Sapevi che - Caritas Italiana

Campagna “prima che sia troppo tardi” a 40 anni dall’appello della Populorum Progressio
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SCUOLA
Scheda realizzata con il contributo
di FOCSIV e UCIIM - Associazione
Professionale Cattolica di Insegnanti,
Dirigenti e Formatori
Educatori, tocca a voi suscitare fin dall'infanzia
“l'amore
per i popoli in preda all'abbandono
”
(83 PP)
PARTE PRIMA
LA CONOSCENZA COME GARANZIA DI CRESCITA
INTEGRALE DELL’UOMO
SVILUPPO DEL PENSIERO ED EDUCAZIONE DEL CUORE
Sapevi che
La scuola, in quanto istituzione, rappresenta da sempre, il luogo in cui gli studenti quotidianamente sperimentano i processi di apprendimento, vivendo straordinarie opportunità
di crescita individuale, di maturazione, di acquisizione di consapevolezza critica e di
responsabilità. E’ rimasta il luogo privilegiato per un apprendimento significativo e finalizzato alla formazione della personalità. E’ ormai matura la consapevolezza che gli alunni si presentano con livelli, ritmi di sviluppo e stili cognitivi diversi e che peraltro la diversità costituisce un valore.
Dal punto di vista educativo, non esistono né età, né scuole, che non siano fondamentali
per la costruzione del proprio progetto di vita. In ogni età della vita, occorre stimolare l’individuo al meglio, tenendo conto delle sfaccettature della sua personalità e delle sue
capacità, per trasformarle in vere e proprie “competenze”. Per questo, se qualcuno non ha
potuto godere di adeguate sollecitazioni educative, ha il diritto di essere messo nelle condizioni di recuperarle. La prospettiva educativa sollecita sempre, infatti, tutte le capacità di un individuo e valorizza tutte le risorse disponibili nei vari processi evolutivi; l’educazione, dunque, è nemica di ogni parzialità ed esige costantemente uno sviluppo armonico, integrale ed integrato di tutte le dimensioni della persona (affettive – emotive, spirituali, sociali, linguistiche, cognitive, estetiche e motorie) e in tutti i momenti della vita.
La scuola “Concorre a promuovere la formazione dell’uomo e del cittadino secondo i principi sanciti dalla Costituzione e nel rispetto e nella valorizzazione delle diversità individuali, sociali, culturali..”…e ha il fine di educare ai principi fondamentali della convivenza civile”(Testo Unico n°297/1994). (D.P.R.275/1999)
Approfondimento 1: Un Nuovo Umanesimo
Campagna “prima che sia troppo tardi” a 40 anni dall’appello della Populorum Progressio
SCUOLA
Interrogativi
I giovani oggi si sentono persi, non trovano le ragioni dell’essere.
Durante la seconda guerra mondiale i ragazzi dovevano resistere
al nazismo, divennero partigiani, contribuirono a liberare le loro
vite e le loro nazioni.
E oggi?
Oggi i giovani sono chiamati ad affrontare un compito ancora più
ampio: la costruzione di un modello di sviluppo diverso e un
mondo migliore.
Quale il compito dell’educazione?
Educarli ad apprendere e a maturare una conoscenza adeguata ad
assolvere al compito fondamentale a cui sono chiamati, insegnare
la possibilità e la capacità di poter essere e poter fare il cittadino
e non il suddito, di intervenire sulle decisioni, di prendersi cura
della comunità, di agire come cittadini responsabili e attivi. (Edgar
Morin, discorso “Cultura scuola persona. Verso le indicazioni
nazionali per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di istruzione, maggio 2007)(Vedi www.uciim.it; www.istruzione.it).
Come fare tutto questo? La scuola è pronta a fare tale riflessione?
A cambiare prima se stessa, a mettersi in discussione?
Si apre per tutto il mondo educativo una grande pista di lavoro per
rendere possibile nelle nostre scuole tutto ciò. Come diceva
Gesualdo Nosengo, dobbiamo avere “fantasia nel bene”. E’ una
fantasia di straordinaria fecondità, ma sempre accompagnata dalla
razionalità di un pensiero lucido e sistematico.
(www.uciimsicilia.it).
Esperienze di cambiamento personali e comunitarie:
Gesualdo Nosengo
La pagina che intendiamo riproporre qui è tratta dal volume di
Gesualdo Nosengo del 1967, L’arte educativa di Gesù Maestro, nel
quale si sintetizza il valore e le possibili forme dell’interrogazione
nell’esperienza umana: “Vi sono molte ragioni per rivolgere una
domanda:
- per sapere, per conoscere una verità o una notizia;
- per risvegliare l’attenzione;
- per suscitare attività, per orientarla;
- per associare a una ricerca;
- per investire l’interlocutore di un certo problema;
- per stimolare uno sforzo mentale;
- per chiedere una soluzione;
- per farsi dare ragione di una condotta;
La domanda mette in attività, per recare un beneficio all’interrogato… con la proposta di domande e con la presentazione di problemi. Senza interesse e senza attività da parte dell’alunno non vi
può essere reale conquista di scienza. Perciò l’informare e l’insegnare devono sempre avvenire come risposta ad un interesse, ad
un desiderio, come in dialogo. L’insegnamento deve sempre essere dialogo, perché è sempre dialogo l’apprendimento, perché è
sempre dialogo anche il pensiero, cioè la riflessione personale1.
L’interrogazione è un atto mentale e verbale, mediante il quale si
risveglia l’intelligenza dell’interlocutore, lo si investe di un problema, lo si accosta, lo si attiva, lo si costringe cortesemente e compiere uno sforzo verso un certo tema, lo si invita a dare le ragioni
di un’azione [o di un’affermazione].
La domanda diviene mezzo egregio per stabilire un rapporto.
Scopo ultimo e vero di questa forma di interrogazione è quello di
suscitare attività mentale o affettiva. (Gesualdo Nosengo).
“L’amore è una strada a senso unico che parte sempre da te per
andare verso gli altri” G. Nosengo.
