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E-università: facciamo il punto
e-università: facciamo il punto a cura di Cristiana Rita Alfonsi, Massimo Carfagna, Dino Pedreschi Fondazione CRUI Copyright 2004 by Fondazione CRUI per le Università Italiane, Roma, Italy www.campusone.it Tutti i diritti riservati. È vietata la riproduzione, anche parziale o ad uso interno o didattico, con qualsiasi mezzo effettuata, compresa la fotocopia, non autorizzata dalla Fondazione CRUI. Editing di Eleonora Chirichilli, Marina Delli Quadri 2 Fondazione CRUI INDICE Introduzione e-università: facciamo il punto Cristiana Rita Alfonsi e Dino Pedreschi . . . . . . . » 7 La formazione delle competenze ICT all’università Scienze e Tecnologie dell’Informazione: il quadro delle certificazioni europee Franco Filippazzi e Giulio Occhini . . . . . . . . . . . » 31 Le certificazioni delle competenze informatiche in CampusOne Nello Scarabattolo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 49 Il “bollino blu” del GRIN per la formazione informatica universitaria Agostino Cortesi e Enrico Nardelli . . . . . . . . . . . » 59 Innovatore in e-business Franco Patini . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 83 e-Learning: apprendimento formazione universitaria mediato dalle ICT Innovazione tecnologica e didattica universitaria. L’esperienza CampusOne Massimo Carfagna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » nella 91 L’e-Learning come attività di supporto: il progetto eLearning@LIUC Giacomo Buonanno, Sara Genone Cecilia Mari e Luca Mari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 117 3 Fondazione CRUI Esperienze di propagazione delle iniziative e-Learning all’interno dell’Università di Messina Angelo Cucinotta, Antonio Puliafito e Angelo Zaia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 145 Le ICT a supporto della didattica in presenza Marcello Castellano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 159 Esperienze di didattica interamente on-line Giuseppe F. Italiano e Gianluca Murgia . . . . . . . » 169 Buone Pratiche per l’e-Learning all’università: insegnamenti blended e corsi on-line Giovanni Adorni e Angela Maria Sugliano . . . . . » 191 Utilizzo delle tecnologie ICT come supporto all’attività didattica nel Progetto CampusOne Mauro Feliziani e Renzo Vitale . . . . . . . . . . . . . . » 227 Nuove tecnologie e nuovi mercati: i contenuti digitali nella rete Ugo Guelfi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 235 Scuola e Information Communication Technology Alessandro Musumeci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 241 e-management: ICT per la gestione integrata del Sistema Ateneo ICT nei processi di pianificazione e gestione Franco Tisato ........................................................ » 249 Piattaforme digitali intelligenti per la gestione interattiva di processi gestionali e formativi Carlo Tasso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 273 Conclusioni La cultura informatica: tra scienza e tecnologia Furio Honsell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 291 4 Fondazione CRUI Appendice Osservatorio AICA, CINI, Fondazione CRUI sullo stato dell’ECDL negli Atenei italiani, ANNO 2004. Anteprima dell’indagine ECDL 2004 . . . . . . . . . . . . . . » 303 Quale e-Learning per l’università? Spunti di riflessione, di Dino Pedreschi e Emanuela Stefani . . . . . . . . . . . . . » 321 Delibera della CRUI approvata il 19.06.04 sull’attivazione e il riconoscimento delle Università telematiche (DM 17.04.03 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 331 5 Fondazione CRUI INTRODUZIONE 7 Fondazione CRUI E-UNIVERSITÀ: FACCIAMO IL PUNTO CRISTIANA RITA ALFONSI E DINO PEDRESCHI Premessa Le ICT all’università: apprenderle, usarle per apprendere, usarle per gestire e governare egovernment, elearning, emanagement, etc.: una e pervasiva, evocativa di nuovi universi di possibilità e opportunità. Un prefisso piccolo piccolo, ma denso di suggestioni e carico di significati politici. E di grandi aspettative, non di rado seguite da brusche disillusioni e, ancora, da rinnovati entusiasmi. Un prefisso che ha assunto nel corso dell’ultimo lustro una importanza particolare per la pubblica amministrazione, interessata ovunque al mondo delle politiche di e-government, le forme di uso delle ICT – le tecnologie dell’informazione e della comunicazione – sia per l’erogazione dei servizi ai cittadini che per il proprio funzionamento interno. Un prefisso che va caricandosi di significati particolarmente intensi nelle università e nelle istituzioni di formazione superiore in tutto il mondo – dove più profondo è l’intreccio fra le e-opportunità e la missione stessa di organizzazioni nate per far apprendere (la didattica) e per apprendere (la ricerca, la natura intrinseca di learning organization, ma anche la capacità di auto-analisi e di governo). E pensare che, fino alla fine degli anni novanta, i termini con il prefisso e erano gergo per ristrette cerchie di specialisti, e parole come rete o accesso erano usate solo occasionalmente, in genere con un significato diverso da quello odierno. Oggi, a poco tempo dall’avvio di questo processo sinergico fra amministrazioni 9 Fondazione CRUI pubbliche e ICT, ancora ai suoi albori, è già possibile ripensare, in retrospettiva, a un patrimonio di esperienze, di generosi tentativi, di storie di successo (relativamente poche), di storie di fallimenti (relativamente molte). È già sensato chiedersi come stia la e-università, e dove stia andando. L’obiettivo di questo volume, dei contributi che lo compongono, è proprio quello di provare a fare il punto sul rapporto fra sistema universitario italiano e ICT. Un obiettivo ambizioso, che ci poniamo nella consapevolezza dei limiti che ha fotografare un fiume che scorre, un processo in divenire. Ma che è reso praticabile, almeno in linea di principio, dal punto privilegiato di osservazione: la prospettiva del progetto CampusOne, il triennio di sperimentazione condotto dalla CRUI insieme alle università italiane e rivolto ad accompagnare l’avvio della riforma dei corsi di studio universitari. Durante il triennio accademico 2001/2004, CampusOne si è rivolto in modo specifico ai nuovi corsi di laurea per sostenere e diffondere l’innovazione tecnologica e formativa conseguente alla riforma didattica universitaria. Fin dall’inizio della sperimentazione, CampusOne ha incentrato buona parte della propria attività sull’uso delle ICT in ambito universitario, promuovendo numerose iniziative che hanno coinvolto tutte le aree del sistema, dalla didattica alla ricerca, alla gestione amministrativa, al governo dell’università. Ora che CampusOne sta terminando, è il momento di presentarne e discuterne i risultati, di mettere a sistema procedure e metodologie vincenti, di mettere in luce esperienze e criticità, per non disperdere il patrimonio conquistato durante il triennio di sperimentazione. 10 Fondazione CRUI Per capire il contesto di questa scelta di progetto, di cui ora possiamo apprezzare gli esiti, è utile considerare il periodo in cui CampusOne si colloca, caratterizzato da un duplice avvio: - quello dei piani europei, nazionali e regionali di e- government, e quello del Processo di Bologna per la costruzione dello spazio europeo della formazione superiore e della concomitante riforma didattica universitaria in Italia. Il Consiglio europeo, nella sessione del marzo 2000 a Lisbona, concordò come obiettivo strategico per l’Unione una società europea della conoscenza, finalizzata a sostenere l’occupazione, le riforme economiche e la coesione sociale. Da allora, le tematiche relative allo sviluppo della società dell’informazione e della conoscenza e, nell’ambito di queste, la trasformazione del ruolo della Pubblica Amministrazione impegnata in un nuovo rapporto di servizio con i cittadini e le imprese, sono nelle priorità dell’agenda politica di tutti gli stati membri dell’unione. Ciò è il portato della crescente consapevolezza, maturata a partire dalla seconda metà degli anni novanta, che l’innovazione tecnologica con le sue conseguenti potenzialità di trasformazione in tutti i settori della vita sociale ed economica costituisce, dopo il capitale umano, una delle risorse strategiche per lo sviluppo e la qualità dei sistemi sociali ed economici. La centralità dell’innovazione tecnologica come uno dei motori dello sviluppo nasce anche dalla consapevolezza della rilevanza dei meccanismi di gestione e diffusione della conoscenza nell’instaurarsi di quel sistema complessivo di relazioni che sempre più caratterizza la società globale verso la quale siamo indirizzati dal cambiamento in corso. Ma ci sono ancora ostacoli formidabili sulla strada della società della conoscenza: se una vasta comunità ha accesso al crescente 11 Fondazione CRUI patrimonio di conoscenze e relazioni disponibili attraverso la rete, una ben più vasta comunità rimane ancora esclusa da tale risorsa. Inoltre, la prima generazione di politiche di e-government ha posto in evidenza alcune importanti criticità, che sono alla base delle profonde riconsiderazioni oggi in atto. - Le politiche di e-government devono garantire l’efficacia degli investimenti tecnologici, valutandoli come veri e propri investimenti per lo sviluppo, cioè non meri accrescimenti di dotazioni ed infrastrutture tecnologiche ma induzione di migliore organizzazione, - stimoli al cambiamento di assetti e processi. Alcune esperienze nazionali avanzate, come quella inglese, hanno messo in evidenza i limiti di un approccio in cui gli interventi sono stati focalizzati nella mera trasformazione dei servizi tradizionali in servizi on-line. L’applicazione dell’innovazione tecnologica alla sola modalità di accesso ai servizi (front-office) non ha modificato sensibilmente la qualità, ed ha consentito solo ad una parte piccola della cittadinanza di usufruire dei relativi vantaggi, a fronte della scarsa capacità dei cittadini di sfruttare le nuove possibilità. Contemporaneamente, e non a caso, alla società della conoscenza, fu varato nel 2000 il Processo di Bologna, in cui si cerca di costruire uno spazio europeo della formazione superiore – la cosiddetta EHEA, European Higher Education Area. Si è dato il via a un ambizioso processo di convergenza dei sistemi universitari mirati a dare sostanza e continuità all’Europa della conoscenza, che sostengano la libera circolazione degli studenti, dei ricercatori, delle idee. Ci si pone obiettivi coraggiosi per un periodo di stagnazione economica come quello che attraversiamo, 12 Fondazione CRUI si chiamano i governi nazionali ad impegnare quote crescenti della propria ricchezza nella ricerca e nella formazione superiore. Sono emerse due principali linee guida per la costruzione dello spazio europeo della formazione superiore: - un sistema europeo della formazione superiore a due livelli, basato su un primo livello di studi che ha il duplice obiettivo di introdurre i giovani al mercato europeo del lavoro e consentire loro la prosecuzione - degli studi nei livelli successivi; la valutazione, la cultura del confronto con gli altri e con i propri obiettivi, la pazienza del miglioramento progressivo. L’idea sullo sfondo, se la si vuol leggere, è evidente: la strada per garantire ai cittadini europei la qualità nell’università di massa è proprio quella di legare al primo livello di studi quella duplice valenza di formazione metodologica di base e verso le professioni e il mondo del lavoro – ovvero è quella di legare insieme qualità sociale e qualità culturale-scientifica di quel primo livello, la laurea europea – insieme con la cultura della valutazione, della presa di coscienza della rinnovata missione e responsabilità sociale delle università europee. La riforma della autonomia didattica delle università italiane, varata con il decreto ministeriale 509 del 1999 ed applicata a partire dall’anno accademico 2001-2002, rappresenta un primo tentativo organico di risposta alla sfida del processo di Bologna – primi della classe, per una volta! Il disegno della riforma si basa su una architettura dei corsi di studio a più livelli basata su un primo livello, la laurea, di durata triennale, che è chiamata ad: assicurare allo studente un’adeguata padronanza di metodi e contenuti scientifici generali, nonché l’acquisizione di specifiche conoscenze professionali. 