costruiscono i prerequisiti strutturali e funzionali, in maniera progressivamente orientata, ma non
anticipatoria, verso i saperi disciplinari e verso le attività educative finalizzate a promuovere lo sviluppo
delle competenze per la vita (life skills).
I Campi di esperienza svolgono una funzione di “raccordo” tra l’esperienza ancora indifferenziata dei primi
anni di vita (anni che precedono l’ingresso nella Scuola dell’Infanzia) e le prime forme di organizzazione
disciplinare, che si svilupperanno poi gradualmente, nel corso della successiva esperienza scolastica.
Le attività per il bambino di 3/5 anni sono di carattere proto-disciplinare, nel senso che esse attivano e
promuovono l’acquisizione dei nuclei concettuali, generativi del sapere e delle competenze simboliche di
base.
Gli studi effettuati da Knudsen della Standford University, dimostrano che un ambiente ricco e stimolante e
l’uso di strumenti didattici adeguati può incidere, in modo determinante, nell’acquisizione di abilità e
conoscenze dei bambini, riuscendo a nutrire il cervello, modificandone in modo intenso, rapido e permanente
la sua struttura e “realizzando la base di continui collegamenti neuronali, che non saranno più possibili
nell’età adulta, ma su cui, in futuro, possono essere consolidati i nuovi apprendimenti” (G. Friedrich e G.
Preiss, 2003)
In tal senso, il Campo di esperienza “Corpo e Movimento” si propone come vero e proprio laboratorio delle
intelligenze simboliche, in cui i bambini fanno esperienze di vita calde e di prima mano, sviluppano le
prime competenze di lettura del mondo, attraverso la mediazione del corpo, medium fondamentale della
conoscenze, delle abilità, della comunicazione e della relazione.
Sempre attraverso il corpo i bambini acquisiscono le categorie spazio-temporali e i principi basilari
dell’ordine e della misura, esplorano la natura, entrano in rapporto diretto col mondo delle cose e col mondo
degli altri, ampliano e arricchiscono il linguaggio verbale e il linguaggio non verbale, che lo aiutano a
pensare, progettare, agire.
L’aspetto centrale dell’espressione corporea è, inoltre, rappresentato dall’esternazione delle emozioni, che
spesso nella vita quotidiana cerchiamo di controllare.
Le esperienze motorie sviluppano certamente le capacità di acquisire il senso del proprio sé fisico, di
interpretare e governare il proprio corpo, ma giocano anche un ruolo fondamentale, di tipo trasversale,
coniugabile con gli altri Campi di esperienza ( Il sé e l’altro, Immagini, suoni, colori, I discorsi e le
parole, La conoscenza del mondo).
Proponiamo, qui di seguito, il testo delle Nuove Indicazioni Nazionali per il Curricolo, che offrono i nuclei
fondanti della motricità, i suoi orizzonti culturali di riferimento e le linee guida fondamentali per i Traguardi
per sviluppo delle competenze.
INDICAZIONI NAZIONALI PER IL CURRICOLO
DELLA SCUOLA DELL’ INFANZIA
IL CAMPO DI ESPERIENZA “IL CORPO E IL MOVIMENTO”
- Testo Ministeriale Traguardi per lo sviluppo delle competenze
Il bambino vive pienamente la propria
corporeità, ne percepisce il potenziale
comunicativo ed espressivo, matura condotte
che gli consentono una buona autonomia nella
gestione della giornata a scuola
Contenuti e Obiettivi di Apprendimento
- I bambini prendono coscienza del proprio corpo,
utilizzandolo fin dalla nascita come strumento di
conoscenza di sé nel mondo. Muoversi è il primo
fattore di apprendimento: cercare, scoprire, giocare,
saltare, correre a scuola è fonte di benessere e di
equilibrio psico-fisico. L’azione del corpo fa vivere
emozioni e sensazioni piacevoli, di rilassamento e di
tensione, ma anche la soddisfazione del controllo dei
gesti, nel coordinamento con gli altri; consente di
sperimentare potenzialità e limiti della propria fisicità,
rendendoli più consapevoli dei rischi dei movimenti
incontrollati.
- I bambini “portano” a scuola il loro corpo, ci
giocano, comunicano, si esprimono con la mimica, si
travestono, si mettono alla prova, lo rappresentano:
anche in questi modi percepiscono la completezza del
proprio sé, consolidando autonomia e sicurezza
emotiva.
Riconosce i segnali e i ritmi del proprio corpo,
le differenze sessuali e di sviluppo e adotta
pratiche corrette di cura di sé, di igiene e di
sana alimentazione
Prova piacere nel movimento e sperimenta
schemi posturali e motori, li applica nei giochi
individuali e di gruppo, anche con l’uso di
piccoli attrezzi ed è in grado di adattarli alle
situazioni ambientali all’interno della scuola e
all’aperto
- Il corpo ha potenzialità espressive e comunicative
che si realizzano in un linguaggio caratterizzato da
una propria struttura e da regole che il bambino
impara a conoscere attraverso specifici percorsi di
apprendimento : le esperienze motorie consentono di
integrare i diversi linguaggi, di alternare la parola e i
gesti , di accompagnare la fruizione musicale, di
favorire la costruzione dell’immagine di sé e
l’elaborazione dello schema corporeo
- Le attività informali, di routine e di vita quotidiana,
la vita e i giochi all’aperto sono altrettanto importanti
dell’uso dei piccoli attrezzi e strumenti, del movimento
libero o guidato in spazi dedicati, dei giochi
psicomotori e possono essere occasione per
l’educazione alla salute attraverso una
sensibilizzazione alla corretta alimentazione e
all’igiene personale.
- La Scuola dell’Infanzia mira a sviluppare
gradualmente nel bambino la capacità di leggere,
capire, e interpretare i messaggi provenienti dal corpo
proprio e altrui, di rispettarlo e di averne cura, di
esprimersi e di comunicare attraverso di esso per
giungere ad affinarne le capacità percettive e di
conoscenza degli oggetti, la capacità di orientarsi
nello spazio, di muoversi e di comunicare secondo
fantasia e creatività.
Contro l’esecuzione del gesto, valuta il rischio,
si coordina con gli altri nei giochi di
movimento, nella danza, nella comunicazione
espressiva.
Conosce il proprio corpo, le sue diverse parti e
rappresenta il corpo in stasi e in movimento
I CAMPI DI ESPERIENZA
Le Indicazioni Nazionali del Curricolo riferite alla Scuola dell’Infanzia, declinate nei vari Campi di
Esperienza, sottolineano la necessità/finalità di promuovere nei bambini lo sviluppo dell’identità,
dell’autonomia, della competenza e della cittadinanza.
L’ esperienza diretta, il gioco, il procedere per tentativi ed errori, permettono al bambino, opportunamente
guidato, di approfondire e sistematizzare gli apprendimenti.
Ogni Campo di Esperienza offre un insieme di oggetti, situazioni, immagini e linguaggi, riferiti ai sistemi
simbolici della nostra cultura, capaci di evocare, stimolare, accompagnare apprendimenti
progressivamente più sicuri.