“ Chi si propone di educare deve proporsi di amare. Vertice dell’educazione è il risveglio all’amore. Iddio ha creato gli uomini perché si salvino amandoLo e amandosi. E si presenta a noi in un atto
di amore. Mentre per l’acquisto del sapere l’insegnante può in
qualche modo essere sostituito da libro, nell’esercizio dell’amore
l’educatore, con la sua presenza e le sue opere, non può essere
sostituito da alcun’altra cosa. Infatti solo l’amore accende l’amore. L’educatore assolve questo compito amando di amore puro,
operoso e generoso. Questo atteggiamento crea un rapporto, tra
un adulto e ed un ragazzo, che assume grande efficacia educativa, perchè si trasforma in un validissimo mezzo di spirituale sollecitazione, di risveglio affettivo e di formazione morale. L’amore
diventa per l’insegnante la chiave di tutte le soluzioni, la direttiva
universale della condotta da tenersi nei più disparati casi; conoscere e amare l’uomo prima e più della disciplina che si vuole insegnare, sia il primo articolo della legge dell’educazione, sia il primo
atto da compiere per instaurare un fecondo e necessario rapporto
educativo tra educando ed educatore.”
1 Cfr. M. T. MOSCATO, La nostra idea di insegnamento: verifiche e proposte, “La Scuola e l’Uomo”, LXIII, nn. 3-4, marzo aprile 2006, Inserto: pp. I- VIII. V. anche il documento congressuale del gruppo di
lavoro n. 2:
M.T.MOSCATO, A. PORCARELLI, Quale insegnamento?, “La Scuola e l’Uomo”, LXIV, NN. 1-2 genn. - febbr. 2007, pp. 42-44.
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SCUOLA
Documenti
Bibliografia
Ciascuno cresce solo se sognato
di Danilo Dolci
Claparede E, La scuola su misura, La Nuova Italia, Firenze. 1972
Bruner J. S., La cultura dell’educazione. Nuovi orizzonti per la scuola , Feltrinelli, 1997
Gardner H., L’educazione delle intelligenze multiple. Dalla teoria
alla prassi pedagogica, Anabasi, 1995
Gesualdo Nosengo, (a cura di) Luciano Corradini La Persona
umana e l’educazione” Editrice La Scuola, 2006
C’è chi insegna
guidando gli altri come cavalli
passo per passo:
forse c’è chi si sente soddisfatto
così guidato.
C’è chi insegna lodando
quanto trova di buono e divertendo:
c’è pure chi si sente soddisfatto
essendo incoraggiato.
C’è pure chi educa, senza nascondere
l’assurdo ch’è nel mondo, aperto ad ogni
sviluppo ma cercando
d’essere franco all’altro come a sé,
sognando gli altri come ora non sono:
ciascuno cresce solo se sognato.
Poesia di Edgar Morin tratta da “Educare gli educatori”.
Una riforma del pensiero per la democrazia cognitiva.
Edup Srl., 2002
Il richiamo della fraternità non è confinato in una razza,
in una classe, in una elite, in una nazione.
Viene da coloro che, ovunque siano,
lo sentono in se stessi,
e si indirizza a tutti e a ciascuno.
Ovunque in tutte le classi,
in tutte le nazioni,
ci sono degli esseri di “buona volontà”
per i quali il suo messaggio
è il loro messaggio.
Forse sono più numerosi fra gli inquieti,
i curiosi, gli aperti,
i teneri, i meticci, i bastardi
e altri incroci.
- La Costituzione Italiana
- La Carta Europea
- Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente.
(Bruxelles, 10.11.2005) COM 2005, n°548; Le indicazioni nazionali (C.M. n°28 del 15 marzo 2007);
- Editoriali da “La Scuola e l’Uomo”
Sitografia
www.uciim.it
www.focsiv.it
www.uciisicilia.it
www.istruzione.it
www.edscuola.it
www.athenaeumnae.com
Filmografia
“L’attimo fuggente” con Robert Williams, regia di Peter Weir,
Produzione USA 1989
“Io speriamo che me la cavo”, con Paolo Villaggio, regia di Lina
Wertmuller, Produzione Penta film
“Ti va di ballare” (Take the Lead) con Banderas, regia Liz
Friedlander, produzione USA 2006
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SCUOLA
PARTE DUE
LA CENTRALITA’ DELLA SCUOLA NEL PROPORRE STILI DI VITA
Scuola - vita ben-essere per la pienezza di una vita solidale
Sapevi che
Nel 1996 il Rapporto di Jacques Delors all’UNESCO,
nell’Educazione un Tesoro, presenta come compiti – funzioni
irrinunciabili anche per la scuola, l’insegnare a “imparare a
conoscere, imparare a fare, imparare a vivere, imparare ad
essere. Si tratta di “quattro pilastri” dell’educazione: due
riguardano il conoscere e il fare, due riguardano l’essere e il vivere
insieme. I secondi sono più difficili da realizzare a scuola e perciò
più a rischio di rituali abbandoni.
Sempre il Rapporto Delors, inizia precisando come “di fronte alle
molte sfide che ci riserva il futuro, l’educazione ci appare come un
mezzo prezioso e indispensabile che potrà consentirci di raggiungere i nostri ideali di pace, libertà e giustizia sociale.” La scuola non
è solo una comunità qualunque e non è solo una istituzione, ma è
anche un’interazione sistematica, fra docenti, studenti, e famiglie i
cui ruoli mutano correlativamente anche in virtù del processo educativo.Ne consegue che la qualità delle relazioni, il clima scolastico e le diverse modalità con cui si vive la scuola influenzano, più o
meno direttamente, la qualità della vita, nonchè la percezione del
benessere e della salute. Fa parte della scuola come comunità
educante, assicurare agli studenti l’esercizio dei diritti individuali e
di quelli collettivi, in una dialettica che salvaguardi identità e solidarietà, apprendimento e partecipazione.
Il benessere dello studente passa soprattutto oggi nella pratica
dello sport, che fornisce occasioni per sperimentare e maturare
valori come la lealtà, l’amicizia, la generosità, la solidarietà; significa igiene, salute, forma fisica, sviluppo delle capacità motorie e
cognitive, senso della responsabilità e dell’autostima, delle capacità espressive e creative.
Interrogativi
Tra passato e presente; quale futuro?
Che c’entro io
Lo scolaro- studente, inizialmente ignaro e dipendente, entra in
possesso di una crescente capacità d’intervenire da protagonista
nel suo processo di conoscenza. Per lo studente si tratta, in profondità, di mediare fra interesse e sforzo, curiosità diffusa e concentrazione, autonomia e obbedienza, piacere e dovere, socialità e
individualità, libertà di pensiero e rispetto degli altri. Occorre che
gli studenti riescano a rendere conto a se stessi del valore e del
senso di quello che fanno. E’ interessante ricordare che il termine
protagonismo è stato utilizzato in riferimento agli studenti per la
prima volta nella Circolare Ministeriale 11.2.1985 n.°57 firmata dal
Ministro F.Falcucci: per l’anno internazionale dei giovani . Era solo
l’inizio di iniziative promettenti che molti ricorderanno e che però
non hanno ottenuto i risultati che era lecito attendersi per discontinuità delle politiche giovanili e per mancate sinergie istituzionali.