13 Fondazione CRUI Su questi tre anni iniziali, sulla laurea, si gioca insomma la difficile ma ineludibile scommessa dell’equilibrio fra formazione metodologica di base e formazione più professionalizzante, fra collocazione nel mercato del lavoro e prosecuzione negli studi, fra quantità e qualità. Su questa scommessa, e sull’intuizione di porre l’apprendimento, invece che l’insegnamento, al centro della progettualità si basa il tentativo italiano di riqualificare l’università come risorsa strategica per la società della conoscenza. In questo scenario, ricco di opportunità e di insidie è stato concepito ed avviato il progetto CampusOne. Non sorprende quindi che l’enfasi sia stata posta sull’innovazione organizzativa e didattica nelle nuove lauree. Non sorprende l’enfasi sugli strumenti di consultazione sociale che possano aiutare a trovare sempre più efficaci equilibri fra formazione metodologica di base e formazione professionalizzante. Non sorprende l’enfasi sugli strumenti didattici ed organizzativi che possano aiutare a trovare sempre maggiore qualità dell’apprendimento. Non sorprende che gli strumenti ICT e le metodologie didattiche ed organizzative con il prefisso e abbiano trovato particolare attenzione. E non sorprende che la disposizione della Presidenza del Consiglio dei Ministri che, il 28 marzo 2001, vara il finanziamento del progetto CampusOne si basi sulla considerazione che il progetto è collocato “nell’ambito della riforma dell’autonomia didattica universitaria e in coincidenza dell’avvio dei nuovi corsi triennali, e può dunque rappresentare un momento importante di sperimentazione ed innovazione in una fase di profondo cambiamento dell’offerta didattica delle università, contribuendo ad adeguarla alle esigenze della società della conoscenza e dell’informazione”. CampusOne è nato così, allo snodo fra una seconda generazione di servizi di e-government e di e-Learning e l’avvio 14 Fondazione CRUI di una nuova architettura della formazione superiore in Italia e in Europa. Non poteva che dedicare un’attenzione particolare allo snodo fra ICT, apprendimento e università – uno snodo che assume un carattere più profondo rispetto a quanto può avvenire in una generica amministrazione pubblica. Inevitabilmente, lo snodo è su tre piani distinti e fra loro interdipendenti: - - la formazione universitaria delle competenze ICT – quali e-skills debbono/possono essere formati all’università? le tecnologie didattiche basate sulle ICT per migliorare la qualità dell’apprendimento nei corsi di studio universitari – quale e-Learning per quale modello di - università? gli strumenti organizzativi e tecnologici per la gestione ed il governo del sistema ateneo – quale emanagement/e-government per l’università? Il nesso, evidente, che sottende e lega questi tre piani del rapporto fra università e ICT è l’apprendimento: come apprendere le ICT, come usarle per apprendere, come usarle per gestire e governare l’università. Come formare all’università cittadini e professionisti letterati negli strumenti di base dell’informatica e della telematica. Come creare ambienti ed occasioni di apprendimento efficaci e coinvolgenti utilizzando le metodologie di apprendimento basate sulle ICT a fianco di quelle tradizionali dell’università. Come strutturare i sistemi organizzativi ed informativi dell’università per gestire i processi, in particolare didattici, in un’ottica di qualità, di valutazione, di conoscenza delle proprie performance – come apprendere dall’analisi dei propri dati e governare le scelte e il cambiamento. Questi tre piani sono utili ad inquadrare i contributi che presentiamo in questo volume, siano essi relazioni su esperienze condotte in CampusOne o spunti di approfondimento e 15 Fondazione CRUI riflessione. Ma prima di dar la parola ai nostri esperti ospiti, è opportuno mettere in luce quelli che percepiamo come i problemi chiave su ciascuno dei tre piani, e che in definitiva hanno motivato la scelta di dedicare, a ciascuno di essi, uno specifico workshop nell’evento CampusOne previsto al TED di Genova nei giorni 26 e 27 novembre 2004. 1. La formazione delle competenze ICT all’università L’Italia si trova ad affrontare un ritardo marcato, rispetto agli altri paesi sviluppati, nella diffusione a livello sociale della capacità di usare le tecnologie dell’informazione e della comunicazione. Nell’indagine promossa da AICA sul Costo dell’ignoranza in ICT degli italiani, trattata nel contributo di Franco Filippazzi e Giulio Occhini in questo volume, si stima come tale ritardo influisca in modo pesante come fattore deprimente della nostra economia. Molti osservatori concordano che, in termini numerici, tale gap oggi in Italia sia paragonabile alla diffusione dell’analfabetismo nel secondo dopoguerra che, come il digital divide oggi, separava profondamente generazioni e strati sociali, e che fu affrontato con sforzi straordinari. La riforma dell’autonomia didattica del DM 509/99 afferma, tra l’altro, il contributo dell’università ad affrontare questa sfida, prevedendo fra i compiti fondamentali la formazione delle competenze informatiche. Almeno nella prima fase emergenziale, da cui siamo tutt’altro che usciti, il ruolo essenziale dell’università, sostenuto anche da CampusOne, è stato quello di supplire nelle competenze di base, i livelli di alfabetizzazione all’uso del PC che si possono trovare nel syllabus della patente europea del computer; è auspicabile che presto l’università possa passare a farsi carico delle competenze avanzate, integrandole 16 Fondazione CRUI nelle discipline e nelle professioni, ovvero integrandole appieno nell’apprendimento di livello universitario. L’idea di fondo da perseguire è basata su una osservazione di puro buon senso: si riesce a diffondere con facilità l’uso degli strumenti che dimostrano una evidente utilità nella soluzione di problemi percepiti come importanti. Non a caso strumenti informatici di base quali la videoscrittura o la posta elettronica hanno trovato rapidamente una crescente diffusione, in quanto rispondono in modo naturale ad esigenze diffuse – scrivere documenti e scambiarsi informazione – con evidenti vantaggi in termini di flessibilità e comodità rispetto alle tecnologie tradizionali. È stupefacente come giovani e meno giovani riescano ad imparare a scrivere (e velocemente!) con una tastiera scomoda come quella del telefonino, a fronte della evidente comodità di comunicare in modo rapido e indipendente da dove ci si trova attraverso un SMS. Lo stesso non si può dire, ad oggi, per strumenti ICT più sofisticati, che pure rispondono ad esigenze cruciali e diffuse, quali ad esempio: • • • l’uso interattivo del Web per l’accesso consapevole ai contenuti e ai servizi della rete, per il lavoro collaborativo, per l’e-government, per l’e-Learning, il foglio elettronico, per il trattamento di fogli di calcolo, come ad esempio un budget di previsione, le basi dati, per la gestione e il recupero delle informazioni, ad esempio quelle relative alle cartelle cliniche dei pazienti di uno studio medico. La leva per diffondere la cultura di questi strumenti sta nel proporre esperienze utili e coinvolgenti, che rispondono a bisogni profondi degli studenti universitari, in cui l’uso di tali strumenti giochi un ruolo decisivo di facilitazione e di stimolo. L’obiettivo è quindi ottenere come effetto collaterale dell’esposizione degli 17 Fondazione CRUI studenti all’uso nell’apprendimento costante degli universitario il strumenti della raggiungimento ICT della padronanza di questi stessi strumenti. L’università può contribuire in modo decisivo a creare intere nuove generazioni di cittadini letterati nelle ICT attraverso l’esperienza dell’apprendimento sostenuto dalle ICT. In questa ottica, come discusso nel contributo di Nello Scarabottolo in questo volume, la Fondazione CRUI, dopo aver promosso presso le università la certificazione delle competenze di base (ECDL) i cui primi risultati vengono presentati da Mariacarla Calzarossa in appendice, sta sperimentando con AICA, nell’ambito del progetto IT4PS – Information Technologies for Problem Solving, la costruzione di percorsi di apprendimento dell’uso degli strumenti informatici di base più “sofisticati”, il foglio elettronico e le basi dati, attraverso la soluzione di problemi in specifici contesti applicativi, quali quelli dell’area economica, medico-sanitaria e delle scienze sociali. La prospettiva è quella di creare le condizioni al superamento del ritardo di competenze attraverso la motivazione degli studenti, che possono misurare in modo tangibile, su problemi familiari, il vantaggio dell’uso di adeguate tecnologie informatiche. I contributi di questo volume sul tema della formazione degli e-skills sono i seguenti. - Scienze e Tecnologie dell’Informazione: il quadro delle certificazioni europee, di Franco Filippazzi e Giulio Occhini, che presenta un panorama sulle certificazioni degli e-skills che hanno raggiunto uno standard adeguato di riconoscimento ed affidabilità a livello europeo, 18 insieme con le principali tendenze evolutive in atto; Le certificazioni delle competenze informatiche in CampusOne, di Nello Scarabattolo, che discute come Fondazione CRUI l’apprendimento degli e-skills e le relative attività di certificazione siano state perseguite in CampusOne, con una particolare enfasi sulla tendenza a spostare l’attenzione delle università sulle certificazioni avanzate - in ambiti disciplinari specifici; Il “bollino blu” del GRIN, di Agostino Cortesi e Enrico Nardelli, che descrive una iniziativa a difesa della qualità delle lauree in Informatica, deputate a formare le nuove generazioni di esperti informatici professionisti delle - ICT; Innovatore in E-business, di Franco Patini, che propone una suggestiva provocazione: si può creare una figura professionale che stia all’innovazione di impresa così come il ricercatore sta alla ricerca, portatrice di un bagaglio culturale e professionale conoscenze sull’applicazione delle ICT? 2. arricchito di E-Learning: apprendimento mediato dalle ICT nella formazione universitaria Prendiamo a prestito dal documento CRUI “Quale e- Learning per quale università” (di Stefani e Pedreschi, riportato in appendice) una domanda retorica: quale delle seguenti due interpretazioni del termine e-Learning meglio si adatta alla formazione universitaria? a) Apprendere a distanza attraverso la rete. b) Sostenere la qualità dell’apprendimento e il coinvolgimento degli studenti con gli strumenti ICT affiancati alla didattica tradizionale. La