Nella Scuola dell’Infanzia i Traguardi per lo sviluppo della competenza suggeriscono all’insegnante
orientamenti, attenzioni e responsabilità nel creare piste di lavoro per organizzare attività di esperienze volte
a promuovere la competenza, che a quest’età va intesa in modo globale e unitario”
IL CAMPO DI ESPERIENZA “ IL CORPO E IL MOVIMENTO ”
“I bambini prendono coscienza del proprio corpo, utilizzandolo fin dalla nascita come strumento di
conoscenza di sé nel mondo. Muoversi è il primo fattore di apprendimento: cercare, scoprire, giocare,
saltare, correre a scuola è fonte di benessere e di equilibrio psico-fisico.
L’azione del corpo fa vivere emozioni e sensazioni piacevoli, di rilassamento e di tensione, ma anche la
soddisfazione del controllo dei gesti, nel coordinamento con gli altri; consente di sperimentare potenzialità e
limiti della propria fisicità, sviluppando nel contempo la consapevolezza dei rischi di movimenti
incontrollati.
I bambini “portano” a scuola il loro corpo, ci giocano e lo rappresentano, comunicano, si esprimono con la
mimica, si travestono, si mettono alla prova, anche in questi modi percepiscono la completezza del proprio
sé, consolidando autonomia e sicurezza emotiva.
Il corpo ha potenzialità espressive e comunicative che si realizzano in un linguaggio caratterizzato da una
propria struttura e da regole che il bambino impara a conoscere attraverso specifici percorsi di
apprendimento: le esperienze motorie consentono di integrare i diversi linguaggi, di alternare la parola e i
gesti, di accompagnare la fruizione musicale, di accompagnare narrazioni, di favorire la costruzione
dell’immagine di sé e l’elaborazione dello schema corporeo.
Le attività informali, di routine e di vita quotidiana, la vita e i giochi all’aperto sono altrettanto importanti
dell’uso di piccoli attrezzi e strumenti, del movimento libero o guidato in spazi dedicati, dei giochi psicomotori e possono essere occasione per l’educazione alla salute attraverso una sensibilizzazione alla corretta
alimentazione e all’igiene personale.
La scuola dell’infanzia mira a sviluppare gradualmente nel bambino la capacità di leggere e interpretare i
messaggi provenienti dal corpo proprio e altrui, rispettandolo e avendone cura. La scuola dell’infanzia mira
altresì a sviluppare la capacità di esprimersi e di comunicare attraverso il corpo per giungere ad affinarne
le capacità percettive e di conoscenza degli oggetti, la capacità di orientarsi nello spazio, di muoversi e di
comunicare secondo fantasia e creatività”.
TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLA COMPETENZA
“Il bambino vive pienamente la propria corporeità, ne percepisce il potenziale comunicativo ed espressivo,
matura condotte che gli consentono una buona autonomia nella gestione della giornata a scuola.
Riconosce i segnali e i ritmi del proprio corpo, le differenze sessuali e di sviluppo e adotta pratiche corrette
di cura di sé, di igiene e di sana alimentazione.
Prova piacere nel movimento e sperimenta schemi posturali e motori, li applica nei giochi individuali e di
gruppo, anche con l’uso di piccoli attrezzi ed è in grado di adattarli alle situazioni ambientali all’interno
della scuola e all’aperto. Controlla l’esecuzione del gesto, valuta il rischio, interagisce con gli altri nei
giochi di movimento, nella danza, nella comunicazione espressiva. Riconosce il proprio corpo, le sue diverse
parti e rappresenta il corpo fermo e in movimento”.
LINEE GUIDA PER UN PROGETTO DI VALORIZZAZIONE E POTENZIAMENTO
DEL CAMPO DI ESPERIENZA “IL CORPO E IL MOVIMENTO”
Sulla base dei nuclei fondanti del Campo di Esperienza “Il Corpo e il Movimento”, sopra esposti, un
percorso formativo mirato, rivolto ai bambini della fascia di età fra i 3 e i 5 anni, offre loro l’opportunità di
avvicinarsi ad un’attività fisica strutturata, per educarli alla cultura del movimento e a uno stile di vita, che
contrasti i problemi causati dalla ipocinesia (mancanza o scarsità di movimento), e per sensibilizzarli all’uso
del linguaggio del corpo come strumento di comunicazione e relazione che favoriscano, anche, il processo di
accoglienza, di inclusione e di integrazione dei bambini diversamente abili, ma anche dei bambini di lingue
e culture diverse.
Bisogna riconoscere che non può essere assegnato alla sola Educazione Motoria il compito di migliorare
la relazione fra i componenti del gruppo classe, ma non si può negare che il lavoro svolto in palestra
o in altri spazi ludici, rappresenta “un momento privilegiato , quasi descolarizzato”, di interazione sociale,
che mette in gioco una serie di elementi relazionali spesso latenti nel bambino durante il lavoro in classe.
E', dunque, importante che i bambini imparino a comunicare e collaborare fra loro, utilizzando tempi e modi
opportuni, accettando ed apprezzando le diversità etniche, culturali, linguistiche, ma anche le ridotte abilità
di compagni meno dotati, che spesso sono vissute dai singoli come barriera, come ostacolo e, talvolta, con
senso di rifiuto.
L’ attività motoria, in questo ordine di scuola, consiste nell’ apprendimento ed affinamento delle capacità
motorie ed in particolare di quelle coordinative. Tali capacità “alfabetiche”, proprio perché “di base” devono
essere sviluppate in modo plurifunzionale e polivalente, come prerequisito fondamentale per lo sviluppo
delle abilità future, anche di tipo sportivo.
Lo scopo è di permettere ai bambini di vivere, con il proprio corpo, tutte le esperienze possibili, di scoprirne
le varie parti che lo compongono; di sperimentare i vari movimenti nello spazio eseguibili in tutti i modi
possibili: con tempi e ritmi diversi, da soli, ma soprattutto con gli altri, con o senza oggetti.
Le Unità di Apprendimento saranno strutturate, avendo, come punto di riferimento, i Traguardi per lo
Sviluppo della competenza, presenti nelle Indicazioni Nazionali per questo ordine di scuola. Le attività da
proporre non dovranno avere il carattere della specificità disciplinare, ma configurarsi come una molteplicità
di stimoli e proposte mirate centrate sul gioco.
Il gioco rappresenta, infatti, è il modo di essere del bambino, il suo balcone cognitivo sul mondo, la palestra
dove esercita le sue capacità di pensare, sentire ed agire, vale a dire, le sue competenze, che potranno essergli
utili nel campo dello studio, del lavoro e nella vita stessa
Si può procedere, partendo dal gioco spontaneo per arrivare gradualmente al gioco regolamentato, in cui
possono essere esaltati momenti di gioia e di creatività personale, senza, però, tralasciare i concetti di ordine,
disciplina, rispetto delle regole e rispetto degli altri, che aiutano i bambini a sviluppare il senso della
convivenza civile e il senso etico del “dover essere”.
QUALE EDUCAZIONE MOTORIA NEL CAMPO DI ESPERIENZA IL CORPO E IL MOVIMENTO ?
L'educazione motoria va intesa come :
EDUCAZIONE DEL MOVIMENTO
EDUCAZIONE ATTRAVERSO IL MOVIMENTO
(area morfologico-funzionale)
( area emotivo-affettiva, cognitiva, socio- relazionale )
per
ATTIVARE - SPERIMENTARE
- capacità senso-percettive
- nell'area affettiva: :
il controllo dell'emotività, la fiducia delle personali
capacità, il senso della competenza, la fiducia, la
sicurezza, l'autostima
- schemi motori di base statici e dinamici
- capacità coordinative
- capacità espressive e comunicative
- gioco spontaneo e guidato
- nell'area cognitiva :
la comprensione del problema e la formulazione
della risposta
l'elaborazione, l' integrazione e l'interpretazione
degli stimoli
la capacità di iniziativa e di risoluzione dei problemi
- nell'area sociale:
coerenti comportamenti
relazionali (spirito collaborativo, solidarietà,
rispetto dei valori e delle regole)
10.