L’obiettivo era quello di favorire nel ragazzo la maturazione delle
proprie potenzialità, ai fini del conseguimento del proprio equilibrio
psicofisico, alla luce dei nuclei problematici e valoriali odierni: salute, sviluppo, identità personale e solidarietà mondiale.
(Corradini 2003).
Esperienze di cambiamento personali e comunitarie
L’educazione sociale e civile dei giovani
nell’opera di Nosengo
In tutto l’arco della nostra storia repubblicana si sono moltiplicate
le sollecitazioni nei confronti della scuola, perché si facesse carico
di formare le giovani generazioni ad un inserimento attivo e consapevole nella vita sociale e civile, e negli ultimi anni si è anche cercato la formula di un’unica Educazione alla convivenza civile che
raccoglie l’insieme variegato delle educazioni che hanno preso
forma nel corso degli anni. La salute, l’alimentazione e l’affettività
riguardano le dimensioni esistenziali e soggettive della vita dei
ragazzi; la cittadinanza, la sicurezza stradale e l’ambiente le
dimensioni giuridiche e oggettive con le quali i ragazzi entrano in
un rapporto progressivamente più impegnativo. (Corradini 2006)
La socialità umana è una proprietà originaria della persona
umana che si muove verso i suoi simili per cercare una comunione di vita e di essere. “L’uomo – dice san Tommaso – ha l’inclina-
zione naturale a vivere in società”. La persona, nel suo compimento, è fatta per una socievolezza speciale: l’incontro con gli uomini
come comunione e comunicazione “entro l’unico amore
dell’Essere, per il quale le persone comunicano”. (...)
L’educazione sociale e civile si fonda su una visione personalistica
dell’uomo, ma anche su una sorta di personalismo sociale, che ha
trovato negli anni del secondo dopo guerra, un terreno fertile per
affermarsi. Essenziale è la visione e il recupero della centralità
della nozione di bene comune, ben sottolineata anche nel brano
qui proposto, tratto da testo di educazione civica scritto da
Nosengo per degli studenti delle scuole superiori: Fondamento
dell’interesse generale è il bene comune: il bene comune è quell’insieme di cose, o meglio, quell’ordine di cose che permette di vivere con il massimo di libertà e di sicurezza possibile. Ma che non ci
potrebbe essere per me se non ci fosse per tutti. (…) Questa legge
del bene comune si capisce meglio nelle drammatiche circostanze di guerra o di una pubblica calamità. Ma è un errore non accor-
Campagna “prima che sia troppo tardi” a 40 anni dall’appello della Populorum Progressio
gersi che la legge del bene comune vale ugualmente anche in
tempo di pace. (Andrea Porcarelli)
Educare al volontariato e alla carita’
In tutta l’opera educativa, nella formazione dell’uomo e del cristiano non dobbiamo lasciare da parte la grande questione dell’amore. Il cristiano non si accontenta di parole, ma va incontro alle
necessità del fratello mettendo in gioco davvero se stesso.
Proporre ai giovani esperienze pratiche di servizio al prossimo più
bisognoso fa dunque parte di un’autentica e piena educazione alla
fede (Benedetto XVI, 5 giugno 2006)
Strumenti utili: l’importanza dell’educare
all’affettività anche a scuola
“Colui che sa di essere amato è a sua volta sollecitato ad amare…c’è
l’esigenza ineludibile di ritrovare il senso delle esperienze affettive
che gli adolescenti e i giovani vivono. Dentro l’affettività c’è un bene
irrinunciabile per il soggetto umano, un bene da liberare, da fare
emergere, da educare “ (Convengo ecclesiale di Verona)
Per raggiungere qualunque altro obiettivo educativo e didattico, è’
importante per un insegnante:
- Esercitare la fiducia
SCUOLA
E’importante comunicare evitando quali: dare ordini, minacciare,
fare prediche, giudicare, elogiare, ridicolizzare, interpretare, inquisire, minimizzare
- utilizzare il gioco come strumento per
l’integrazione delle differenze e lo sviluppo delle
competenze sociali
A che cosa serve giocare? Perfino Platone considerava il gioco
come strumento educativo, che contiene anche gli eccessi di rabbia e di aggressività da parte dei bambini.
Secondo il filosofo greco, il gioco può essere utilizzato anche per
agevolare il bambino ad apprendere l’aritmetica, l’algebra e altro,
riconoscendo quindi nel gioco sia la valenza educativa che di
apprendimento.
Più recentemente il contributo di Schiller, ha evidenziato che il gioco
riesce ad esternare la creatività di ogni bambino2. La letteratura
psicopedagogia è concorde nel definire il gioco come espressione
che caratterizza il bambino e che assolve il compito di costruire la
sua relazione con il mondo degli oggetti e delle persone.
La scuola e gli insegnanti possono offrire uno spazio sistematico
alle esperienze di gioco partendo dall’accoglienza dei bisogni e dall’osservazione delle attività spontanee dei bisogni e dall’osservazione delle attività spontanee dei loro allievi.
Esistono
Nella costruzione di un buon clima emotivo e la messa in gioco
delle emozioni da parte di chi conduce un percorso formativo e di
apprendimento è indispensabile:
• giochi tradizionali che abbiamo imparato dai nostri genitori o dai
fratelli maggiori, sempre uguali nel tempo;
• giochi di immaginazione, frutto di fantasie
• giochi di ruolo, in cui i partecipanti devono assumere dei comportamenti idonei all’attività;
• giochi cooperativi, essi si distinguono da quelli competitivi perchè stimolano la socializzazione, intesa come processo attraverso il quale una persona diventa parte di un gruppo con il
quale condivide gli elementi cognitivi ed emotivi che il gioco
richiede. L’interazione di tipo cooperativo permette di sperimentare lo stare e l’operare insieme; educa all’ascolto, alla comunicazione, alla condivisione di pensieri ed emozione, sostiene il
rispetto della differenza e l’esercizio della mediazione. La scelta
del gioco cooperativo è motivata anche dalla sua metodologia,
che prevede un tempo dedicato al dopo gioco in cui è possibile
comunicare i vissuti e condividere i pensieri suscitati dall’esperienza. Dopo anni di lavoro con i gruppi di alunni di età diverse,
questi giochi hanno dimostrato la loro efficacia nel coinvolgere i
partecipanti e nel creare un clima di benessere.