discussione, le applicazioni e la ricerca sviluppatesi in questi anni hanno certamente posto un’enfasi particolarmente forte sulla prima accezione, cercando soluzioni alle difficoltà di 19 Fondazione CRUI carattere economico ed industriale legate alla produzione ed erogazione di formazione a distanza su vasta scala: la scarsa interoperabilità tra i sistemi, la difficoltosa riutilizzabilità dei contenuti didattici in ambiti diversi. Insomma, enfasi sulla riduzione dei costi, sia da parte di chi insegna (abbattendo i costi e i vincoli della replicazione della docenza), sia da parte di chi impara (abbattendo i costi e i vincoli della partecipazione). Alla prima accezione di e-Learning fa certo riferimento il Decreto Ministeriale del 17.4.2003 sui “Criteri e procedure di accreditamento dei corsi di studio a distanza delle università statali e non statali” – il cosiddetto DM delle università telematiche. Eppure la seconda accezione di e-Learning, quella più ampia e flessibile della risposta b), lascia intravedere diverse forme organizzative dell’apprendimento sostenuto dalle ICT e, almeno in linea di principio, consente di affrontare la discussione su quali siano più adatte per le università: quali siano le forme che meglio interpretano il quadro di domanda ed offerta di formazione universitaria, che meglio possano essere recepite dagli attori di questa formazione, innanzitutto docenti e studenti, che meglio possano attrarre nuovi cittadini verso la formazione universitaria lungo l’arco della vita professionale, che meglio possano sostenere la qualità di questa formazione, che meglio possano coniugare innovazione del sistema universitario e sua tradizione di eccellenza. Senza porre l’enfasi esclusivamente sulla “industrializzazione” della produzione e della erogazione di eLearning nelle università, o peggio sull’aspetto meramente tecnologico di supporto. Una attenta analisi delle ormai numerose esperienze, alcune presentate in questo volume, opportunamente contestualizzate nel panorama europeo, è senz’altro necessaria: non a caso la CRUI ha 20 Fondazione CRUI sentito la necessità di dar vita ad un osservatorio sull’e-Learning nelle università. Pur nella difficoltà di parlare di fenomeni in evoluzione e di generalizzare da esperienze ancora poco numerose, è ragionevole chiederci cosa queste esperienze ci insegnano, e porre in evidenza le criticità principali: i costi molto alti di produzione e di esercizio, la difficoltà di coinvolgere larghe schiere di docenti, la difficoltà di raggiungere larghe platee di studenti, il digital divide che separa ancora profondamente, nel nostro paese, generazioni e strati sociali. Proprio alla luce di questa analisi e di queste difficoltà, non si può prescindere da elementi di scenario che pongono precise sfide ed evidenziano opportunità per l’e-Learning universitario: - gli studenti che si rivolgono al sistema universitario aumentano, anche per effetto della recente riforma dell’autonomia didattica, e richiedono progressivamente maggiore qualità del processo di apprendimento – non certo di essere tenuti “a distanza”, anche se forme di - flessibilità sono essenziali per gli studenti part-time; i docenti e gli altri operatori delle università affrontano carichi didattici sempre maggiori e ulteriori responsabilità, di nuovo in riferimento alla riforma della didattica, e richiedono strumenti e supporti per fare didattica di qualità crescente, anche per poter essere scaricati della parte più routinaria del processo di apprendimento e poter conservare quella natura di insegnanti-ricercatori che è fondante per la formazione universitaria di qualità. Perché i docenti dovrebbero produrre contenuti e materiali di qualità per l’eLearning? Come coinvolgerli? Come affrontare i problemi della proprietà intellettuale? Come stabilire un nuovo patto che sancisca un corretto equilibrio fra 21 Fondazione CRUI assunzione della responsabilità della qualità dell’apprendimento e miglioramento della qualità del - proprio lavoro di docenti/ricercatori? la formazione degli adulti lungo l’arco della vita, tema di portata strategica riconosciuto come prioritario dalla UE per la società della conoscenza, richiede una progettualità ed una creatività straordinaria – capace di offrire percorsi universitari flessibili e personalizzabili, ben oltre l’offerta di lauree (o anche master) on-line. Emergono dalle varie esperienze, e andranno adeguatamente approfonditi, modelli organizzativi e scenari diversi per l’e- Learning universitario. Esperienze pilota, come quelle presentate in questo volume, mettono in luce come i diversi strumenti dell’eLearning possano essere un fattore chiave di qualità, e favoriscano la partecipazione dello studente all’esperienza formativa, attraverso la proiezione on-line del lavoro di apprendimento in aula, ovvero attraverso: • • • • • • • 22 il coordinamento fra le tappe della formazione in presenza e lo studio individuale, l’accesso facilitato a materiali didattici e contenuti, l’interazione facilitata con docenti, tutori e gli altri studenti, l’accesso alle risposte alle domande frequenti (FAQ), sia sugli aspetti di contenuto che su quelli organizzativi, l’interazione con materiali attivi di auto-valutazione ed auto-apprendimento, la sperimentazione esercitazione, con laboratori virtuali di il lavoro collaborativo con tutori ed altri studenti su esercizi e progetti, Fondazione CRUI • l’uso di strumenti informatici per il problem solving nelle diverse aree disciplinari. È importante notare come questo approccio – sostenere l’apprendimento con le ICT – sia coerente con la recente introduzione della riforma dell’autonomia didattica delle università, che pone l’apprendimento – il learning – al centro; in definitiva, e-Learning diventa, citando di nuovo il documento CRUI, un sistema di opportunità, di punti di accesso, di canali e di interazioni inclusivo. finalizzate all’apprendimento partecipativo ed Fra i tanti problemi che rimangono da risolvere, uno dei più importanti è forse come integrare i docenti universitari in questo processo creativo, come affrontare il problema dello scalino iniziale di creazione dei contenuti, come far sì che il sistema possa presto presentare vantaggi concreti ai docenti in termini di risparmio di lavoro, di sgravio dagli aspetti organizzativi e maggiormente ripetitivi della didattica, insomma, di miglioramento della qualità del lavoro dei docenti, di equilibrato rapporto tra attività di docenza e attività di ricerca. Come far sì che, nel sistema dell’e-Learning, nuove forme tutoriali, anche studentesche, possano avere un ruolo importante a supporto dell’apprendimento. I contributi di questo volume sul tema dell’e-Learning sono i seguenti. - Indagine sull’E-Learning in CampusOne, di Massimo Carfagna, un tempestivo e prezioso lavoro di analisi sulla base di una capillare indagine condotta su ben 258 iniziative didattiche riconducibili all’e-Learning nelle 68 università che - hanno partecipato a CampusOne; L’e-Learning come attività di supporto: il progetto eLearning@LIUC, di Giacomo Buonanno, Sara Genone, 23 Fondazione CRUI Cecilia Mari e Luca Mari, che presenta i risultati di una attività che, interpretando l’e-Learning come complemento della didattica tradizionale, punta al miglioramento della - qualità delle situazioni didattiche stesse; Esperienze di propagazione delle iniziative e-Learning all’interno dell’Università di Messina, di Angelo Cucinotta, Antonio Puliafito e Angelo Zaia, che, sempre nell’ottica dell’affiancamento di e-Learning e didattica tradizionale (blended learning), presenta un interessante approccio alla produzione di contenuti direttamente dalle lezioni dei - docenti; Le ICT a supporto della didattica in presenza, di Marcello Castellano, che sempre nello stesso spirito presenta le esperienze di servizi ICT a supporto della didattica - tradizionale attivati al Politecnico di Bari; Esperienze di didattica interamente on-line, di Giuseppe F. Italiano e Gianluca Murgia, che presenta i risultati della sperimentazione presso la Facoltà di Ingegneria dell’Università di Roma “Tor Vergata” di due corsi di laurea, Ingegneria Gestionale ed Ingegneria Informatica, in questo - caso in modalità interamente on-line; Buone Pratiche per l’e-Learning all’università: insegnamenti blended e corsi on-line, di Giovanni Adorni e Angela Maria Sugliano, che descrive come il modello di valutazione CampusOne sia efficace anche nell’evidenziare - criticità e buone prassi per le esperienze di didattica on line. Nuove tecnologie e nuovi mercati: i contenuti digitali nella rete, di Ugo Guelfi, un efficace intervento sui temi caldi della produzione e distribuzione in rete dei contenuti digitali – dalla digitalizzazione dei contenuti esistenti alla creazione di contenuti multimediali ed ipertestuali interamente nuovi per 24 Fondazione CRUI l’e-Learning come per la cultura e l’intrattenimento, con i - nuovi scenari di gestione dei diritti e di modelli di business; Scuola e Information Communication Technology, di Alessandro Musumeci, un intervento sul rapporto fra scuola e ITC nella visione del dell’Università e della Ricerca. 3. Ministero dell’Istruzione, e-management: ICT per la gestione integrata e il supporto al governo del Sistema Ateneo L’altra dimensione, chiaramente, è in senso proprio l’e- government universitario, la fortissima propensione delle università verso una gestione integrata (on-line e multi-canale) dei diversi processi collegati alla didattica, sia sul fronte interno che su quello esterno: la “segreteria studenti” o, meglio, la gestione delle carriere degli studenti, le azioni di comunicazione dell’offerta didattica attraverso i siti istituzionali e le azioni di orientamento, i processi di erogazione di servizi on-line agli studenti (sia amministrativi che didattici e di sostegno in itinere: piani di studio, tirocini, etc.) ed ai docenti, fino al supporto ai processi di valutazione, di pianificazione e di governo. Pur nella inerente complessità, il sistema ateneo è centrato su una sostanziale omogeneità delle informazioni pertinenti alla didattica, prodotte in grande quantità nei vari processi. Il contributo di Francesco Tisato è efficace nel mettere in fila le diverse tematiche e le possibili soluzioni tecnologiche, proponendo un quadro di sintesi delle esperienze e delle analisi condotte all’interno di CampusOne. Ci soffermiamo qui su un aspetto che emerge con prepotenza: l’urgenza di passare dalla gestione al governo: è necessario attrezzarsi per passare dall’informazione che si accumula nelle basi dati delle università alla conoscenza utile al controllo e 25 Fondazione CRUI all’analisi dei dati a supporto della valutazione e delle decisioni di governo. Occorre maggiore flessibilità nell’analisi dei processi didattici, delle carriere studenti. Occorre comprendere che la conoscenza nascosta che si accumula nei sistemi informativi degli atenei rappresenta un capitale strategico: è necessario distillarla, a partire dai dati grezzi su cui operiamo giornalmente sul fronte operativo, e ricomporla in opportuni “magazzini”, o data warehouse, espressamente orientati all’analisi ed all’esplorazione dei dati. Occorre la consapevolezza che lo sviluppo delle tecnologie di gestione delle basi di dati e delle reti, l’avvento del web e la crescente capacità di memorizzazione dei dati, hanno fatto sì che oggi ogni organizzazione, pubblica o privata, raccolga quotidianamente ed immagazzini grandi