FINALITA' EDUCATIVE
Le finalità educative delle Indicazioni Nazionali per il curricolo riguardano:
- la maturazione dell'identità
- la conquista dell'autonomia
- lo sviluppo della competenza
La maturazione dell'identità personale costituisce il risultato di un processo lungo e complesso di
progressiva acquisizione e conquista delle autonomie. Il percorso formativo va dunque orientato verso lo
sviluppo di capacità motorie del bambino di fare da solo, senza la mediazione continua della madre o di altra
figura allenante. Essa si conquista con :
a) le conoscenze di sé come unità psico-fisica, come primo passo per l'apertura al mondo e agli altri
b) la conoscenza degli altri
c) la comprensione degli altri
d) l'aiuto agli altri
e) la collaborazione on gli altri
La presa di coscienza di sé va infine proiettata nella presa di coscienza delle norme e dei valori espressi dal
contesto sociale di appartenenza.
Alla maturazione dell'identità è strettamente collegata la conquista dell'autonomia, in quanto la condizione
di agire in proprio sviluppa anche autoconsapevolezza, autostima, fiducia.
A sua volta la conquista dell'autonomia è strettamente connessa e conseguente allo sviluppo di diverse
competenze motorie, che vanno dallo sviluppo delle capacità senso-percettive, coordinative e degli schemi
motori e posturali di base a quelle connesse alla produzione di forme diverse di riorganizzazione
dell'esperienza, di esplorazione e ricostruzione della realtà, soprattutto tramite la capacità di rappresentare
attraverso le diverse tecnologie simboliche.
Si viene così, a costruire un circuito circolare in cui le tre finalità, intese come tre "gradi" di un unico
percorso, sono collegate da un rapporto di interazione continuo e dinamico.
LE CAPACITÀ SENSO-PERCETTIVE
Le capacità senso-percettive rappresentano il substrato essenziale di qualsiasi attività non solo motoria ma anche
intellettiva. Esse sono legate intimamente alla maturità e all'integrità del sistema nervoso, il quale, attraverso le
sue afferenze sensitive dei propriocettori (cellule nervose che raccolgono gli stimoli provenienti dai muscoli,
tendini, articolazioni) e degli esterocettori (cellule nervose che raccolgono gli stimoli provenienti dalla superficie
del corpo e dal mondo esterno), le seleziona, le assembla tra di loro, le smista a centri superiori, i quali a loro
volta le decodificano ed elaborano la risposta motoria necessaria.
L'apprendimento motorio poggia, quindi, sul sistema nervoso, che si matura e si evolve grazie alle continue
stimolazioni e sollecitazioni. In particolare, il movimento rappresenta la fonte primaria per l'acquisizione di
nuove e svariate sensazioni, il cui arricchimento percettivo influenza beneficamente le funzioni cerebrali e
permette una migliore strutturazione dello schema motorio. Da ciò ne deriva una positiva incidenza sulla
precisione dei gesti e più in generale sulla capacità di padroneggiare, dal punto di vista motorio, l'ambiente
circostante. L'età che va dai tre ai sette anni è il periodo più fertile per lo sviluppo delle capacità senso
percettive, perciò si può dire che esse costituiscono uno dei primi capitoli dell'educazione motoria. Le
capacità senso-percettive possono essere suddivise in :
1) Discriminazioni visive
2) Discriminazioni uditive
3) discriminazioni tattili
4) discriminazioni cinestesiche
Considerata l'importanza che esse assumono nella suddetta fascia di età, è consigliabile proporre ai
bambini della Scuola dell'Infanzia delle stimolazioni specifiche in questa direzione e precisamente
quelle attività finalizzate a : interpretare, riconoscere, differenziare e ricordare tutte le sensazioni
esterne, siano esse visive, uditive, olfattive che cinestesiche.
Orientamenti operativi :
- Per le discriminazioni visive (Da Tav. 1 a Tav. 18) pag. 59..........................................................................
- Per le discriminazioni uditive (Da tav. n. 1 a Tav. n. 19) pag.70 ..................................................................
- Per le discriminazioni tattili (Da Tav. n.1 a Tav. n. 15) pag.81 .....................................................................
- Per e discriminazioni cinestesiche (Da tav. n.1 a Tav. n. 11) pag.90 ............................................................
LE CAPACITA' MOTORIE DI BASE (ABC DEL MOVIMENTO)
(Camminare, correre, saltare, lanciare, ricevere, strisciare, rotolare, arrampicarsi)
I bambini arrivano nella Scuola dell'Infanzia con un grado di alfabetizzazione motoria quasi sempre
differenziato a seconda dell'età e delle precedenti esperienze nell'ambito familiare. Essi hanno
acquisito in forma grezza la funzionalità delle unità motorie di base, come il camminare, il correre, il
saltare, il lanciare, il ricevere, lo strisciare, il rotolare, l'arrampicarsi, ma ora sentono il bisogno di
migliorare e di apprendere le prime combinazioni motorie (camminare nei modi più diversi, correre
con variazione di direzione e di ritmo. Il miglioramento di queste condotte motorie permetterà loro ,
non solo di acquisire una formazione motoria polivalente, ma di sviluppare anche quelle attività
neuro-percettive, che serviranno per i loro futuri apprendimenti scolastici.
CAMMINARE
Il camminare è sicuramente una delle espressioni più naturali e precoci del bambino. Per questo motivo
questo atto motorio può essere uno dei primi stimoli operativi più efficaci.
L’attenta osservazione di questo movimento spontaneo può servire a verificare il grado di sviluppo motorio
essenziale di ogni bambino e di scoprire eventuali problemi psicologici o di portamento. È noto che i
bambini camminano liberamente, percepiscono il concetto di spazio e del rapporto dello spazio proprio
con quello degli altri, ma si tratta di una conquista graduale che dev’essere sollecitata e guidata dall’
intervento educativo.
All’inizio, infatti, la mancata interiorizzazione dell’idea di spazio, li porta a fare gruppo verso l’insegnante,
oppure a dirigersi tutti verso la medesima direzione, per cui risulta assai difficile convincerli ad occupare lo
spazio di lavoro in tutta la sua estensione.
È consigliabile, perciò, procedere secondo il criterio delle difficoltà gradualmente crescenti, iniziando con
proposte semplici ed elementari per passare poi a metodiche esecutive sempre più complesse.
In ogni caso dovranno essere evitati interventi forzati o coercitivi, ma sarà invece, necessario valorizzare al
massimo la creatività e l’autonomia operativa degli allievi.
A tale scopo sarà necessario predisporre un ambiente di lavoro rassicurante e ricco di “situazioni stimolo”
continuamente variate, spesso su proposta dei bambini stessi (“maestra io so fare anche questo!”).
Ogni bambino potrà così sperimentare le varie forme ed i diversi modi di camminare: in forma libera,
lungo una linea, a passi corti, a passi lunghi, a gambe piegate, evitando gli ostacoli, ecc.