• i giochi si simulazione, che implicano la manipolazione di un
modello della realtà e l’assunzione dei ruoli da parte dei partecipanti.
- La capacità di cogliere, utilizzare, talvolta suscitare le emozioni
- Considerare l’aula può un luogo protetto dove determinate emozioni possono essere provate senza giudizio, riprovazione, filtri
o censure
- Aiutare il gruppo a mettere in gioco le emozioni esprimendo per
primo le proprie
- Raccolte le emozioni negative in aula, in alcuni casi bisogna rallentare i ritmi per accoglierle, riconoscerle
In conclusione scegliere la strategia del gioco consente di osservare, ascoltare, riflettere e quindi progettare percorsi didatticoeducativi, partendo da un ambito in cui i bambini esprimono il loro
punto di vista. Privilegiare poi il gioco cooperativo comporta una
scelta metodologica complessiva basata sull’idea di un insegnante punto di riferimento autorevole e non autoritario, che promuove
relazioni di reciprocità e di equità all’interno del processo di
apprendimento3.
In passato prevaleva il forte assunto che i bambini non fossero
affidabili nel comprendere e nell’esprimere ad altri l’ampiezza e la
profondità dei loro problemi e che, di conseguenza, i resoconti che
essi facevano delle loro difficoltà e dei loro sintomi non fossero
attendibili.
Oggi invece si è dimostrato che i bambini sono consapevoli dei propri stati affettivi e capaci di differenziarli da quelli altrui. Gli insegnanti sono chiamati ad avere maggiore fiducia in sé, come insegnanti e come persone, ma anche fiducia nei ragazzi e nelle loro
percezioni.
- esercitare il “doppio sguardo”
Per riuscire a conseguire stabilmente uno stile pedagogico emotivamente valido, è importante che l’educatore assuma l’atteggiamento del doppio sguardo: uno rivolto al problema, l’altro rivolto a
se stesso mentre affronta il problema.
- combinare ascolto e silenzio
2 S. Loos, Novanta giochi cooperativi, Edizioni Gruppo Abele, 1990, pag. 9.
3 V. Di Modica, A.Di Rienzo, R.Mazzini, op.cit., pag. 18.
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SCUOLA
Documenti
Bibliografia
- Il benessere dello studente; MPI dpr 24.6.1998 n. 249
“Statuto delle studentesse e degli studenti”
- Convenzione Internazionale dei diritti del minore 1989;
Legge n°53 del 28.3.2003.
J. Delors, Nell’ educazione un tesoro. Rapporto all’ Unesco della
commissione Internazionale sull’Educazione per il ventunesimo
secolo, Armando, Roma, 1997.
L. Corradini , W. Fornasa, S. Poli, (a cura di) Educazione alla convivenza civile, Armando, Roma 2003.
G.Nosengo, L’educazione sociale dei giovani, A.V.E., Roma 1968 (II
Ed).
Marmocchi P, Educare le life skills. Come promuovere le abilità
psico-sociali e affettive secondo l’organizzazione Mondiale della
Sanità, Erickson, 2004
Approfondimento 2
OMS: LIFE SKILLS EDUCATION IN SCHOOLS (1993)
Sitografia
www.primachesiatroppotardi.it
www.uciim.it
www.focsiv.it
www.benesseredellostudente.it
www.uciimpuglia.it
www.istruzione.it
www.age.it
www.primissima.it/scuola
Filmografia
La fabbrica di Cioccolato, regia Tim Burton, con Jhonny Depp, USA
2004
A beautiful Mind, regia di Ron Howard, con Russel Crow, USA 2006
La tigre e la neve, regia di R. Benigni, Italia 2005
Le chiavi di casa, regia di Gianni D’Amelio, Italia 2004
Amore senza confini , regia di Martin Campbell, con Angelina Jolie,
2003
Glossario
Salute: secondo l’Organizzazione Mondiale della Sanità la salute è
uno stato di completo benessere fisico, mentale e sociale e non
consiste solamente nell’assenza di malattie.
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SCUOLA
PARTE TERZA
CULTURA E INTERCULTURA la scuola come luogo dove costruire l’intercultura a
partire dall’incontro tra culture diverse
Sapevi che
Secondo il Rapporto Statistico Caritas/ Migrantes del 2005 i minori
stranieri in Italia all’inizio del 2005 sono stati 491.230. La loro
provenienza è africana (25%), asiatica (23%), dell’est europeo
(18%); seguono l’America del Sud (15%) e l’Oceania. Tra questi,
figurano 29.000 nuovi ingressi di minori per motivi familiari e altri
48.000 bambini stranieri nuovi nati in Italia. I minori stranieri
rappresentano il 17,6% della popolazione straniera complessiva.4
I processi di globalizzazione, il fenomeno sempre più esteso degli
interscambi a livello planetario, i mass media, il turismo ci mettono in contatto sempre più frequentemente con universi culturali e
religiosi in passato lontani e sostanzialmente sconosciuti; la presenza dell’”Altro” è diventata sempre più cruciale e determinante
per la nostra stessa auto definizione e per capire meglio la nostra
identità.
L’immigrazione è un fenomeno sociale che rientra ormai nella vita
ordinaria e implica il problema della convivenza tra diversità culturali e della conseguente implicazione di adeguate politiche sociali.
Le migrazioni rendono presenti e vicini a noi non solo universi
culturali e religiosi astratti, ma persone e comunità che lo vivono, li incarnano, li rendono visibili.
Le realtà occidentali si arricchiscono di culture, tradizioni sociali e
religiose diverse. Il concetto di reciproco arricchimento rappresenta l’espressione più coerente e compiuta dell’intercultura, risultante dalla riflessione che segue.
Si intende per cultura – secondo l’antropologia culturale – l’intero
modo di vivere, di pensare e di esprimersi di un gruppo umano. 5
La scuola e l’università sono uno degli indicatori attraverso i
quali leggere la nuova composizione sociale del nostro Paese.
La presenza migrante a scuola mostra come i processi di globalizzazione alimentino nelle nostre città un pluralismo culturale.
L’esigenza dell’educazione interculturale
La scuola e il mondo dell’educazione sono attraversati oggi più che
mai dal tema della relazione, dell’incontro e della gestione delle differenze.