quantità di dati. Nei diversi contesti – il commercio, la medicina, la scienza o l’amministrazione universitaria – la mole di dati immagazzinati è certamente utile a supporto dell’attività gestionale, ma spesso non a supporto delle attività decisionali e strategiche. In queste miniere di dati giace, spesso nascosta, una ricchezza potenzialmente inestimabile in termini di conoscenza strategica. Queste “pepite” di informazione, se estratte, possono essere utilizzate per aumentare efficacia ed efficienza dei processi, per migliorare la qualità dei servizi o per raggiungere un vantaggio competitivo. Ai fini dell’estrazione di questa conoscenza, le tecniche tradizionali delle basi di dati e dell’analisi statistica sono sempre più spesso insufficienti: il data warehouse diventa un punto di partenza, non uno di arrivo. Per questo motivo si è sviluppata una direzione di ricerca interdisciplinare che ha prodotto, nell’arco degli ultimi anni, nuove tecniche e processi per l’analisi dei dati, sia nell’ambito del Machine Learning (l’apprendimento automatico) che del Knowledge Discovery in Databases (la scoperta della conoscenza nelle basi di dati), noto anche come 26 Fondazione CRUI Data Mining. In questo contesto, un campo di applicazione emergente del data mining è proprio quello rivolto alla pubblica amministrazione e all’università in particolare, che può trovare nella conoscenza estratta dalle miniere di dati che detiene strumenti utili, ad esempio, per la comprensione del comportamento degli studenti, dei fattori che determinano le scelte di immatricolazione, dello sviluppo delle loro carriere, il successo o l’abbandono, etc. Dal data warehouse al data mining: la frontiera del sistema informativo integrato di ateneo si sta spostando in avanti, e già sulla scena internazionale si intravedono le potenzialità e i primi risultati, come nel caso del recente forum della associazione statunitense per la ricerca istituzionale nella formazione superiore (AIR – Association for Institutional Research) che, nel maggio 2004, ha presentato i primi progetti di data mining dispiegati in varie università statunitense per l’analisi, la valutazione e la previsione delle carriere e del successo degli studenti. Occorre anche da noi determinazione per evolvere dal supporto alla gestione al supporto al governo, per affrontare da subito quello che potrebbe diventare un ulteriore pesante gap da colmare. - Il contributo in questo volume sul tema dell’e-management è: ICT nei processi di pianificazione e gestione, di Francesco Tisato, che presenta una lucida analisi dei dati che emergono dall’indagine CampusOne sullo stato dell’e-management nelle università, insieme con i risultati dell’esperienza dell’Università di Milano-Bicocca nell’area dei sistemi informativi per il supporto ai processi di pianificazione e - gestione della didattica. Piattaforme digitali intelligenti per la gestione interattiva di processi gestionali e formativi, di Carlo Tasso, che propone strumenti informatici di management per l’università e non solo. 27 Fondazione CRUI 4. Per concludere: una visione di convergenza Non si può che concludere con la domanda con cui si è cominciato: a che punto è l’e-università italiana? Dalle esperienze CampusOne emerge senza dubbio che rimane molta strada da fare, ma anche la consapevolezza, fortificata sul terreno, che si sta lentamente ma inesorabilmente convergendo verso una visione integrata dei tre piani del rapporto ICT/università, verso un modello complessivo la cui condivisione nasce a piccoli passi, dal basso. Non soluzioni monolitiche, ma una visione complessiva coerente che leghi i tre piani degli e-skills, dell’e-Learning, dell’emanagement. Modelli condivisi, non sistemi e soluzioni preconfezionati ed omnicomprensivi, calati dall’alto. Una visione di convergenza, in cui ciascuno dei tre piani si intreccia con gli altri e li rafforza. Per dirla con le parole di Furio Honsell nel suo contributo conclusivo: si alla diffusione della cultura informatica; sì allo sviluppo di modelli di apprendimento delle ICT e con le ICT – diciamo noi –, sì allo sviluppo di nuovi modelli organizzativi e di management che nascano dall’incontro con la cultura informatica. No al consumo scellerato di tecnologia: le tecnologie avanzate di oggi saranno le tecnologie obsolete di domani. I meccanismi di comprensione, acquisizione e strutturazione della conoscenza, i meccanismi per la semplificazione e risoluzione di problemi, invece, durano nel tempo, e se diventano patrimonio collettivo e permeano le diverse discipline e professioni possono costituire il vero impulso all’innovazione nelle organizzazioni. Anche, e forse soprattutto, nelle università. 28 Fondazione CRUI LA FORMAZIONE DELLE COMPETENZE ICT ALL’UNIVERSITÀ 29 Fondazione CRUI SCIENZE E TECNOLOGIE DELL’INFORMAZIONE: IL QUADRO DELLE CERTIFICAZIONI EUROPEE FRANCO FILIPPAZZI, GIULIO OCCHINI AICA La certificazione delle competenze in un settore dinamico e complesso come quello delle discipline dell’informazione non è un’opzione ma una necessità. Il “capitale umano” costituisce, infatti, il fattore cruciale per lo sviluppo del modello di società che da esse deriva. In questa ottica, è stato avviato negli ultimi anni, a livello europeo, un programma organico di iniziative di cui si dà conto nell’articolo. 1. Introduzione L’avvento della Società dell’Informazione cambia il peso dei fattori di sviluppo economico e diventa fondamentale ciò che Gary Becker, premio Nobel 1992, chiama “capitale umano”. Nella visione tradizionale, il fattore primario di sviluppo è il capitale a fronte del quale il lavoro risulta una entità indifferenziata destinata a perdere d’importanza con l’avanzare della tecnologia e dell’automazione. Se questo si è dimostrato vero per alcuni tipi di attività lavorative sostituite (o impoverite) dall’automazione, per altre, che nella Società dell’Informazione tendono a divenire prevalenti, è vero esattamente il contrario: man mano che il progresso scientifico/tecnologico procede, diventano cruciali, non le macchine, ma le capacità umane. Questo spostamento va di pari passo con l’evoluzione da una economia di tipo industriale ad una di servizi. La “ricchezza delle nazioni” non è oggi più rappresentata dalle risorse naturali o dalle 31 Fondazione CRUI tonnellate di acciaio prodotte, ma piuttosto dal livello culturale dei cittadini. Da qui la rilevanza che dovrebbe assumere la formazione e la valorizzazione in senso lato del capitale umano. Quando i risultati del progresso scientifico e tecnologico si accumulano con una velocità senza precedenti, la capacità competitiva di un Paese dipende dal fatto che coloro che sono coinvolti nel ciclo produttivo possano acquisire con continuità e tempestività le nuove conoscenze che li riguardano. Diventa, cioè, una necessità vitale la cosiddetta “formazione continua” del personale per migliorare l’efficacia e l’efficienza degli stessi processi lavorativi. Il modello tradizionale di sviluppo delle risorse umane che vede una netta distinzione tra momento formativo (scuola) e momento di applicazione delle conoscenze (lavoro), entra così in una crisi profonda: la “formazione continua” estesa a tutta la vita è la logica conseguenza della transizione da una società e da una economia delle risorse fisiche ad una basata sull’informazione. In questo scenario, una tendenza ormai ampiamente diffusa nei Paesi a più alto livello di evoluzione è la diffusione di sistemi di certificazione delle competenze secondo standard riconosciuti a livello internazionale. Per fare un esempio a tutti noto, questa tendenza è in atto da tempo nel campo delle lingue straniere, dove la certificazione di enti non governativi può avere, in certi casi, più valore del titolo di studio. Titolo scolastico e certificazione delle capacità professionali sono, in realtà, due aspetti complementari del nuovo panorama che si va configurando nel mondo della formazione. Questo articolo si propone appunto di focalizzare il tema della certificazione nel campo delle discipline dell’infomazione, con particolare riferimento ai rapporti con le istituzioni e gli enti formativi e delle iniziative avviate nel contesto europeo. 32 Fondazione CRUI 2. Generalità sulla certificazione delle competenze I sistemi di certificazione professionale nascono storicamente con l’obiettivo di garantire un adeguato livello di competenza e il rispetto di certe norme comportamentali nell’esercizio delle professioni. Per questo motivo, hanno riguardato, in particolare, attività con elevato impatto non solo economico ma anche sociale, quali il medico, l’ingegnere, l’avvocato, così come il geometra che firma progetti o il ragioniere che avvalla bilanci. Per fronteggiare questa esigenza si sono costituiti degli enti appositi (in Italia gli Ordini e gli Albi professionali). L’ammissione all’Ordine è di norma subordinata al superamento di un esame teorico-pratico (in Italia l’esame di Stato), oltre che al possesso di determinati titoli di studio. Successivamente all’ammissione, l’Ordine si preoccupa di vigilare sugli aspetti etici dell’esercizio della professione. Assai meno seguito, almeno in Italia, è invece l’aspetto dell’aggiornamento delle competenze. Gli Ordini e gli Albi professionali sono strumento di garanzia adeguati in epoche in cui l’evoluzione scientifico-tecnologica sia meno convulsa di quanto lo è oggi e i saperi siano poco parcellizzati. Ci si può chiedere, infatti, che senso abbia, ai nostri giorni, l’abilitazione ad esercitare una professione come quella di ingegnere o di medico tout court, senza specificare quale sia il settore di specializzazione. Sostanzialmente diverso è l’orientamento seguito nei Paesi anglosassoni, in linea col pragmatismo che caratterizza la loro mentalità. In USA, ad esempio, ma anche in Gran Bretagna ed altri paesi del Nord Europa, c’è infatti il riconoscimento delle differenti specializzazioni, nonché della necessità del loro continuo aggiornamento. Lo strumento di controllo è costituito (al di là delle istituzioni scolastiche) da strutture ad hoc di valutazione e certificazione. Queste strutture - almeno per il 33 Fondazione CRUI settore cui si limita questo articolo - non sono di emanazione governativa, ma fanno capo a enti culturali e associazioni di categoria di riconosciuto prestigio e autorità. Un fatto importante da sottolineare, in questo ambito, è che, nell’attuale contesto di innovazione congiunta tecnologica e manageriale, in cui le ICT (Information and Communication Technologies) svolgono un ruolo traente, il mondo delle imprese si sta configurando come propositore di nuove professionalità. Esso, infatti, abbisogna continuamente di ruoli e capacità nuove per svolgere al meglio i suoi compiti. Seguire passivamente queste indicazioni, comporterebbe però, per le istituzioni di formazione, il rischio di una crescita caotica di nuovi titoli professionali e curricula formativi sempre più limitati nel tempo. Per rendersene conto, si faccia riferimento allo schema della figura seguente. La capacità di svolgere un compito nella attività lavorativa è fortemente condizionata, oltre che dalla conoscenza disciplinare, dalla capacità di utilizzazione di strumenti (prodotti hardware e, più frequentemente, software) nonché dalla esperienza pratica acquisita. “Sapere” e “saper fare” all’origine degli skill 34 Fondazione CRUI Il motore che muove il processo di cambiamento degli strumenti e delle modalità applicative