Le attività saranno presentate in forma ludica e coinvolgente, facilitando prima l’esplorazione libera, per
passare poi alla scoperta guidata ed infine a proposte sempre più problematizzate, ma sempre adeguate alle
effettive capacità di ogni bambino. Orientamenti operativi
Orientamenti operativi (da Tav. 1 a Tav. 11) da pag. 103 a pag.110.....................................................
CORRERE
Il correre potrebbe sembrare una espressione motoria innata, che si evolve naturalmente con l’età e
parallelamente alla maturazione del sistema nervoso centrale.
C’è da rilevare che i nostri bambini “urbanizzati e video dipendenti” spesso hanno bisogno di recuperare
questa fase di sviluppo e una serie infinita di possibilità motorie fondamentali, in modo particolare quella
della corsa, che esige spazi più ampi del semplice “spazio di sopravvivenza” .
“A casa non si può, i cortili non ci sono, le strade sono pericolose”, insomma a questi bambini non è stata
concessa nessuna possibilità di correre per il gusto di farlo, di correre per sentirsi l’aria in faccia, per
sperimentare la propria potenza, per scaricare le energie che a quest’età sembrano inesauribili.
Alle prime proposte di questa attività si vedono correre sfrenati sventolando i piedi da tutte le parti, senza
alcuna grazia o coordinazione, insensibili, all’inizio, ad ogni nostro suggerimento.
Solo dopo aver esaurito questa voglia, si introdurranno dei giochi tesi a migliorare e a rendere più economica
ed efficace la corsa cercando di motivarla e finalizzarla ad uno scopo.
Tale azione motoria potrà svolgersi sotto varie forme e con diverso impegno muscolare a seconda delle
circostanze: correre aumentando la velocità, cambiando il ritmo, la direzione, a ginocchia alte, rincorrendo
una palla, ecc...
Piste didattiche orientative (Da Tav. 1 a Tav. n. 16) da pag.112 a pag 120........................................
SALTARE
Il saltare è un’altra forma di movimento che necessita senza dubbio di una buona coordinazione e di un buon
controllo statico e dinamico del corpo.
Normalmente i bambini più piccoli (3-4 anni) trovano grosse difficoltà ad effettuare salti da fermo, mentre il
salto in basso è di più facile esecuzione.
Nei cinquenni , invece, il salto a piè pari sotto varie forme può essere eseguito con una certa
disinvoltura.
Nel salto in lungo le difficoltà , sono maggiori e questo perché il gesto non avendo dei punti di
riferimento, ma basandosi soprattutto su un movimento, per così dire astratto, risulta poco motivante.
Le strategie didattiche per migliorare questa capacità motoria possono essere tantissime.
Si può partire dal salto in basso dalle panche, dai salti imitativi (rana, canguro, ecc.) fino al salto in lungo
(“cerchiamo di saltare il fiume”) e al salto in alto superando, con rincorsa, un piccolo ostacolo.
Orientamenti operativi (Da Tav. 1 a Tav. n.17) Da pag. 122 a pag. 136 ...............................................
LANCIARE ED AFFERRARE
La palla è certamente un oggetto magico per il bambino: rotola, va in alto, gli scappa dalle mani, non sa mai
dove va a finire. Ed è proprio partendo da questo forte interesse per la palla che si riesce a destare
l’attenzione dei bambini proponendo giochi legati al lanciare e all’afferrare, schemi motori indispensabili per
la coordinazione senso-motoria ed in particolare per quella oculo-maculare ed oculo-podalica.
Indubbiamente i maschietti hanno più dimestichezza nei giochi con la palla. Le bambine invece, hanno
qualche difficoltà in più, sia nel lancio che nella ripresa.
Le proposte didattiche possono essere innumerevoli, basti pensare a tutti i tipi di lancio con la palla sia
individuali che di scambio con i compagni, ai vari lanci di squadra che con la palla si possono fare.
Piste didattiche orientative (Da Tav. n.1 a Tav. n. 17) Da pag. 138 a pag. 148............................................
STRISCIARE, ROTOLARE, ARRAMPICARSI
Strisciare per i bambini è la forma più facile e più gioiosa di movimento, anche perché è stata la loro prima
tecnica di spostamento e perché porta a galla vissuti corporei e motori precedentemente appresi.
Attraverso lo strisciare e il rotolare essi sviluppano la loro coordinazione dinamica generale, migliorano la
strutturazione della dimensione spaziale. L'arrampicarsi, così come lo strisciare, permette ai bambini di
esprimere un'attitudine primordiale insita in loro e fortemente sentita, oggi in particolare, per la mancanza
totale di spazi adatti alla loro età e per la scomparsa di palestre naturali, come i prati, i giardini, ecc..
Grazie a questi movimenti i bambini imparano a regolare anche le capacità condizionali come la forza, la
rapidità, la resistenza, nonché le capacità volitive come il coraggio, la sicurezza in sè, la decisione.
Questo schema motorio può essere eseguito in svariate forme. Indichiamo qui di seguito alcune
Orientamenti operativi :
a) strisciare e rotolare (Da Tav. n. 1 a Tav. n. 13) Da pag. 155 a pag.163
b) arrampicarsi (Da Tav. n.1 a Tav. n. 9) Da pag. 164 a pag. 168
LE CAPACITA COORDINATIVE
Il complesso delle capacità coordinative può essere definito come l’insieme di capacità che permettono
l’organizzazione, il controllo e la regolazione del movimento.
Le capacità coordinative insieme a quelle condizionali, che qui non tratteremo, perché non possono essere
sviluppate metodicamente a quest’età, rappresentano le componenti essenziali del movimento.
Queste capacità si sviluppano quando agli esercizi semplici del camminare, del correre, del saltare, del
lanciare, ecc., si abbina un’azione combinata di altri movimenti in situazioni sempre diverse.
Quando i bambini avranno interiorizzato queste combinazioni, tanto meglio riusciranno poi a trasferirle
nelle situazioni ludiche codificate dei giochi organizzati. La ricchezza e la varietà esecutiva delle proposte
motorie influisce positivamente anche sulla attivazione dei processi attentivi degli allievi, sollecitandone
interessi, motivazioni e aspirazioni a migliorare in termini qualitativi le personali “performances”.
Secondo alcuni autori le capacità coordinative possono essere identificate nei seguenti cinque gruppi:
 Capacità di combinazione e accoppiamento dei movimenti
 Capacità di orientamento spazio-temporale
 Capacità di differenziazione (es. coordinazione oculo-manuale ed oculo-podalica)
 Capacità di equilibrio statico-dinamico
 Capacità di ritmizzazione (esecuzione seguendo ritmi personali o ritmi esterni).
CAPACITÀ DI COMBINAZIONE ED ACCOPPIAMENTO DEI MOVIMENTI
È questa una capacità che permette il collegamento di più forme motorie autonome in una struttura unitaria.
Nell’avviamento allo sviluppo di queste capacità è utile collegare gradualmente vari schemi motori di base
come il camminare ed il circondurre le braccia, il correre ed il saltare, il camminare ed il lanciare, il saltare
colpendo la palla, ecc.
In ogni caso l’importante, a quest’età, non è tanto lo sviluppo di coordinazione di tipo fine, quanto
l’attivazione di processi che, a lungo termine, possano sfociare in abilità motorio-sportive specifiche.
Pag. Orientamenti operativi (Da Tav. 1 a Tav. 15) Da pag. 186 a pag. 193.......................................