Differenze visibili, vissute che fanno parte della nostra quotidianità. Nell’esperienza della maggior parte dei bambini e dei ragazzi
che vivono nelle città grandi e medie, il confronto con storie di vita,
che hanno radici altrove, è un evento diffuso (modi diversi di parlare, di giocare, di studiare, di rappresentare il tempo e lo spazio).
La comprensione umana va oltre la spiegazione e richiede empatia, prossimità, capacità di cogliere la storia del singolo e le analogie con la propria storia.
L’educazione interculturale si è posta fin dai suoi esordi la sfida
di educare alla comprensione, dato che procede sui due piani:
quello cognitivo della conoscenza sul mondo e sugli altri, e quello
affettivo, dell’attenzione alla relazione, alla storia di tutti e di ciascuno6.
L’educazione interculturale si muove su due direttrici7: da una
parte si occupa delle strategie di inserimento degli stranieri (nella
scuola, nel sistema formativo, nella società), dall’altra, si rivolge
agli italiani chiedendogli di decentrare il proprio il punto di vista e
di un atteggiamento che obbliga a “decolonizzare se stessi”8; vuol
dire porsi obiettivi relativi a:
• esigenze della vita sociale e comunitaria;
• consapevolezza delle pari opportunità e dignità sociale delle
persone;
• atteggiamenti mentali ed esercizio della solidarietà e del rispetto della diversità;
• confronto costruttivo
• sensibilità verso il bene comune, compreso l’ambiente e i beni di
altre culture.9
Attribuire carattere di straordinarietà all’educazione interculturale
non è corretto, non può e non deve essere una pratica compensativa o aggiuntiva all’ordinarietà. Si legge nella C.M. 2005/1990
“..l’educazione interculturale è condizione strutturale della società
multiculturale. Il compito educativo in questo tipo di società assume il carattere specifico di mediazione fra le diverse culture di cui
sono portatori gli alunni: mediazione non riduttiva degli apporti
culturali diversi, bensì animatrice di un continuo, produttivo confronto tra differenti modelli. L’educazione interculturale avvalora
il significato della democrazia, considerato che la diversità culturale va pensata quale risorsa positiva per i complessi processi di
crescita della società e delle persone. Pertanto l’obiettivo primario dell’educazione interculturale si delinea come promozione
delle capacità di convivenza costruttiva in un tessuto culturale
e sociale multiforme”.
Interazione, ovvero scambio e confronto reciproco tra analogie e
differenze tra individui, integrazione come processo di conoscenza e valorizzazione delle diverse culture
4 Caritas/Migrantes, Immigrazione, Dossier Statistico 2005, XV Rapporto, centro Studi e ricerche Idos, Roma 2005.
5 Luciano Amatucci, la dimensione europea dell’educazione, Carra Editrice 2003/2004
6 Op. cit., pag. 36.
7 M. Fiorucci, Quali spazi per la mediazione culturale?, in a cura di M. .Fiorucci, Incontri, Spazi e luoghi della mediazione interculturale, Armando Editore, Roma, 2004.
8 A. Nanni, S. Abbruciati, Per capire l’intercultualità. Parole-chiave, E.M.I. Bologna,1999, pag. 45….
9 A. Nanni, op.cit,.
10 In D. Demetrio, G. Favaro, op. cit., pag. 52.
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SCUOLA
“Stereotipi e pregiudizi (…) pongono l’individuo in una sorta di ozio
intellettuale (…..) che lo tiene lontano da qualunque forma di conoscenza, di riflessione, di confronto, di messa in discussione di se
stesso e di comprensione dell’altro”
za, grazie alla relazione con il mondo e con gli altri, attraverso il
gioco delle conferme e disconferme, delle somiglianze e delle
peculiarità11
A. Maalouf scrive : “L’identità non si suddivide in comportamenti
stagni, non si ripartisce né in metà né in terzi. Non ho parecchie
identità, ne ho una sola fatta di tutti gli elementi che l’hanno plasmata, secondo un dosaggio particolare che non è mai lo stesso da
una persona ad un’altra10 L’identità personale e culturale non è
La scuola e i luoghi dell’educazione svolgono un ruolo primario per
apprendere a riconoscere la diversità degli altri. In ogni caso la pratica pedagogica non può essere riservata alla sola istituzione scolastica e all’insegnante che se ne fa carico, ma deve coinvolgere più
soggetti educativi: scuola, genitori, amministrazioni locali, associazioni, ecc.; si intrecciano così relazioni sociali interdipendenti atti a
favorire l’inserimento del migrante nella sua totalità di cittadino.
immutabile, ma ricostruisce e si trasforma durante tutta l’esisten-
Interrogativi
Come può la scuola realizzare tutto questo?
Progettare una simile didattica interculturale, realizzare un rinnovamento radicale dell’istituzione scolastica:
creare una scuola accogliente che assimili nel proprio progetto
prerogative che rispecchino l’intenzionalità di tutta la società,
come reale volontà di integrazione.
creare un clima positivo, gli insegnanti dovrebbero avere accesso
ad una serie di informazioni sull’alunno tali da permette l’organizzazione di attività volte al coinvolgimento dell’intera classe, ad
esempio utilizzando, nel caso della scuola primaria, giochi che
favoriscono un primo approccio di conoscenza, soprattutto quando ci si trova in difficoltà di comunicazione verbale.
essere disponibili all’ascolto, attraverso tecniche e strategie di
comunicazione messe in atto dal docente, che creino i presupposti
affinché il dialogo sia la base da cui partire, al fine di instaurare un
clima positivo, basato sull’empatia tra gli alunni e tra questi e l’insegnante, in forma individuale e collettiva.
La didattica interculturale inizia dunque dall’ “atrio” della scuola
e percorre gli spazi fisici sino ad arrivare nelle aule, è la didattica
dell’accoglienza che deve essere attuata nella fase iniziale di
inserimento dell’allievo straniero nel contesto scolastico, riconoscendo la specificità dei bambini stranieri e in particolare dei loro
bisogni.
Educare alla cittadinanza
Ancora oggi la scuola è uno degli agenti formativi più accreditati da
cui ci si aspetta maggiore attenzione all’educazione ai valori etici
della convivenza. La solidarietà, valore fondamentale nella crescita del giovane, può trovare un terreno fertile tra i banchi di scuola
se intesa come ed. alla non violenza, alla legalità, alla giustizia
sociale e alla crescita dei beni comuni. (come insegna la Carta dei
valori del Volontariato). I temi fondamentali sono la promozione
dei diritti umani, la consapevolezza della crescente interdipendenza globale tra popoli e nazioni, lo studio e la gestione dei
conflitti e la loro risoluzione non violenta.