è la concorrenza che le imprese devono fronteggiare in un mondo sempre più globalizzato e che comporta una ricerca continua di maggiore efficienza ed efficacia. Gli skills degli utenti e dei professionisti ICT devono costantemente adeguarsi a questa dinamica. La formazione istituzionale (scuole e università), che ha come obiettivo di sviluppare e trasmettere la conoscenza disciplinare già formalizzata, non ha né il compito né la possibilità di seguire una tale dinamica. In questo contesto, gli enti di certificazione assumono un ruolo di fondamentale importanza con la loro capacità di indirizzare gli enti educativi, pubblici o privati che siano, e di costruire un ponte tra il mondo della formazione istituzionale e quello dell’impresa. Gli enti di certificazione, infatti, hanno come obiettivo primario la validazione della capacità di esercitare una professione piuttosto che il sapere concettuale. In altri termini, essi privilegiano, per loro natura, più il saper fare che la conoscenza di per sé. Questa non è l’ultima delle ragioni per cui nel mondo anglosassone il divario tra formazione scolastica ed esigenze del mondo del lavoro è molto meno avvertito che da noi. Alla luce di quanto detto, il ruolo degli enti di certificazione si può riassumere nei seguenti punti: • • • identificazione sistematica delle competenze richieste per i vari tipi e livelli di attività lavorative; verifica iniziale della competenza attraverso titoli ed esami; “ricertificazione” periodica. Viene ottenuta, oltre che mediante il superamento di nuovi esami, anche utilizzando il concetto di credito formativo 35 (pubblicazioni • • Fondazione CRUI effettuate, esperienze lavorative documentate, frequenza a corsi di aggiornamento, ecc.); supporto alle istituzioni scolastiche per l’aggiornamento dei curricula; tutela del mercato delle prestazioni professionali dal rischio di una concorrenza non qualificata. La certificazione riguarda, in senso stretto, il possesso di determinate capacità e competenze. D’altra parte, l’esercizio di una qualsiasi professione non può essere disgiunto dall’osservanza di norme etiche di comportamento. Questo aspetto però è demandato in modo esplicito agli statuti di ordini e associazioni di categoria, la cui appartenenza è di norma subordinata all’accettazione di un codice di corretta condotta professionale. 3. Competenze ICT e loro certificazione Nella Società dell’Informazione le competenze richieste nel campo ICT possono essere ripartite in due grandi categorie, e cioè quelle che riguardano gli utenti e quelle dei professionisti. La categoria degli utenti è costituita da tutti coloro che si avvalgono di questi strumenti (tipicamente il personal computer) per svolgere la loro attività lavorativa. Rientrano quindi ormai in questa categoria la gran parte degli impiegati e funzionari dipendenti di aziende, enti pubblici, studi professionali. Oltre ad essi, vanno annoverati i liberi professionisti (commercialisti, ingegneri, ecc.), per i quali il personal computer è pure uno strumento di lavoro quotidiano. Si tratta chiaramente di una popolazione estremamente numerosa, costituita in Italia ormai da milioni di persone. La categoria dei professionisti è costituita, invece, da tutti coloro che si occupano per mestiere delle tecnologie ICT. Si tratta di una fascia molto più ristretta di persone, caratterizzata 36 Fondazione CRUI però da una molto maggiore articolazione e differenziazione del tipo di competenze. A loro volta, questi professionisti si possono suddividere in quelli che lavorano nell’ambito delle aziende fornitrici di tecnologie ICT e quelli, molto più numerosi, che operano invece nelle organizzazioni utenti. I primi sono caratterizzati da ruoli di progettazione e assistenza tecnica che non trovano riscontro tra i secondi. Limitandoci all’ambito europeo, l’ente di riferimento per le certificazioni ICT è il CEPIS (Council of European Professional Informatics Societies), ossia la federazione delle associazioni europee di informatica. Si tratta di un ente senza fini di lucro, portavoce ufficiale del mondo ICT nei riguardi delle istituzioni europee (Commissione, Parlamento, Consiglio d’Europa). Attualmente sono membri del CEPIS tutte le associazioni nazionali dei Paesi europei presenti nel Consiglio d’Europa, inclusi quindi anche quelli dell’Est. L’Italia è rappresentata nel CEPIS dall’AICA (Associazione Italiana per l’Informatica e il Calcolo Automatico), che del CEPIS è stato membro fondatore nel 1988. I programmi di certificazione di cui si parlerà nel seguito sono tutti emanazione del CEPIS e si estendono dall’area degli utenti a quella dei professionisti ICT. Nella fattispecie si distinguono i seguenti programmi (figura 2): • ECDL (European Computer Driving Licence), per la • ECDL Advanced, per la certificazione dell’utente • certificazione dell’utente generico; “evoluto”; EUCIP (European Certification for Informatics Professionals), diretto al mondo dei professionisti. 37 Fondazione CRUI 4. ECDL: la certificazione di base L’analfabetismo tradizionale è praticamente scomparso nei paesi industrializzati, dove quasi tutti oggi - per usare un modo di dire anglosassone - possiedono le 3 “erre” (read, write, arithmetic), ossia sanno leggere, scrivere e far di conto. E’ nata però una nuova forma di analfabetismo, quello informatico. Nella società dell’informazione le 3 erre non bastano più, bisogna possederne una quarta, quella di computer. In effetti, saper usare il computer è ormai un requisito indispensabile per poter lavorare, si tratti di chi è alla ricerca della prima occupazione o di chi ha il problema di ricollocarsi sul mercato del lavoro. Vale anche però per chi un lavoro ce l’ha ma desidera migliorare la propria posizione. A fronte di questa necessità, esiste un diffuso analfabetismo, da noi più accentuato rispetto ai Paesi con cui ci confrontiamo. Non occorre ricordare, infatti, che nella nostra scuola secondaria superiore l’informatica non figurava come disciplina curriculare, se non in qualche specifico settore dell’istruzione tecnica. Solo la nuova riforma ne prevede l’inserimento. Le modalità però non sono ancora del tutto definite. Si pone a questo punto il problema di definire che cosa significhi “saper usare il computer”. Molti hanno una certa conoscenza di questo strumento, ma è loro difficile definire a quale livello. Ritengono di poterlo usare in modo adeguato, ma in effetti non possono provarlo. Serve quindi uno standard di riferimento che possa essere riconosciuto subito, in modo certo, dovunque. In sostanza, occorre per il computer qualcosa che equivalga alla patente di guida per l’automobile. Se chiediamo a qualcuno se sa guidare, un semplice “Sì, ho la patente” costituisce una risposta precisa ed esauriente. Significa infatti saper fare tutto ciò che, in qualsiasi Paese, è richiesto per superare il relativo esame. 38 Fondazione CRUI Questa analogia è resa oggi possibile dall’avvento della European Computer Driving Licence (ECDL), ossia, alla lettera, “Patente europea di guida del computer”. Si tratta di un certificato diffuso a livello internazionale, attestante che chi lo possiede ha l’insieme minimo delle abilità necessarie per poter lavorare col personal computer - a sé stante o collegato in rete - nell’ambito di un’azienda, un ente pubblico, uno studio professionale ecc. In altri termini, questa “patente” definisce senza ambiguità la capacità di una persona di usare il computer, così come quella di guida per quanto riguarda l’uso dell’automobile. Il programma ECDL è stato sviluppato col concorso dell’Unione Europea, che l’ha inserito tra i progetti comunitari diretti a realizzare la Società dell’Informazione. L’ECDL si qualifica come standard in quanto: • • • le procedure e i criteri di certificazione sono identici in tutti i Paesi lo sviluppo e l’aggiornamento sono coordinati a livello centrale è neutrale rispetto a specifici prodotti e fornitori. Per ottenere la patente il candidato deve superare sette esami che coprono gli aspetti più importanti dell’uso del computer. Esistono a tale proposito due documenti di • • base: il Syllabus, che descrive le competenze richieste al candidato il Question and Test Base (QTB), ossia l’insieme dei test con cui viene accertato il possesso di tali competenze. In altri termini, il Syllabus (che è un documento di dominio pubblico) definisce ciò che il candidato deve conoscere e saper fare, mentre il QTB (che è documento riservato agli 39 Fondazione CRUI esaminatori) fornisce i test che vengono erogati agli esami per la patente. Per gestire il programma ECDL è stata definita una struttura a due livelli operativi: • a livello internazionale è stata costituita una Fondazione (ECDL Foundation), con sede a Dublino, che ha il compito di coordinare il programma nei vari Paesi e svilupparne i contenuti coerentemente con l’evoluzione • della tecnologia e le esigenze del mondo del lavoro a livello nazionale la gestione del progetto è demandata alle locali associazioni di informatica, federate col CEPIS. In Italia tale associazione è l’AICA. La certificazione ECDL è stata introdotta nel 1996 ed è ormai diffusa in un ampio numero di Paesi. È infatti presente in tutte le nazioni europee, incluse quelle dell’Est, e si sta affermando anche nel resto del mondo. È, ad esempio, operativa in Paesi come Stati Uniti, Australia, Canada, Sud Africa, Hong Kong, Emirati Arabi. Nei Paesi extraeuropei, la certificazione prende il nome di ICDL (International Computer Driving Licence), rimanendo però, sotto ogni aspetto, identica all’ECDL. Anche per questi Paesi, il coordinamento del programma e la sua evoluzione fanno capo alla Fondazione di Dublino. Ulteriori informazioni sulla ECDL in Italia (tra cui il Syllabus e l’elenco dei Test Center - sedi di esame - sinora accreditati) sono disponibili sul sito web dell’AICA (www.aicanet.it). 5. ECDL: le certificazioni avanzate Recentemente è stato introdotto un significativo ampliamento delle certificazioni ECDL. Si tratta dell’ECDL avanzato, rivolto all’utente evoluto di computer e costituito da due livelli: applicativo e specialistico. 40 Fondazione CRUI Il primo livello riguarda le classiche applicazioni d’ufficio, per cui sono previsti quattro moduli relativi rispettivamente a: - elaborazione testi - database - foglio elettronico presentazioni Ciascuno di tali moduli richiede la capacità di usare funzionalità complesse disponibili nei prodotti software, ma non richieste nell’uso corrente. Il livello specialistico si rivolge, invece, ad attività specifiche, in quanto riguarda moduli quali Computer Aided Design (CAD), multimedia, ecc. A conclusione della panoramica sul programma ECDL, è opportuno dare un’idea dell’impegno di formazione relativo ai vari livelli di certificazione. Per l’ECDL di base l’ordine di grandezza è di 15 ore per ciascuno dei sette moduli, per l’ECDL avanzato di primo livello si tratta di 30-40 ore per modulo. 