CAPACITÀ DI ORIENTAMENTO SPAZIO-TEMPORALE
La capacità di orientamento spazio- temporale permette di modificare la posizione ed i movimenti del corpo
nello spazio e nel tempo in riferimento ad un campo di azione ben definito e statico (come una palestra, un
attrezzo, ecc.) oppure in movimento (come una palla, una persona, ecc.)
Questa capacità consente al bambino di:
- collocare il proprio corpo rispetto a elementi disposti in un determinato spazio;
- ritrovare dei punti di riferimento;
- stabilire se un oggetto è lontano o vicino, fermo o in movimento, sopra o sotto, avanti o indietro rispetto ad
una persona.
Così pure, per l’acquisizione della dimensione temporale potrà essere sviluppata con esperienze diverse
che permetteranno di distinguere le varie dimensioni , dal dopo al prima , dal veloce al lento , dal
simultaneo al successivo ecc.
Orientamenti operativi (Da Tav.n.1 a Tav. n. 13) Da pag. 209 pag.215 ............................................
CAPACITÀ DI DIFFERENZIAZIONE
Questa capacità permette di coordinare le varie parti del corpo dosando tutte le forze per eseguire il
movimento con minor spreco di energia e quindi in forma economica. È una capacità che si rivela importante
per il controllo della forza nei lanci, come pure per dosare le spinte e controllare le cadute. L’ausilio di
esercizi di precisione come i tiri ad un bersaglio, usando le mani o i piedi, i tiri a canestro da posizioni
diverse oppure esercizi di controllo dei propri segmenti corporei nell’effettuazione di salti ad altezza diversa
(tenendo presente le effettive capacità di ogni bambino), possono essere utili mezzi per rafforzare tale abilità
motoria.
Orientamenti operativi (Da Tav. n. 1 a Tav. n. 19) Da pag. 195a pag.206 ...................................................
CAPACITÀ DI EQUILIBRIO STATICO E DINAMICO
La capacità di equilibrio è una qualità fondamentale per il rafforzamento dell’immagine corporea che a sua
volta influisce sul modo di porsi dell’individuo nei confronti dell’ambiente esterno. Nell’ambito di questa
capacità, possiamo individuare due tipi di equilibrio: l’equilibrio statico, caratterizzato da movimenti molto
lenti, l’equilibrio dinamico, caratterizzato invece, da movimenti molto ampi e veloci. Entrambi sono la
risultante di elaborazioni ed interazioni percettive che vanno dalle informazioni provenienti dagli analizzatori
visivi, tattili, cinestesici, agli stimoli che registrano i cambiamenti gravitazionali. È opportuno graduare le
proposte didattiche secondo un criterio tassonomico, partendo da esercizi di equilibrio con una base di
appoggio larga per passare progressivamente a basi d’appoggio di dimensioni sempre più ridotte.
Orientamenti operativi (Da Tav. n. 1 a Tav. n. 20) Da pag. 217 a pag. 230...................................
CAPACITÀ DI RITMIZAZIONE
È la capacità che l’individuo ha di dare un andamento ritmico ai propri movimenti seguendo un preciso
ordine cronologico nella contrazione e decontrazione muscolare.
Il ritmo può essere interiore e quindi, strettamente personale oppure imposto dall’esterno e allora in questo
caso bisogna riprodurlo con precisi movimenti. Come gli adulti anche i bambini possiedono un proprio ritmo
che si manifesta nel loro modo di comunicare, di correre, ecc., anche se, in molti casi, è un ritmo non ancora
interiorizzato. Particolarmente adatti ai bambini della Scuola dell'Infanzia sono i ritmi semplici e accentuati
come per esempio alternare i contrasti leggero-pesante, lento-veloce, passaggio dalla marcia alla corsa, ecc.
Orientamenti operativi (Da Tav. n. 1 a Tav. n. 11) Da pag. 233 a pag. 238 ...............................................
I PERCORSI MISTI
I percorsi misti riassumono le varie attività finalizzate allo sviluppo degli schemi motori statici e
dinamici dele capacità coordinative, ne indichiamo qui di seguito qualche esempio:
Orientamenti operativi ((Da Tav.n.1 a Tav. n. 15) Da pag. 172 a pag. 179 ................................................
IL GIOCO
Il gioco, si sa, è un’esigenza fondamentale comune a tutti gli esseri umani di qualsiasi età, epoca e cultura. In
particolare per il bambino non è semplice trastullo, ma rappresenta l’attività vitale stessa, il suo modo di
essere, che gli permette di fare esperienza del proprio corpo e delle sue possibilità di entrare in rapporto con
l’ambiente. Il gioco, infatti, nelle sue varie forme, mentre è reso possibile proprio dallo sviluppo della
motricità e dalla attività rappresentativa e fantastica, diviene a sua volta un mezzo di esplorazione e di
dominio della realtà, nonché un canale espressivo e comunicativo formidabile con il mondo esterno.
L’attività ludico- motoria lega il fanciullo alla situazione, si da consentirgli una sua sfera d’azione con cui
gestire la situazione stessa, modificarla, alterarla, distruggerla, ricostruirla. Il gioco perciò, come affermano
le Indicazioni Nazionali per il curricolo della Scuola dell'Infanzia, svolge un’alta azione pedagogica in
quanto coinvolge la persona del bambino nella sua totalità esistenziale, mobilitando ed impegnando funzioni
di vario tipo, da quella cognitiva a quella socializzante e a quella creativa. In considerazione di quanto
esposto non è ardito affermare che il problema della Scuola dell’Infanzia oggi è principalmente quello del
gioco infantile. Potremmo dire che, per l’importanza che esso rappresenta, ci sono almeno 10 motivi per cui
è bello e necessario giocare.
Il gioco è un'attività che:
1) procura piacere
2) sviluppa conoscenza
3) sviluppa l’immaginazione creativa
4) sviluppa competenze motorie e l’autoconsapevolezza di tali competenze
5) favorisce il passaggio dall’esperienza solo vissuta all’esperienza, elaborata con il pensiero
6) sviluppa il controllo e l’equilibrio emotivo
7) sviluppa la socialità ed il senso di appartenenza ad un contesto sociale
8) presenta una componente di “rischio”, una “sfida fisica e psicologica” fortemente motivante.
9) alimenta un tipo di aggressività produttiva e “costruttrice”
10) offre una svariata gamma di opportunità che va dall’attività libera e spontanea a quella strutturata e
codificata.
L’attività ludico-motoria rispetto alle funzioni interessate nelle quattro aree della personalità (organica,
cognitiva, affettiva, sociale), può essere classificata nei modi indicati nella tabella sotto riportata. (tab. 5)
FORME PRATICABILI DI GIOCHI MOTORI
 Giochi molto attivi sul piano della durata e
dell’intensità
Rispetto alle funzioni organiche
 Giochi poco attivi sul piano della durata e
dell’intensità
 Giochi che prevedono impegni variati sul piano
della durata e dell’intensità
 Giochi percettivo-motori
 Giochi di scoperta ed esplorazione
 Giochi simbolici (Drammatizzazione)
 Giochi di risoluzione dei problemi
Rispetto alle funzioni cognitive
 Giochi di regole
 Giochi di strategia, di territorio, di punteggio
 Giochi di adattamento alle variazioni di ambiente
 Giochi di adattamento a variazioni spazio/temporali
 Giochi di eliminazione
 Giochi di decisione e coraggio
Rispetto alle funzioni
emotivo-affettive
 Giochi di cattura e liberazione
 Giochi di opposizione
 Giochi di finte
 Giochi di gruppo
 Giochi di squadra
 Giochi popolari e tradizionali
Rispettò alle funzioni sociali
 Giochi a turno ed a stazioni
 Giochi senza ruoli
 Giochi con ruoli
 Giochi individuali e a coppie
 Giochi di collaborazione e cooperazione
tab.5.