Casa fare per essere educatori e moltiplicatori di pace?
• Collaborare con altri insegnanti, sollecitandoli al nuovo; creare un piccolo team di docenti con cui confrontarsi rispetto al
concetto di educazione alla solidarietà, alla salute, alla cittadinanza, per raggiungere una visione unitaria degli obiettivi, dei
contenuti, dei risultati, e se è possibile della metodologia.
• Formarsi per sviluppare una mentalità della progettazione,
che comprenda una reale analisi dei bisogni e del contesto per
pianificare gli interventi e monitorarne i risultati.
• Lavorare sul gruppo classe, recuperare la relazione di interdipendenza e sviluppare la relazione studente –studente anche
con il metodo del Cooperative Learning (link al file)
Campagna “prima che sia troppo tardi” a 40 anni dall’appello della Populorum Progressio
SCUOLA
Esperienze di cambiamento personali e comunitarie
Un percorso didattico che metta in evidenzia i diversi modi di interpretare la realtà, attraverso il “mettersi nei panni di… ”, il concetto
di punto di vista, la soggettività, il relativismo, il decentramento,
potrebbe essere un buon modo per insegnare.
E la carta di Peters potrebbe essere un buon modo per cominciare a farlo, un ottimo strumento per parlare e proporre una visione
del mondo diversa e aprire nuove prospettive di interpretazione.
Che testimonianza rappresenta la Carta di Peters?
“Dopo secoli di egocentrismo, ora possiamo vedere il nostro paese
dal punto di vista del mondo e non viceversa. Poiché si è sempre
pensato che le carte geografiche riproducessero il mondo in modo
obiettivo, scoprendone ora il carattere ideologico siamo esortati a
verificare tutta la nostra concezione del mondo” (Arno Peters).
La carta propone una realistica distribuzione della popolazione
mondiale e una proporzione reale della grandezza degli stati al
Nord come al Sud, rimettendo al centro di un’idea diversa del
mondo, comunque vera e reale, ma che cambia punto di vista, valorizzando la centralità e la ricchezza non economica ma anche culturale del mondo e quindi rivalutando il Sud.
Sulla Carta di Peters possiamo visualizzare la trasposizione grafica, scientificamente esatta, di quel rapporto equo e paritario tra
Nord e Sud, che vorremmo realizzato anche oltre i confini della
geografia.
Approfondimento 3. Perché la Carta di Peters è così
“rivoluzionaria” e significativa
Asal: Associazione centro studi america latina
Importanti caratteristiche della carta di Peters:
Totalità: la terra è completamente rappresentata senza “tagli” o doppie rappresentazioni.
Fedeltà alla superficie: ogni Paese è rappresentato secondo le proprie reali dimensioni.
Regolarità nella distribuzione degli errori:
non sono concentrati tutti nelle aree culturalmente più lontane dall’Europa.
Fedeltà alla posizione: tutte le linee EstOvest corrono parallele ed orizzontali, così la
relazione di qualsiasi punto sulla carta alla
sua distanza dall’equatore o l’angolo del sole
può essere facilmente determinato.
Fedeltà all’asse: tutte le linee Nord-Sud sono
verticali. La posizione di ciascun punto è
immediatamente verificabile in termini di
meridiano o di fuso orario, così i punti geografici possono essere visti nelle loro precise
relazioni direzionali.
Colori base per ogni continente:
tradizionalmente le colonie avevano gli stessi
colori degli stati colonizzatori. Peters sceglie
un colore base per ogni continente ed assegna ai singoli Paesi delle varianti per definirne i confini. “L’immagine eurocentrica del
mondo” – sostiene Arno Peters - “si è dimostrata funzionale anche allo sfruttamento del
Terzo Mondo da parte dei paesi industrializzati nell’epoca post-coloniale. La lotta per
sostituire la vecchia carta geografica, si trasforma così nella lotta conto l’ideologia dello
sfruttamento. Un domani nuovo non può sorgere da una falsa immagine del passato”.12
Campagna “prima che sia troppo tardi” a 40 anni dall’appello della Populorum Progressio
Filmografia
- Il ladro di bambini di Gianni Amelio
- Central do Brasil di Walter Salles Brasile 1998. Distribuzione:
Mikado
- Cento chiodi, 2007
- Alla ricerca della Felicità, 2006
- Sostiene Pereira, di Roberto Faenza, Distribuzione Mondatori
Video
Bibliografia
- Catia Brunelli, Giovanna Cipollati, Mariella Pratissoli, MAria Grazia
Quagliani Oltre l’etnocentrismo. I saperi della scuola al di là
dell’Occidente” – Ed. EMI
- AA.VV. Un altro mondo è possibile, Città aperta, Troina (En), 2003
- AA.VV. Le forme del gioco, Tecniche espressive per i laboratori
interculturali, Carocci, Roma 2005
- AA.VV., La Scuola italiana nella società multietnica, La Scuola,
Brescia 1994
- Calzi, A., L’interculturalità nella scuola italiana, Quaderni dell’interculturalità, n.14, EMI, Bologna1999
- Campani, G., Educazione Interculturale in Italia, La Nuova Italia,
Firenze 1995,
- D’Andretta, Il gioco nella didattica interculturale, Quaderni dell’interculturalità n 11, EMI, Bologna 1999
- Damiano E., (a cura di), Homo Migrans. Discipline e concetti per
un curricolo di educazione interculturale a prova di scuola,
Franco Angeli, Milano1998.