6. La certificazione dei professionisti ICT La crescente dipendenza delle attività economiche e sociali dalle tecnologie dell’informazione, rende critico il problema di formare e reperire profili di competenza specifici e aggiornati nel settore. In altre parole diventa di fondamentale importanza garantire al mondo dell’utenza che i sistemi ICT vengano progettati, realizzati e gestiti tenendo conto di alcuni requisiti di fondo, tra cui almeno tre assolutamente prioritari: • la “robustezza” ossia che tali sistemi siano ingegnerizzati in modo da essere a prova di uso improprio e da garantire comunque un livello di servizio prevedibile, affidabile e ragionevolmente efficiente anche in presenza di situazioni di carico eccezionali; 41 Fondazione CRUI • la “sicurezza” ossia che gli stessi sistemi siano progettati in modo da mantenere integre e recuperabili le informazioni, anche nei casi di malfunzionamento, assicurando la • protezione dei dati “sensibili”; la “efficacia”, ossia che siano effettivamente in grado di contribuire al raggiungimento degli obiettivi dell’organizzazione e che ne favoriscano la capacità innovativa. Per poter assicurare un tale livello di prestazioni, è necessario che la figura del professionista ICT cui viene affidata la concezione, la realizzazione e l’esercizio del sistema, possieda, oltre ad una solida competenza specifica, anche una vasta esperienza, mantenuta continuamente aggiornata con i progressi della tecnologia. L’Unione Europea si è più volte occupata dell’argomento, sottolineando come la carenza di competenze nel settore costituisca un elemento di grande preoccupazione in quanto rappresenta un obiettivo freno allo sviluppo (è il ben noto tema dello skills gap ampiamente commentato dalla pubblicistica di settore). Tutto questo per dire che, nel prossimo futuro, sarà ancora più difficile di oggi garantire che il professionista ICT sia veramente all’altezza del compito affidatogli. E’ tenendo conto di questa situazione che il CEPIS ha deciso di avviare nel 1999 un programma di certificazione europea di quelle conoscenze ICT che sono ritenute indispensabili per esercitare la professione. Il programma, detto EUCIP (European Certification Informatics Professionals), è costituito da un Syllabus e da un QTB (Question and Test Base), secondo il modello ormai consolidato dei sistemi di certificazione. 42 Fondazione CRUI La struttura del sistema EUCIP è illustrata nella figura seguente. Come si vede, sono individuati (in verticale) tre percorsi professionali, definiti come “plan”, “build” e “operate”. Il primo riguarda compiti quali la definizione degli obiettivi e la pianificazione di un sistema informativo; il secondo concerne l’attività ingegneristica di progettazione e sviluppo; il terzo, infine, è relativo alla gestione operativa del sistema, con particolare riferimento al supporto agli utenti. Per ciascun percorso professionale, sono previste tre successive fasi di formazione e certificazione. Si parte da un livello “core”, obbligatorio e comune a tutti e tre i percorsi, per un totale di 400 ore di studio/esperienza. Successivamente, a seconda del percorso, il candidato può comporre il suo programma scegliendo tra una molteplicità di moduli quelli che meglio si adattano al suo obiettivo professionale. Si tratta dei livelli 43 Fondazione CRUI “elective”, che comportano un totale di 800 ore, di cui la metà può essere costituita da corsi erogati dai fornitori ICT. È intuitivo che il peso di questi ultimi aumenti man mano che ci si sposta dalle attività manageriali verso quelle di tipo operativo, come sta ad indicare la linea trasversale tracciata in figura. Tra i percorsi, elettivi, va segnalato quello “IT Administrator” suggerito direttamente da CEPIS e che può successivamente sfociare, con le opportune integrazioni, nel ruolo di Network Manager L’IT Administrator, introduce la figura del cosiddetto “superutente”. Quest’ultimo, come dice il termine, è ancora un utente, ma con un livello di competenza che gli consente di svolgere un ruolo di supervisione del sistema ICT locale e di assistenza ai colleghi. Questo ruolo corrisponde ad una ben identificata esigenza del mondo del lavoro e, in particolare, delle organizzazioni di piccole- medie dimensioni, o degli uffici decentrati delle grandi organizzazioni pubbliche o private, dove non si giustifica l’esistenza di uno staff specialistico. Anche per questo ruolo vale la caratteristica generale che distingue l’utente dallo specialista, e cioè il fatto che egli non entra nel merito dei programmi e degli strumenti; però, li sa utilizzare in modo più consapevole di quanto non faccia l’utente generico. La certificazione del “superutente” (denominato anche “IT Administrator”) comporta il superamento di cinque moduli (ognuno con esame a sé): - hardware - network services 44 operating system network expert use security Fondazione CRUI Si puo’, a ragione, affermare che il ruolo dell’IT Administrator si collochi a cavallo tra il mondo dell’utenza e quello professionale. Chi abbia conseguito la certificazione IT Administrator puo’, con un modulo di progettazione di reti, accedere al profilo di Network Manager. Nella parte superiore della stessa figura sono indicati, a titolo esemplificativo, alcuni dei tipici profili professionali cui sono finalizzati i vari percorsi formativi e di certificazione. 7. Il costo dell’ignoranza La certificazione delle competenze in un settore strategico come quello delle discipline dell’informazione non è un’opzione ma una necessità. Ciò è ormai ampiamente riconosciuto e ha dato origine ai programmi a livello europeo delineati nell’articolo. Il ruolo delle certificazioni riguarda egualmente il mondo delle imprese e quello della Pubblica Amministrazione. La modernizzazione di un Paese passa, infatti, attraverso la modernizzazione di quest’ultima e ciò significa oggi un adeguamento delle infrastrutture informatiche e del livello di competenza del personale. Va sottolineato che, lungi dall’essere un aspetto formale, la certificazione - ossia l’accertamento oggettivo delle competenze ha concreti riscontri pratici. Ciò vale non solo per i professionisti, da cui dipende la corretta impostazione e gestione dei sistemi informativi, ma si applica anche al vasto ed eterogeneo mondo degli utenti, la cui scarsa competenza nell’uso degli strumenti informatici ha un costo niente affatto trascurabile. Proprio per misurare quantitativamente questa correlazione, l’AICA e la Scuola di Direzione Aziendale (SDA) dell’Università Bocconi hanno sviluppato, nel 2003, una ricerca, focalizzata sul 45 Fondazione CRUI mondo delle imprese, i cui risultati sono, per molti versi, sorprendenti. Facendo infatti riferimento ai 6.700.000 utenti generici di PC, facenti parte della popolazione attiva del nostro Paese, è stata stimata da più ricerche condotte a livello internazionale che ciascuno di essi, a causa della sua incompetenza nell’uso dello strumento, dia luogo a uno spreco medio di 2300 all’anno. L’onere totale per il Paese è quindi di circa 15 Miliardi di euro, per anno, ossia il valore di una manovra finanziaria. Tale cifra può essere drasticamente abbattuta con poche ore di formazione finalizzata alla certificazione ECDL come viene dimostrato nella ricerca attraverso precise sperimentazioni. In sostanza, la ricerca dimostra l’asserto da cui siamo partiti e cioè che la valorizzazione del capitale umano, sia pure nell’ambito di una utenza generica di PC, possa avere un ritorno economico significativo sia a livello di singola azienda che di Paese. 46 Fondazione CRUI Bibliografia di riferimento [1] Società post-industriale: il problema dell’alfabetizzazione di massa. Atti del convegno AICA-SMAU, Milano, ottobre 1998 [2] Camussone P.F., Biffi A.: I nuovi lavoratori. SDA-Bocconi, ed. edipi, Milano, 1998 [3] Filippazzi F., Occhini G.: La patente europea per l’uso del computer. Annali della Pubblica Istruzione, n. 1-2, 2000, ed. Le Monnier [4] ICT: le figure professionali: Rapporti Federcomin 20002001, 2002 e 2003. [5] Information Technology Pratictioner Skills in Europe. CEPIS, Frankfurt, May 2002 [6] Provedel R.: Carenza di competenze: “skills shortage” nel settore ICT. Mondo Digitale, n.1, 2002 [7] Linee guida del Governo per lo sviluppo della Società dell’Informazione. Ministero Tecnologie, giugno 2002 per l’Innovazione e le [8] Camussone P.F., Occhini G.: ETAS Libri, Milano, 2003 [9] Informatica nei licei nel contesto della riforma della scuola. Supplemento al n. 4 di Mondo Digitale [10] Borgonovi E., Camussone P.F., Occhini G.: L’ignoranza informatica: il costo nella sanità, Mc Graw-Hill, Milano 2004 47 Fondazione CRUI LE CERTIFICAZIONI DELLE COMPETENZE INFORMATICHE IN CAMPUSONE NELLO SCARABOTTOLO Università degli Studi Milano Questa relazione è focalizzata sull’introduzione – anche e soprattutto grazie al progetto CampusOne – di certificazioni relative alle competenze informatiche nei corsi di studio universitari italiani. La relazione considera in primo luogo la certificazione ECDL (European Computer Driving License) e la sua diffusione negli Atenei italiani a seguito del supporto offerto dal progetto CampusOne. Da questa analisi emergono alcune considerazioni che vengono approfondite nelle sezioni successive della relazione. Risulta infatti evidente come la certificazione ECDL negli atenei debba essere considerata un fenomeno transitorio: aldilà di aspetti meramente economici (il costo della certificazione è stato supportato negli ultimi anni dal progetto CampusOne, ma molti atenei dichiarano di non essere in grado di garantire il prosieguo di tale offerta formativa in assenza di finanziamenti adeguati) la certificazione ECDL mostra infatti due principali limiti: un livello decisamente modesto di conoscenza degli strumenti informatici di più larga diffusione ma soprattutto una formazione mirata alla conoscenza dello strumento fine a se stessa e non alla competenza di utilizzo dello strumento nel proprio contesto professionale. Il limitato contenuto professionalizzante della certificazione ECDL di base – troppo superficiale e avulsa dal contesto curricolare degli studi – è peraltro in aperto contrasto con l’impostazione generale della riforma degli studi universitari prevista dal D.M. 509/99, che alle conoscenze professionali (e al 49 Fondazione CRUI riconoscimento in termini di cfu delle loro certificazioni) fa esplicito richiamo in più punti, soprattutto in riferimento alle lauree di primo livello (triennali). Una possibile strada per il superamento del primo limite dell’ECDL di base è quella di operare per introdurre in università certificazioni di competenze informatiche di livello più avanzato, che richiedano allo studente una preparazione più approfondita e più in linea con le aspettative del mondo del lavoro. Una seconda strada – ancora più promettente – è quella delineata dal progetto IT4PS, che non si limita ad adottare come riferimento una certificazione di livello più avanzato, ma ne contestualizza la preparazione calando l’uso dello strumento in un’ottica di risoluzione di problemi specifici del singolo percorso curricolare universitario (ottica problem solving). Con questo approccio, l’obiettivo formativo principale si sposta dalla conoscenza di uso dello strumento informatico alla capacità di risolvere con tale strumento problemi specifici del proprio campo di studio (in prospettiva, di lavoro) e mira pertanto a enfatizzare la spendibilità immediata della professionalità acquisita dallo studente. La certificazione assume in questo caso il valore aggiunto di un attestato di raggiunta abilità operativa, ovvero la garanzia che il possessore saprà trasferire anche ad altri contesti applicativi quanto appreso nel proprio settore disciplinare. La certificazione ECDL Come noto, il programma ECDL (European Computer Driving License) è un piano di certificazione promosso dall’Unione Europea e mirato alla verifica delle “abilità informatiche”, intese come capacità di uso dei più diffusi strumenti di lavoro su Personal Computer. 