PISTE DIDATTICHE ORIENTATIVE PER LA STRUTTURAZIONE
DI ALCUNE UNITA' DI APPRENDIMENTO
OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO E PARAMETRI DI SVILUPPO
Gli Obiettivi di Apprendimento, che si intendono perseguire, seguendo alcune piste didattiche, sono orientati
a perseguire i seguenti parametri di sviluppo:

Acquisizione della coscienza corporea , consapevolezza di sé (schema corporeo), sviluppo del
potenziale comunicativo ed espressivo della propria corporeità :
esplorare e conoscere il proprio corpo, percepirne e comunicarne i suoi segnali, esprimere, in modo
guidato, sentimenti e stati d’animo, con l’integrazione dei diversi linguaggi, con l’accompagnamento
della musica , dei suoni, dei rumori , di stimoli vari o di stimoli vari (4 - 5 anni)

Sviluppo degli schemi motori di base statici e dinamici e della coordinazione dinamica generale
Controllare e consolidare gradualmente gli schemi motori di base ( regolandone la direzione , la
la frequenza e l’intensità): camminare, correre, saltare, lanciare, strisciare, rotolare, arrampicarsi ,
spostarsi , camminando su superfici d’ appoggio ridotte (equilibrio , ecc., applicati sotto forma di
gioco individuale o collettivo ( 3 - 4 - 5 anni).

Apprendimento di un lessico motorio di base (schemi posturali: sollevare, piegare, flettere (4 - 5 anni)

Sviluppo delle capacità senso-percettive (3 - 4 - 5anni) :
Discriminare le capacità senso-percettive, (es. suoni di diversa intensità, suoni di diversa durata,
qualità degli oggetti (di diversa forma, peso e grandezza), varie situazioni di contrasto (freddo/caldo,
liscio/ruvido, bagnato/asciutto) e processi associativi secondo stimoli visivo-motori, uditivo-motori,
tattile-motori (4 – 5 anni)

Educazione all’orientamento spazio-temporale (3 - 4 - 5 anni) :
esplorare e conoscere con il corpo nuovi spazi e muoversi con disinvoltura nell’ambiente , riconoscere e
valutare traiettorie, distanze, ritmi esecutivi e successioni temporali delle azioni motorie (3 - 4 - 5 anni)

Controllo del comportamento tramite il controllo del movimento:
(autocontrollo, autonomia e sicurezza emotiva) :
saper gestire le varie attività e relazionarsi in modo corretto con i compagni (star bene con se stessi e
con gli altri) (4 - 5 anni)

Sviluppo della capacità di lavorare a coppie o in gruppo :
coordinarsi con gli altri nei giochi di movimento (5 anni)

Educazione alla cura del proprio corpo :
curare, anche attraverso il gioco, l’igiene personale e la corretta alimentazione ( 4 – 5 anni ) e
assumere comportamenti adeguati per la prevenzione degli infortuni e per la sicurezza personale
Le fasce di età sopra indicate sono puramente indicative
Lo sviluppo di queste capacità consentirà al bambino di conseguire i Traguardi per lo sviluppo
della competenza, che lo renderanno capace di:
 Conoscere esplorare, controllare il proprio corpo e le sue parti e percepirne i suoi segnali
 Riconoscere i segnali del proprio corpo e comunicare con gli altri
 Esprimere, in modo guidato, sentimenti e stati d’animo, in base a suoni, rumori, musica, stimoli vari
 Raccontare, interpretare e combinare in modo creativo le esperienze soggettive e sociali
 Integrare il linguaggio motorio con gli altri linguaggi
 Controllare gli spostamenti del corpo (con e senza piccoli attrezzi) nello spazio e nel tempo (direzione,
intensità, durata, ecc.)
 Conoscere e saper valutare le traiettorie e le distanze nello spazio
 Sperimentare vari schemi motori e posturali, anche in giochi individuali e di gruppo
 Localizzare e collocare se stesso, oggetti e persone nello spazio; eseguire percorsi o organizzare ambienti
sulla base di indicazioni verbali e/o non verbali
 Superare i timori di fronte a situazioni motorie non conosciute e valutare le situazioni di rischio
 Affinare la coordinazione generale anche in rapporto agli altri nei giochi di movimento
 Esercitare la capacità di attenzione e autocontrollo
 Riconoscere i bisogni del proprio corpo, praticare autonomamente corrette regole di vita, relative alla
cura di sé, all’igiene, all’alimentazione, ecc.
 Accettare di lavorare con tutti i compagni, con spirito collaborativo per il raggiungimento di uno scopo
comune
 Padroneggiare il proprio comportamento motorio nei giochi spontanei, nei giochi regolamentati e nelle
attività di gruppo in genere
 Sostenere i compagni in difficoltà di ambientamento e aiutarli ad integrarsi nel gruppo
IL PROBLEMA METODOLOGICO
La metodologia, sul piano educativo, può essere definita come l’insieme dei fattori, dei mezzi e degli stili
posti in essere dall’educatore per perseguire gli obiettivi indicati dalla pedagogia.
Non si può, infatti, concepire un’azione educativa in cui manchi una metodologia, che costituisce, di fatto, un
itinerario da percorrere per raggiungere uno scopo.
Nelle varie epoche si sono succedute ed esistono attualmente molteplici e spesso contrastanti metodologie
educative, che sono la diretta espressione dei modelli culturali e socio-politici imperanti nei vari periodi
storici e nei diversi paesi.
La conoscenza di dette metodologie costituisce chiaramente il bagaglio culturale dell’educatore, innanzitutto
perché lo aiuta ad impostare la sua strategia operativa, a promuovere in lui una mentalità progettuale e una
specifica competenza sul modo di operare (come ? = how ?), secondo buone pratiche sperimentate, poi
perché lo stimola ad acquisire piena consapevolezza del soggetto da educare ( chi ? = who ? ) e dei suoi
ritmi di apprendimento, dei contenuti culturali da insegnare (che cosa? = what ?), dei fini da perseguire
(quali traguardi ? = where? ).
E’ bene precisare che nessuno degli orientamenti metodologici va “sposato in modo acritico” o interpretato
come “metodologia di stato” di tipo prescrittivo. Al contrario l’allargamento degli orizzonti conoscitivi su
questo campo farà sì che l’insegnante non si vincoli in modo dogmatico a nessuno in particolare, ma sia
invece in grado di elaborare criticamente metodi d’intervento personalizzati, facendo tesoro delle sue
esperienze maturate, delle indicazioni fornitegli dalle metodologie più sperimentate, ma soprattutto dal tipo
di risposta dei bambini.
Nella ricerca del “metodo di educare” si sono cimentati antichi e moderni educatori: Socrate riteneva che per
insegnare fosse necessario condurre l’uomo all’analisi di se stesso, attraverso un metodo che egli
chiamava “maieutica”, cioè l’arte di “tirar fuori “ la conoscenza.