- Demetrio D, Favaro G., Didattica Interculturale. Nuovi sguardi,
competenze, percorsi, Franco Angeli, Milano 2005
- Demetrio, D., Favaro, G., Bambini stranieri a scuola. Accoglienza e
didattica interculturale nella scuola dell’infanzia e nella scuola
elementare, La Nuova Italia, Firenze 1997
- Wiedemann, A scuola di Mondo, percorsi didattici per capire e
vivere il mondo globale, sussidi didattici, L’Altra scuola, EMI,
Bologna 1998
Sitografia
www.uciimtorino.it
www.uciimsicilia.it
www.bdp.intercultura.it
www.indire.it
www.istruzione.it
www.intercultura.provincia.venezia.it
www.educational.rai.it/intercultura
www.forumintercultura.it
www.edscuola.it/stranieri.html
SCUOLA
Campagna “prima che sia troppo tardi” a 40 anni dall’appello della Populorum Progressio
SCUOLA
Approfondimento 1: Approfondimento 1: Un Nuovo Umanesimo
Il Consiglio d’Europa ha proposto ai sistemi
educativi tre principali direttici relative a:
1. le conoscenze da trasmettere;
2. le capacità o abilità da promuovere e far
acquisire;
3. i modelli educativi da privilegiare
I sistemi educativi che intendono rispondere
alla realtà del pluralismo delle nostre società,
dovrebbero, secondo il Consiglio d’Europa,
caratterizzarsi come sistemi cooperativi, ai
quali partecipano tutte le componenti della
comunità educativa (scuola, famiglia, quartiere, associazioni, ecc..), come sistemi integrati.
“La cornice culturale entro cui rileggere e ripensare l’esperienza del fare scuola ”merita una
riflessione, come pure “l’apprendere ad apprendere”, “l’apprendere ad essere” e “l’apprendere
con gli altri” e le parole-chiave quali “centralità
della persona” “cultura e scuola”, “scuola pubblica”, “cittadinanza”, “autonomia”, “disagio giovanile”e “unità dei saperi e nuovo umanesimo”.
Per questa ultima, sembra importante sottolineare quanto ha affermato il prof. Edgar Morin,
nel seminario nazionale del 3 aprile. “Oggi
serve un nuovo umanesimo: nuovo, perché il
primo umanesimo fu virtuale, non c’erano problemi che riguardavano tutta l’umanità, mentre
oggi nel mondo globalizzato i problemi del
fanatismo razziale e religioso e quello dell’inquinamento della biosfera accomunano tutta
l’umanità: un umanesimo concreto”.
Il professore ha messo in evidenza, nel rispondere alla domanda”come apprendere a
vivere”che “la conoscenza non si ha con la
frammentazione ma con l’unione.” L’umano va
ampliato sia nella direzione del vissuto esistenziale e della relazione interpersonale, sia
nella direzione sociale perché non violenza,
rispetto dei diritti umani, cultura della legalità,
sviluppo equo e sostenibile, interculturalità
costituiscono il quadro di riferimento per nuove
relazioni di comunità, ai vari livelli per una con-
vivenza civile non segnata dal degrado, dalla
paura, dall’esclusione. Dobbiamo riscoprire il
valore del bene comune da costruire insieme,
della cittadinanza attiva, del sapersi assumere
le responsabilità, della partecipazione alla vita
sociale, culturale e politica. (Corradini 2006).
Negli ultimi anni si è iniziato a riconoscere che
le emozioni svolgono un ruolo importante in
operazioni cognitive quali ad esempio la risoluzione dei problemi o la memorizzazione. Per
migliorare le capacità di pensare in modo critico, è necessario prendere coscienza dei percorsi personali, delle abitudini così come degli
stadi emotivi. Il pensiero critico fornisce lo spazio per selezionare emozioni e sentimenti e
riconoscere così quali sono i più appropriati per
una data situazione. In questo senso, “possiamo affermare che il pensiero critico non è più
solo un processo analitico freddo e distaccato,
ma include emozioni e passioni in modo positivo”. (Lafortune e Robertson (2006).
Approfondimento 2: Life skills education: secondo l’ Organizzazione Mondiale della Sanità
(Life skills) sono l’insieme di abilità personali e
relazionali che servono per governare i rapporti con il resto del mondo e per affrontare positivamente la vita quotidiana, “competenze sociali e relazionali che permettono ai ragazzi di
affrontare in modo efficace le esigenze della
vita quotidiana, rapportandosi con fiducia a se
stessi, agli altri e alla comunità”, abilità e competenze “che è necessario apprendere per mettersi in relazione con gli altri e per affrontare i
problemi, le pressioni e gli stress della vita quotidiana. La mancanza di tali skills socio-emotive può causare, in particolare nei giovani, l’instaurarsi di comportamenti negativi e a rischio
in risposta agli stress”.
Il “nucleo fondamentale” di life skill è costituito da:
Capacità di leggere dentro se stessi
(AAutocoscienza): conoscere se stessi, il proprio carattere, i propri bisogni e desideri, i propri punti deboli e i propri punti forti; è la condizione indispensabile per la gestione dello
stress, la comunicazione efficace, le relazioni
interpersonali positive e l’empatia;
Capacità di riconoscere le proprie emozioni e
Gestione delle emozioni):
quelle degli altri (G
“essere consapevoli di come le emozioni
influenzano il comportamento” in modo da “riuscire a gestirle in modo appropriato”e a regolarle opportunamente;
Gestione
Capacità di governare le tensioni (G
dello stress ): saper conoscere e controllare
le fonti di tensione “sia tramite cambiamenti nell’ambiente o nello stile di vita, sia tramite la capacità di rilassarsi”;
Capacità di analizzare e valutare le situazioni (SS e n s o c r i t i c o ): saper “analizzare
informazioni ed esperienze in modo oggettivo, valutandone vantaggi e svantaggi, al
fine di arrivare a una decisione più consapevole”, riconoscendo e valutando “i diversi
fattori che influenzano gli atteggiamenti e il
comportamento, quali ad esempio le pressioni dei coetanei e l’influenza dei mass
media”;
Decision
Capacità di prendere decisioni (D
making ): saper decidere in modo consapevole e costruttivo “nelle diverse situazioni e
contesti di vita”; saper elaborare “in modo
attivo il processo decisionale può avere
implicazioni positive sulla salute attraverso
una valutazione delle diverse opzioni e delle
conseguenze che esse implicano”;
Capacità di risolvere problemi (PProblem sol ving ): saper affrontare e risolvere in modo
costruttivo i diversi problemi che “se lasciati irrisolti, possono causare stress mentale
e tensioni fisiche”;
Capacità di affondare in modo flessibile ogni
genere di situazione (CCreatività): saper trovare
soluzioni e idee originali, competenza che
“contribuisce sia al decision making che al problem solvine, permettendo di esplorare le alternative possibili e le conseguenze delle diverse
opzioni”;
Capacità di esprimersi (CComunicazione efficace): sapersi esprimere in ogni situazione particolare sia a livello verbale che non verbale “in
modo efficace e congruo alla propria cultura”,
dichiarando “opinioni e desideri, ma anche
bisogni e sentimenti, ascoltando con attenzione gli altri per capirli, chiedendo, se necessario,
aiuto;
Capacità di comprendere gli altri (EEmpatia):
saper comprendere e ascoltare gli altri, immedesimandosi in loro “anche in situazioni non
familiari”, accettandoli e comprendendoli e
migliorando le relazioni sociali “soprattutto nei
confronti di diversità etniche e culturali”;
Capacità di interagire e relazionarsi con gli
altri in modo positivo (SSkill per le relazioni
interpersonali): sapersi mettere in relazione
costruttiva con gli altri, “saper creare e mantenere relazioni significative” ma anche “essere
in grado di interrompere le relazioni in modo
costruttivo”.