50 Fondazione CRUI L’esigenza di alfabetizzazione informatica, cioè di diffusione delle “abilità informatiche di base”, è stata sottolineata da più parti. Le conclusioni del Summit dell’Unione Europea tenutosi a Lisbona nel Marzo 2000 recitavano: “occorre che ogni cittadino possieda le competenze necessarie per vivere e lavorare in questa nuova società dell’informazione”. Il possesso di “abilità informatiche” deve dunque essere patrimonio di tutti i cittadini, a maggior ragione di coloro che aspirano ad una laurea. Il programma ECDL fa capo al CEPIS (Council of European Professional Informatics Societies), l’ente che riunisce le associazioni europee di professionisti nel campo dell’informatica. L’Italia è uno dei 17 Paesi membri del CEPIS, ed è rappresentata dall’AICA (Associazione Italiana per l’Informatica e il Calcolo Automatico), che è anche socio fondatore del CEPIS. Il certificato ECDL garantisce il possesso delle “abilità informatiche” di base nell’uso di un computer, con particolare riferimento agli strumenti informatici per la gestione di documenti, l’elaborazione di testi, l’uso di fogli elettronici, la realizzazione di semplici banche dati, l’uso della posta elettronica e la navigazione del Web. La certificazione ECDL in CampusOne Nell’ambito del progetto CampusOne, gli Atenei italiani sono stati decisamente incoraggiati ad adottare la certificazione ECDL come strumento di verifica e di garanzia della capacità degli studenti di utilizzare in modo proficuo lo strumento informatico di base e le potenzialità offerte dalla rete Internet. La risposta è stata più che soddisfacente, come appare evidente dalla lettura del rapporto finale dell’indagine svolta da AICA, CINI (Consorzio Interuniversitario Nazionale per l’Informatica) e CRUI sulla penetrazione dell’ECDL nelle 51 Fondazione CRUI Università Italiane nell’anno 2002. Sebbene tale rapporto si riferisca infatti al primo anno di effettiva attività del progetto CampusOne (lanciato nell’autunno 2001) sono già evidenti dei significativi risultati di penetrazione della certificazione ECDL nel sistema universitario italiano – penetrazione destinata ad aumentare significativamente già a partire dal secondo anno del progetto CampusOne. Qualche dato può aiutare a comprendere la portata del fenomeno: • dei circa 70 Atenei italiani, solo il 14% non aveva ancora attivato – nell’anno 2002 – alcuna iniziativa relativa alla certificazione ECDL dei propri studenti, e la maggior parte di tali Atenei aveva in programma tali iniziative per • il 2003; fra gli Atenei che avevano attivato iniziative ECDL, ben il 76% lo aveva fatto nel corso del 2002, quindi chiaramente sulla spinta propulsiva del progetto CampusOne; • nel corso del 2002, sono state svolte alcune decine di • il gradimento delle iniziative ECDL presso gli studenti è migliaia di esami ECDL; generalmente più che buono. Lo studio dell’evoluzione della certificazione ECDL nell’anno 2003 è in corso di allestimento da parte del gruppo di lavoro AICA-CINI-CRUI che aveva prodotto il rapporto sopra citato. I dati che emergono da tale rapporto confermano la tendenza a un’adozione generalizzata dell’ECDL sulla spinta del progetto CampusOne, ma indicano anche i limiti di questa iniziativa: circa un terzo degli atenei intervistati dichiara infatti di sostenere l’iniziativa ECDL con il solo finanziamento proveniente dal 52 Fondazione CRUI progetto CampusOne, facendo chiaramente capire che con il prossimo anno – a progetto finito – non ci sarà alcuna garanzia di prosecuzione delle attività di formazione e certificazione ECDL. I limiti della certificazione ECDL Sebbene abbia avuto e abbia tuttora una importanza sicuramente notevole come strumento di verifica da un lato – di garanzia dall’altro – della raggiunta “familiarità” dello studente universitario con lo strumento informatico, la certificazione ECDL ha però indubbi limiti, soprattutto nella prospettiva di una sempre maggiore diffusione dello strumento informatico stesso fra gli strati più giovani della popolazione italiana. Possiamo sintetizzare tali limiti in questi due elementi fondamentali: 1. il livello di competenza d’uso dello strumento informatico richiesto per ottenere la certificazione ECDL è decisamente modesto per uno studente universitario, ovvero per un futuro professionista il cui bagaglio di conoscenze e le cui aspirazioni professionali fanno ritenere 2. necessaria decisamente superiore; una competenza informatica la corrispondenza fra preparazione alla certificazione ECDL e reali necessità applicative degli studenti universitari è praticamente nulla: la certificazione ECDL richiede di dimostrare conoscenza di come si usa lo strumento informatico, senza alcuna verifica del perché né del in che modo debba essere usato per risolvere problemi specifici dei singoli percorsi curriculari. In altre parole, la preparazione ECDL è totalmente (e inevitabilmente) package oriented in quanto insegna a utilizzare lo strumento informatico, mentre una 53 Fondazione CRUI preparazione universitaria all’uso dello strumento informatico deve necessariamente avere una impostazione problem oriented per calare lo strumento informatico stesso nelle esigenze operative del singolo corso di laurea. Le certificazioni ECDL Advanced e EUCIP Al primo dei due limiti evidenziati nella sezione precedente dà una risposta l’evoluzione delle certificazioni informatiche europee curata a livello italiano da AICA. In particolare, la comparsa sul “mercato” di due nuovi livelli – più evoluti dell’ECDL – di certificazioni consente di disporre di strumenti per la valutazione e la certificazione di competenze decisamente in linea con la preparazione universitaria. Il primo livello – denominato A-ECDL (Advanced European Computer Driving License) – è una certificazione destinata come l’ECDL all’utente dello strumento informatico: da questo utente ci si aspetta però una competenza e una comprensione delle possibilità dello strumento decisamente superiore a quella dell’ECDL, quindi la capacità di adattare lo strumento stesso alle proprie esigenze sfruttandone a fondo le possibilità. Il secondo livello – denominato EUCIP (European Certification of IT Professionals) – è invece una certificazione destinata al professionista del settore ICT (Information and Communication Technologies) e più in generale al professionista in settori aziendali che richiedano elevata competenza relativamente alla comprensione delle potenzialità degli strumenti ICT e del loro impatto sulla produttività dell’azienda. Entrambi i livelli di certificazione – anche grazie al progetto CampusOne – cominciano a entrare negli Atenei italiani, grazie a iniziative pilota attivate in varie sedi. 54 Fondazione CRUI Facendo di nuovo riferimento al rapporto finale dell’indagine svolta da AICA, CINI e CRUI sulla penetrazione dell’ECDL nelle Università Italiane nell’anno 2002, si nota che quasi tutti gli Atenei hanno attivato o sono intenzionati ad attivare iniziative relative alla certificazione A-ECDL. Per quanto riguarda EUCIP, invece, è importante sottolineare l’esistenza di un progetto congiunto AICA, CINI, CRUI per la sua introduzione e progressiva diffusione presso gli studenti dei corsi di studio universitari che maggiormente richiedono una comprensione evoluta delle potenzialità dell’ICT. Il progetto IT4PS Al secondo dei due limiti della certificazione ECDL dà invece una risposta il progetto IT4PS (Information Technologies for Problem Solving), avviato nel giungo 2003 da AICA e CRUI. Premesse del progetto Come già sottolineato in precedenza – e come riportato in uno dei documenti iniziali di presentazione del progetto IT4PS – nella formazione universitaria è importante dare degli strumenti informatici una conoscenza che metta nel giusto rapporto il “sapere” con il “saper fare”, ma che al tempo stesso non si riduca a una semplice conoscenza dell’interfaccia dello strumento: questo tipo di conoscenza, infatti, non sempre corrisponde a una reale capacità di utilizzo dell’applicativo nella risoluzione dei problemi legati alla propria professione e rischia di essere effimera in quanto legata ad una particolare versione di un particolare prodotto di un particolare fornitore. L’università dovrebbe invece farsi carico di una nozione di abilità informatica che meglio corrisponda alla dimestichezza nell’uso degli strumenti informatici per la risoluzione di problemi 55 Fondazione CRUI specifici del proprio ambito disciplinare. È infatti estremamente importante riconoscere nella formazione la specificità e le vocazioni delle diverse aree disciplinari, per veicolare meglio i concetti attraverso la risoluzione di problemi significativi e familiari per un determinato ambito applicativo. Caratteristiche essenziali del progetto Il progetto nasce dalla collaborazione tra AICA e CRUI per promuovere una iniziativa pilota, in ambito nazionale, di predisposizione di moduli formativi, basati sull’utilizzo avanzato degli strumenti informatici “foglio elettronico” e “basi di dati” in contesti curricolari universitari specifici. L’innovazione che si ambisce raggiungere con il progetto è l’associazione tra approfondimento dell’uso degli strumenti informatici (al livello previsto per il conseguimento della certificazione A-ECDL) e un metodo di insegnamento e verifica della capacità di elaborare soluzioni creative a problemi non elementari – specifici del singolo contesto curricolare – da cui il nome di “Tecnologie dell’Informazione per il Problem Solving”. La sperimentazione iniziale si articola su tre aree di contestualizzazione: 1. economia 2. medicina e farmacia 3. statistica per le scienze sociali e politiche. e riguarda i fogli elettronici e le basi di dati, per un totale di 6 moduli didattici. Gli obiettivi del progetto pilota, sono: • l’individuazione di contenuti dei corsi di formazione da svolgersi nelle sedi universitarie, nonché la realizzazione dei relativi materiali didattici e degli strumenti e delle tecnologie di apprendimento e di valutazione; 56 Fondazione CRUI • la definizione di nuove modalità di certificazione universitarie delle abilità informatiche relativamente a specifici settori disciplinari e dei relativi standard di • • competenza; la sperimentazione del sistema in un numero adeguato di corsi di laurea afferenti al progetto CampusOne; la definizione dei criteri di un sistema di erogazione e valutazione. Stato di avanzamento del progetto Il progetto ha prodotto i 3 moduli di utilizzo del foglio elettronico contestualizzati nelle tre aree sopra citate, e i 3 analoghi moduli di utilizzo del gestore di basi di dati. Nella primavera del 2004 è stata condotta una sperimentazione di erogazione in aula dei moduli relativi al foglio elettronico, che ha coinvolto una decina di sedi universitarie e ha portato all’esame di certificazione un centinaio di studenti. La sperimentazione di erogazione dei moduli relativi al gestore di basi di dati è invece prevista per l’autunno-inverno 2004. Il materiale didattico prodotto – integrato da un evoluto sistema d’autore per la predisposizione di esercizi destinati alla (auto)valutazione, già ampiamente utilizzato nella sperimentazione – sarà pubblicato sotto forma di collana di testi tecnici e reso disponibile alle università interessate a una adozione. Prospettive del progetto L’ambizione del progetto IT4PS non si limita però alla produzione di percorsi formativi contestualizzati, che insegnino un uso evoluto dei principali strumenti informatici calato nelle esigenze e orientato alla soluzione dei problemi tipici dei vari 57 Fondazione CRUI percorsi universitari: quello che IT4PS consente di ipotizzare è una vera e propria certificazione contestualizzata di competenze, che preveda un esame finale orientato al problem solving e legato al singolo contesto applicativo. In quest’ottica, si intende infatti perseguire quanto già fatto ad esempio nelle certificazioni di competenze linguistiche, che da tempo offrono – accanto a titoli “trasversali” (conoscenza linguistica generale) – attestati contestualizzati (competenza di uso della lingua in specifici ambienti professionali). Conclusioni L’impatto del progetto CampusOne sulla penetrazione delle certificazioni informatiche nell’Università italiana come strumento di verifica oggettiva del livello di preparazione e come valore aggiunto per lo studente in termini di comparabilità internazionale delle proprie competenze si è rivelato estremamente ampio e significativo, e potenzialmente destinato a pervadere ulteriormente i curricula universitari. Accanto alla certificazione ECDL – che ha coinvolto la larga maggioranza degli Atenei italiani e un numero rilevante di studenti – si stanno infatti gettando le basi per l’adozione, da parte dell’Università italiana, di altri tipi di certificazione, di livello adeguato alla preparazione universitaria e contestualizzati alle reali esigenze dei diversi corsi di studio, per rendere lo strumento informatico sempre più noto e proficuamente utilizzato nella propria professione dai laureati di domani. 