Oggi le scienze moderne, soprattutto la biopsicologia e la sociologia, offrono elementi sempre più precisi di
conoscenza delle strutture dell’uomo e aprono spazi nuovi alla progettazione di metodi per insegnare, cioè
alla metodologia. Molti docenti, purtroppo, ancora oggi, operano secondo metodi elaborati empiricamente,
seguendo strategie sempre uguali e utilizzando schemi operativi rigidi e stereotipati. E’ necessario, invece,
che tutti gli insegnanti imparino a lavorare secondo progetti didattici scientificamente concepiti, in un
creativo processo di adeguamento ai problemi sempre nuovi di un mondo in continua evoluzione.
In questa prospettiva la Scuola dell’Infanzia, come tutti gli altri ordini di scuola, non può che essere campo
di sperimentazione metodologica, cioè di verifica, di valutazione di metodi, di strategie e di progettazione di
nuovi itinerari. Un insegnante che, dinanzi alle difficoltà che i suoi allievi incontrano, continui ad affermare :
“Io ho il mio metodo”, deve capire che il metodo, come la legge, è fatto per l’uomo e va quindi
costantemente adeguato alla condizione concreta in cui viene adottato. La scienza metodologica deve
servirgli non per chiudersi nel proprio metodo, ma per essere capace di progettare con realismo e con
correttezza scientifica metodologie sempre più adeguate alle esigenze ed alle possibilità dei soggetti a cui son
dirette.
In letteratura , normalmente , vengono indicati due metodi d ’ insegnamento : il metodo deduttivo e
il metodo induttivo.
Il metodo deduttivo è di tipo trasmissivo/prescrittivo e mette in primo piano la figura dell’insegnante che,
avendo acquisito determinate competenze, le trasmette ai suoi allievi, attraverso un cliché operativo fisso
(spiegazione, dimostrazione dell’esercizio, esecuzione da parte dell’allievo, giudizio finale dell’insegnante,
seguito dalla opportuna correzione, quando l’esecuzione si discosta dal modello precostituito).
Questo tipo di metodo è stato spesso usato nell’insegnamento dell’educazione fisica tradizionale, che
imponeva agli allievi una esecuzione passiva a comando, modellata secondo schemi fissi e stereotipati.
Fanno
parte dei metodi deduttivi anche il metodo misto (col quale l’insegnante offre prima una visione d’insieme
dell’esercizio, poi ne analizza in dettaglio le varie fasi e infine lo ripropone nella sua completezza) e il
metodo dell’assegnazione dei compiti (questo metodo è tipico del lavoro svolto in un circuito formato da
varie stazioni, nelle quali ogni sottogruppo esegue a turno una serie di esercizi spiegati e dimostrati
dall’insegnanti). Anche questo metodo lascia scarsa libertà al bambino, in quanto è sempre l’insegnante a
stabilire in modo sistematico la disposizione delle stazioni, il numero delle ripetizioni, la quantità e la qualità
del carico.
Il metodo induttivo considera, invece, la comunicazione educativa dalla parte della persona che apprende, la
quale diventa la vera protagonista del suo processo di sviluppo, sotto la guida dell’insegnante. In questo
modo il bambino non solo apprende in forma partecipativa, ma si abitua anche ad autoapprendere, ad
apprendere ad apprendere e ad acquisire autonomia operativa.
L’azione educativa è, così, centrata più sull’apprendimento che sull’insegnamento, in cui prevale il
momento soggettivo su quello oggettivo. Il bambino, in modo particolare quello della Scuola dell’Infanzia,
ha bisogno di spostarsi, di circolare nella classe e nella palestra, entrando in rapporto con i compagni,
commisurandoli a se stessi, secondo un sistema che tende a realizzare una forma di autodisciplinamento nel
modo di porsi di fronte all’ambiente fisico ed umano.
Le implicazioni che il metodo induttivo comporta sul piano delle strategie operative ci porta ad una
classificazione che può essere indicata nel seguente modo:
 il metodo della libera esplorazione, che dà al bambino la possibilità di fare una libera ricognizione
dello spazio circostante e di sperimentare in forma personale delle sequenze motorie semplici e
spontanee (scelta autonoma di mezzi e contenuti);

il metodo della scoperta guidata, con la quale l’insegnante propone ai bambini un certo tipo di
attività (es. lanciare una pallina contro il muro), ma non specifica la tecnica esecutiva;

il metodo della risoluzione dei problemi, , col quale l’insegnante l’espone un problema motorio,
che il bambino deve risolvere per proprio conto, anche in forma divergente (scelta autonoma di mezzi,
strategie e contenuti). Bisognerà comunque evitare che l’insegnante si faccia trasportare dal fascino
inquietante dell’anarchia motoria.
Dalle note sopra esposte e dagli indirizzi metodologici delineati sorge spontanea la domanda quale fra i due
metodi (l’induttivo o il deduttivo) possa essere più adatto per i bambini della Scuola dell’Infanzia.
In linea di massima si potrebbe dire che il metodo induttivo si concretizza in situazioni di apprendimento più
motivate, in quanto si basa sulle esigenze e sui bisogni fondamentali del bambino, che interiorizza le
esperienze vissute, sviluppa la fantasia e la creatività.
Per questo motivo, in questo ordine di Scuola, è preferibile utilizzare prevalentemente questo metodo, ma
non sono da escludere sconfinamenti nel metodo deduttivo , quando l’insegnante lo riterrà necessario o
quando le circostanze stesse lo esigeranno ( es. quando serve proporre un gioco , con la conseguente
precisazione di un gesto o di una regola).
La forma di attività principale, come è già stato sottolineato, sarà costituita dal gioco; attraverso questa
esperienza il bambino, infatti, può conoscere, comprendere e sperimentare, dando libero sfogo alle proprie
abilità creative e fantastiche. Sarà quindi utile proporre ai bambini tutte forme di gioco: da quello fantastico a
quello regolamentato, da quello spontaneo a quello strutturato, ecc.
La funzione dell'insegnante è fondamentalmente quella di creare per il bambino le condizioni di lavoro
stimolanti e un clima psicologico favorevole e accattivante, aiutandolo a sviluppare le sue dotazioni native
dal punto di vista motorio, a trovare forme espressivo/comunicative personali, a consolidare il senso di
sicurezza, autostima e autoefficacia (self-efficacy), ma, soprattutto, a maturare il senso dell’identità
personale, dell’autonomia e della cittadinanza attiva.
MEZZI
Saranno utilizzati gli spazi e le attrezzature didattico-sportive che sono a disposizione dei plessi scolastici,
ma anche spazi operativi adattati e attrezzi non codificati. Nell’eventualità che la scuola non fosse fornita
delle attrezzature necessarie per lo svolgimento delle attività previste dal progetto, sarà cura della scuola
reperire o costruire materiale semplice e di facile utilizzo.
* Pasquale Piredda
- Psicopedagogista
- Più volte componente delle Commissioni Ministeriali
per le Riforme dei vari ordini di scuola
- Presidente Nazionale della Commissione Cultura dell'U.N.V.S.