Campagna “prima che sia troppo tardi” a 40 anni dall’appello della Populorum Progressio
SCUOLA
Approfondimento 3: come nasce e perchè è così “rivoluzionaria” e significativa la Carta di Peters
Da quando fu riconosciuto che la Terra è sferica, la più corretta riproduzione della superficie
terrestre è stata il mappamondo. La proiezione
in piano della superficie terrestre fa perdere
alcune caratteristiche che possiamo osservare sul mappamondo. Con la proiezione si deforma comunque l’oggetto che si vuole rappresentare. Possiamo, però, scegliere che cosa
verrà rispettato o meno.
La carta geografica costruita su una proiezione
oggi più diffusa e che ognuno di noi ha visto
tante volte è stata disegnata da Mercatore. Il
cartografo fiammingo del 1569 realizzò la Carta
di Mercatore c h e risponde alle esigenze d
esploratori,mercanti, e naviganti e idealmente,
rispetta la mentalità eurocentrica dell’epoca.
L’Europa del XVI secolo, centro politico ed economico del mondo conosciuto, ha l’ambizione
di guardare ad altre terre, lontane, ma anche
molto ricche e potenzialmente sfruttabili.
In seguito, le deformazioni inevitabili in qualunque tipo di proiezione cartografica, con il
successo e la diffusione della carta di
Mercatore hanno assunto anche notevoli
valenze culturali a vantaggio delle grandi
potenze coloniali.
Se esaminiamo questa carta più da vicino tracciando le due diagonali, scopriamo che la posizione dell’Europa è esattamente al centro del
mondo. A partire dal 1600 l’Europa comincia a
stabilire nuovi rapporti militari e commerciali
con i continenti del Sud del mondo. Questi continenti sono tutti rappresentati sulla carta di
Mercatore in modo deformato. La loro superficie è molto più piccola di quella che occupano
in realtà.
Il Nord del mondo appare molto più grande,
mentre in realtà è il Sud che risulta essere
addirittura il doppio del Nord. La proiezione di
Mercatore crea distorsioni sempre maggiori
man mano che ci si allontana dall’equatore. Se
ci si avvicina ai poli la distorsione è al massimo. Le cartografie riferiscono l’impossibilità di
comparare la misura su una proiezione di
Mercatore come il “problema della
Groenlandia”. La Groenlandia appare essere
della stessa misura dell’Africa, eppure l’estensione dell’Africa è di fatto 14 volte più grande.
Mercatore poté definire queste contrazioni di
superficie come rappresentazione il più possibile fedele, perché non sapeva che era possibile una fedele proiezione della superficie del
globo terrestre su di una carta piatta e non
conosceva le basi matematiche della sua stessa proiezione.
Altri esempi delle deformazioni presenti nella
Carta di Mercatore riguardano il confronto tra
Europa e Sud America, Ex-Unione Sovietica e
Africa, Scandinavia ed India,Italia e Somalia.
L’EEuropa appare più estesa del Nord America.
In realtà l’Europa risulta essere la metà del
Sud America, l’eex-Unione Sovietica domina in
grandezza il continente africano; in realtà è
notevolmente più piccola dell’AAfrica.
Sulla Carta di Mercatore la Scandinavia sembra più grande dell’IIndia, che, invece, è esattamente tre volte più grande della Scandinavia.
L’Italia appare grande quanto la Somalia,che,
in realtà, è grande più del doppio.
All’immagine deformata dei paesi del Sud del
mondo sulla carta geografica corrisponde
nella storia una visione dell’Europa che pone
se stessa e i propri bisogni al centro del mondo
in un rapporto di conquista e dominio coloniale sui paesi del Sud del mondo.
Lo storico tedesco Arno Peters (1916) ha ridisegnato nel 1973 una carta che rispetti le reali
superfici dei continenti e degli stati.“Le carte
geografiche nella storia” – scrive Arno Peters “hanno contribuito a creare l’immagine che
l’uomo ha del mondo. Scienziati, storici, papi,
ricercatori, navigatori hanno disegnato le carte,
ma solo da 400 anni esiste il mestiere del cartografo. La nuova carta (la mia carta) rappresenta in modo egualitario tutti i paesi del
mondo. E’ fedele alla superficie, all’asse e alla
posizione. La sua scala esatta e le inevitabili
deformazioni sono distribuite regolarmente”.
Interprete di una coscienza della collocazione
dell’Europa rispetto al resto del mondo, Peters
ci propone un planisfero ad aree equivalenti
che restituisce alle superfici della Terra la loro
corretta proporzione. Gli angoli e quanto ne
consegue risultano alterati, ma a colpo d’occhio si offre ciò che i numeri della geografia
dicono da sempre: l’estensione delle terre a
Su d d e l l ’ e q u a t o re è d u e v o l t e m a g g i o r e d i
qu e l l e d e l l ’ e m i s f e r o N o r d .
Ciò che ha inteso fare Peters ridisegnando il
mondo con il suo planisfero va nella direzione
del decentramento e dell’educazione alla mondialità.
No n g u a r d ar e pi ù i l m o n do c o n g l i o c ch i d e l
n o s t r o p a e s e , d i c e v a i n f a tt i P e t e r s , m a g u a r da r e i l n o s tr o p a e s e co n g l i o cc h i de l m o n d o .
A cominciare dalla rappresentazione cartografica.
Peters propone di ricondurre la nostra immagine geografica e storica del mondo ad un’ampiezza universale, includendo in modo paritetico tutte le culture della Terra, tutti gli
ambienti e tutte le epoche. La sua storia del
mondo “otticamente sincronica” supera l’osservazione della storia del mondo dalla prospettiva europea, mediante l’osservazione
dell’Europa dalla prospettiva del mondo e della
sua storia.