ALLEGATO
QUADRO RIEPILOGATIVO DEI TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE,
DEGLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO, DIVISI PER FASCE DI ETA'
E INTEGRATI CON I CONTENUTI AD ESSI COLLEGATI
TRE ANNI
TRAGUARDI
per lo sviluppo delle competenze
IL BAMBINO VIVE PIENAMENTE LA
PROPRIA CORPOREITA', NE
PERCEPISCE IL POTENZIALE
COMUNICATIVO ED ESPRESSIVO;
MATURA CONDOTTE CHE GLI
CONSENTONO UNA BUONA
AUTONOMIA NELLA GESTIONE
DELLA GIORNATA A SCUOLA
RICONOSCE I SEGNALI E I RITMI DEL
PROPRIO CORPO, LE DIFFERENZE
SESSUALI E DI SVILUPPO E ADOTTA
PRATICHE CORRETTE DI CURA DI SE',
DI IGIENE E DI SANA
ALIMENTAZIONE
PROVA PIACERE NEL MOVIMENTO E
SPERIMENTA SCHEMI POSTURALI E
MOTORI, LI APPLICA NEI GIOCHI
INDIVIDUALI E DI GRUPPO, ANCHE
CON L'USO DI PICCOLI ATTREZZI ED
E' IN GRADO DI ADATTARLI ALLE
SITUAZIONI AMBIENTALI
ALL'INTERNO DELLA SCUOLA E
ALL'APERTO
OBIETTIVI
di apprendimento
CONTENUTI
Riconosce le principali
emozioni espresse
attraverso il corpo
Le emozioni : allegria e tristezza
Riconosce la propria
identità sociale
La conoscenza generale del
proprio corpo e identità sessuale
Muoversi in modo
spontaneo e guidato nei
diversi ambienti e nelle
varie situazioni
CONTROLLA L'ESECUZIONE DEL
GESTO, VALUTA IL RISCHIO,
INTERAGISCE CON GLI ALTRI NEI
GIOCHI DI MOVIMENTO, NELLA
DANZA, NELLA COMUNICAZIONE
ESPRESSIVA
- Autovalutarsi
- Interagire con gli altri
attraverso il corpo che
parla
RICONOSCE IL PROPRIO CORPO, LE
SUE DIVERSE PARTI E RAPPRESENTA
IL CORPO FERMO E IN MOVIMENTO
Conoscere e indicare su
sé e gli altri le principali
parti del corpo
Giochi di movimento con regole
- Esercizi di coordinazione
- Giochi di squadra e altre attività
espressive
Giochi allo specchio.
- Lo schema corporeo.
- Il viso e gli elementi che lo
compongono
QUATTRO ANNI
TRAGUARDI
per lo sviluppo delle competenze
IL BAMBINO VIVE PIENAMENTE LA
PROPRIA CORPOREITA', NE
PERCEPISCE IL POTENZIALE
COMUNICATIVO ED ESPRESSIVO;
MATURA CONDOTTE CHE GLI
CONSENTONO UNA BUONA
AUTONOMIA NELLA GESTIONE
DELLA GIORNATA A SCUOLA
OBIETTIVI
di apprendimento
Interpretare con il corpo le
emozioni
CONTENUTI
Le emozioni: allegria, tristezza,
rabbia
RICONOSCE I SEGNALI E I RITMI
- Riconoscere le differenze
DEL PROPRIO CORPO, LE
- La conoscenza delle differenze
sessuali e scoprire diversità
DIFFERENZE SESSUALI E DI
e somiglianze tra maschi e
e somiglianze tra sé e gli
SVILUPPO E ADOTTA PRATICHE
femmine
altri
CORRETTE DI CURA DI SE', DI IGIENE
- Mostrare cura per gli
E DI SANA ALIMENTAZIONE
- Cura per gli oggetti personali
oggetti di uso personale
PROVA PIACERE NEL MOVIMENTO E
SPERIMENTA SCHEMI POSTURALI E
MOTORI, LI APPLICA NEI GIOCHI
INDIVIDUALI E DI GRUPPO, ANCHE
CON L'USO DI PICCOLI ATTREZZI ED
E' IN GRADO DI ADATTARLI ALLE
SITUAZIONI AMBIENTALI
ALL'INTERNO DELLA SCUOLA E
ALL'APERTO
- Esperienze motorie globali:
strisciare, correre, saltare......
Controllare i movimenti
segmentari e globali
- Esperienze motorie
segmentarie: lanciare, afferrare,
calciare
- Manualità fine: piegare,
strappare, appallottolare
CONTROLLA L'ESECUZIONE DEL
GESTO, VALUTA IL RISCHIO,
INTERAGISCE CON GLI ALTRI NEI
GIOCHI DI MOVIMENTO, NELLA
DANZA, NELLA COMUNICAZIONE
ESPRESSIVA
Controllare l'intensità del
movimento nell'interazione
con gli altri
Giochi di destrezza e agilità
RICONOSCE IL PROPRIO CORPO, LE
SUE DIVERSE PARTI E RAPPRESENTA
IL CORPO FERMO E IN MOVIMENTO
Conoscere e rappresentare
lo schema corporeo nelle
sue parti principali
Le parti del corpo.
Rappresentazione grafica del
corpo nelle sue parti
CINQUE ANNI
TRAGUARDI
per lo sviluppo delle competenze
IL BAMBINO VIVE PIENAMENTE LA
PROPRIA CORPOREITA' , NE
PERCEPISCE IL POTENZIALE
COMUNICATIVO ED ESPRESSIVO,
MATURA CONDOTTE CHE GLI
CONSENTONO UNA BUONA
AUTONOMIA NELLA GESTIONE
OBIETTIVI
di apprendimento
CONTENUTI
Comunicare con il corpo
le emozioni e interpretare
quelle degli altri
Le emozioni: allegria, tristezza,
rabbia, meraviglia
DELLA GIORNATA A SCUOLA
RICONOSCE I SEGNALI E I RITMI DEL
PROPRIO CORPO, LE DIFFERENZE
SESSUALI E DI SVILUPPO E ADOTTA
PRATICHE CORRETTE DI CURA DI SE',
DI IGIENE E DI SANA
ALIMENTAZIONE
Consolidare la propria
identità sociale
PROVA PIACERE NEL MOVIMENTO E
SPERIMENTA SCHEMI POSTURALI E
MOTORI, LI APPLICA NEI GIOCHI
INDIVIDUALI E DI GRUPPO, ANCHE
CON L'USO DI PICCOLI ATTREZZI ED
E' IN GRADO DI ADATTARLI ALLE
SITUAZIONI AMBIENTALI
ALL'INTERNO DELLA SCUOLA E
ALL'APERTO
- Coordinare le azioni
motorie segmentarie e
globali
- Provare piacere nel
partecipare alle varie
attività motorie
CONTROLLA L'ESECUZIONE DEL
GESTO, VALUTA IL RISCHIO,
INTERAGISCE CON GLI ALTRI NEI
GIOCHI DI MOVIMENTO, NELLA
DANZA, NELLA COMUNICAZIONE
ESPRESSIVA
Controllare l'intensità del
movimento
nell'interazione con
gli altri
RICONOSCE IL PROPRIO CORPO, LE
SUE DIVERSE PARTI e RAPPRESENTA
IL CORPO FERMO E IN MOVIMENTO
Conoscere e
rappresentare lo schema
corporeo fermo e in
movimento
La conoscenza delle differenze e
somiglianze tra maschi e femmine
- Attività psico-motorie per il
coordinamento globale e
segmentario
- Giochi di coppia e di gruppo
- Giochi di destrezza e agilità
- Giochi di equilibrio
- Rappresentazione grafica del
corpo nelle sue diverse parti
- Rappresentazione di posture
statiche e in movimento
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