58 Fondazione CRUI IL “BOLLINO BLU” DEL GRIN PER LA FORMAZIONE INFORMATICA UNIVERSITARIA AGOSTINO CORTESI Università degli Studi di Venezia “Cà Foscari” ENRICO NARDELLI Università degli Studi di Roma “Tor Vergata” Una delle principali sfide che il nuovo ordinamento universitario (il cosiddetto 3+2) pone alla comunità accademica è quella della qualità. L’autonomia che è stata data ai singoli Atenei nella specifica dei percorsi di studio espone alla responsabilità, a lungo invocata dai docenti universitari, di proporre e gestire itinerari formativi di qualità, che sappiano confrontarsi sia con le attese culturali degli studenti, che con le esigenze di un mercato del lavoro sempre più attento ai contenuti e alla solidità delle competenze acquisite dai laureati. Per l’informatica questo problema è particolarmente sentito ed estremamente delicato, perché tutti ormai abbiamo in qualche modo a che fare con un calcolatore e siamo consapevoli della sua sempre crescente importanza e presenza nella società, ma forse non siamo altrettanto consapevoli della complessità dei metodi e degli strumenti necessari per essere ‘bravi informatici’. La valutazione della qualità dell’offerta formativa ha coinvolto in modo significativo i corsi di laurea in Informatica (Classe 26), che ha visto ben 15 corsi di laurea di questa classe coinvolti direttamente nel progetto CampusOne. Ad integrazione e complemento di questa importante esperienza di valutazione del processo formativo, il GRIN, l’Associazione Italiana dei Professori Universitari di Informatica, ha avviato una azione di coordinamento che ha coinvolto tutti i corsi di laurea della classe 26 nella determinazione 59 Fondazione CRUI di requisiti di ‘qualità di prodotto’, introducendo un “bollino blu” per certificare la bontà dei corsi di laurea in Informatica. L’Informatica è quindi il primo dei corsi di laurea del 3+2 che ha definito, con il supporto e l’appoggio della CRUI, la Conferenza dei Rettori delle Università Italiane, un marchio di qualità valido a livello nazionale per la formazione universitaria. L’intero processo è supportato da un sito web, sviluppato ed ospitato presso il laboratorio NESTOR dell’Università di Roma “Tor Vergata”. Quasi quaranta corsi di laurea in informatica hanno ottenuto per il 2004 il “bollino blu” del GRIN ed è prevista per il 2005 l’assegnazione del marchio di qualità anche per le lauree specialistiche. 1. Introduzione Dato il dilagare di Internet e dei calcolatori nella società odierna, si parla ormai molto spesso di formazione informatica. Vuoi perché rimane una delle professioni per le quali è praticamente certa una piena occupazione, vuoi perché le tecnologie informatiche (e tutti i servizi che su esse si poggiano) sono ormai parte integrante, anche se a volte un po’ misteriosa, della nostra vita quotidiana. Una laurea in informatica continua quindi ad essere un’invitante opportunità per molti giovani e molte famiglie. Permette di trovare subito impiego, anche ben pagato, mettendo a frutto proprio ciò che si è studiato. Consente molteplici occasioni di crescita professionale in un mercato del lavoro in continua espansione. Offre la possibilità di entrare a far parte di quella ristretta cerchia di “iniziati” che non deve limitarsi a tentare di governare una “scatola magica” che sembra dotata di una volontà autonoma ma ha direttamente accesso alla “stanza dei bottoni”. Sono tutte motivazioni molto forti nello spingere gli studenti a scegliere questo percorso. 60 Fondazione CRUI Ma, proprio grazie al fatto di essere dovunque, l’informatica sembra che possa essere insegnata da chiunque. Sembra infatti essersi diffusa la scorretta convinzione che, poiché quasi tutti, per lavoro o per diletto, abbiamo a che fare con dei calcolatori, allora quasi tutti siamo degli informatici. Ciò è chiaramente irrealistico, come se – per il solo fatto di saper guidare un’automobile – ci sentissimo di conseguenza degli ingegneri meccanici. Molti di quelli che adoperano regolarmente il calcolatore nella loro attività professionale o per diletto conoscono trucchi o scorciatoie più o meno sofisticate. Ma da questo ad essere davvero dei veri esperti di informatica c’è una bella differenza. ad Un altro paragone, forse irriverente, ma che può contribuire illustrare ancor meglio quest’errata percezione dell’informatica, è quello che può essere fatto con il gioco del calcio. La domenica al parco ci sentiamo tutti dei fuoriclasse, salvo poi renderci conto che una cosa è vedere in televisione un campione che manda il pallone dove vuole, ma ben altra faccenda è per noi inviarlo dove desideriamo. Perciò non si può fare a meno di avere delle ottime basi per quanto riguarda la formazione universitaria in informatica. Questo è vero, in generale, per tutti i settori tecnologici. Per l’informatica, in cui la tecnologia avanza cosi’ rapidamente che – fatto mai visto prima nella storia dell’umanità – nel giro di dieci anni possono cambiare tutti gli strumenti di lavoro, diventa essenziale una formazione universitaria che fornisca basi concettuali stabili e durature. 2. Il problema della certificazione di qualità dei contenuti per la formazione informatica universitaria Con l’autonomia didattica delle università vi è il reale pericolo che, in un settore come l’informatica – che fa molta presa sull’opinione pubblica – vi sia una gran profusione di 61 Fondazione CRUI offerte formative. Le famiglie e gli studenti sono un po’ disorientati da questa proliferazione: temono di compiere scelte sbagliate, sotto la spinta di sapienti operazioni pubblicitarie. D’altro canto, per moltissimi genitori è difficile avere la sofisticata preparazione necessaria per distinguere tra due corsi di laurea apparentemente uguali. Anche il mercato del lavoro rischia di non riuscire a capire bene se un corso di laurea è sufficientemente buono. Bisogna quindi garantire che gli atenei attivino corsi di studio in cui l’informatica non sia soltanto una parola nel titolo dell’agognato ‘pezzo di carta’ ma nei quali i programmi didattici rispecchino effettivamente quello che un informatico ‘DOC’ deve sapere. Non solo: è anche indispensabile assicurarsi che gli argomenti programmati vengano insegnati da docenti con la dovuta qualificazione. Come alternativa minima, bisogna far sì che chi non ha gli strumenti culturali giusti o il tempo sufficiente per capire se il corso di laurea è adeguato o no, sia aiutato in questa valutazione dagli esperti del settore. Il GRIN, l’Associazione Italiana dei Professori Universitari di Informatica, si è quindi posta il problema di come certificare la qualità degli insegnamenti impartiti all’interno delle lauree in Informatica del nuovo ordinamento universitario. Dati i grandi spazi di autonomia concessi agli atenei col 3+2, infatti, è assai facile che, per attirare studenti, si usi la parola “informatica” come ‘specchietto per le allodole’, fornendo poi in realtà un livello molto basso di preparazione nell’informatica. Il GRIN ritiene che, per formare un “vero” informatico, sia essenziale fornire basi concettuali stabili e durature assieme a una profonda conoscenza della tecnologia. Il GRIN ritiene altresì necessario che l’informatica nelle università sia insegnata dai professori della materia, così come accade per la matematica, la 62 Fondazione CRUI letteratura italiana o il diritto amministrativo. Con il contributo di tutti i professori universitari di informatica e con l’aiuto ed il sostegno della CRUI (la Conferenza dei Rettori delle Università Italiane) nell’ambito del progetto CampusOne, il GRIN ha quindi definito un vero e proprio “marchio di qualità” per le lauree in informatica. Ovviamente la laurea continua ad avere valore legale anche in assenza del marchio, ma in tal caso la sua qualità non è giudicata sufficiente dagli esperti accademici del settore. Le regole ed i risultati del processo di certificazione del marchio di qualità sono ad evidenza pubblica, per garantire a studenti e famiglie la massima trasparenza di un’attività certamente critica per orientare le scelte in materia di studi universitari. L’informatica è il primo dei corsi di laurea del Nuovo Ordinamento che ha definito un marchio di qualità valido a livello nazionale per la formazione universitaria. Il processo è supportato da un sito web, sviluppato presso il laboratorio NESTOR dell’Università di Roma “Tor Vergata”, che permette a chiunque di verificare se un corso di laurea in informatica possiede o meno il marchio di qualità. Le informazioni relative ai bollini annuali di qualità assegnati rimangono permanentemente disponibili sul sito. I risultati del processo di certificazione di qualità per il 2004, appena terminato, sono consultabili al sito di certificazione GRIN all’indirizzo http://crui.nestor.uniroma2.it/certificazione/beta/ e collegandosi come utente generico. Trentuno università, per un totale di trentanove corsi di laurea in informatica (primo livello) hanno ottenuto il “bollino blu” per il 2004, su di un totale di trentanove università in Italia che offrono complessivamente cinquantasette corsi di laurea in informatica. Viene in tal modo offerta a studenti, famiglie e mondo del lavoro una guida per orientarsi nella formazione universitaria in 63 Fondazione CRUI un settore in cui, per la sua elevata presa sull’opinione pubblica, è più facile che vengano messe in campo iniziative di discutibile qualità. 3. Quali sono le regole per la certificazione di qualità dei contenuti Nel definire le modalità con le quali mettere a punto tale processo di certificazione, il GRIN ha dovuto necessariamente fare i conti con due tipi di vincoli. Il primo deriva dalla particolare natura dei corsi di laurea universitari, che sono dotati di larghi spazi di autonomia nei vari atenei, anche quando fanno riferimento ad una medesima classe. Il secondo è determinato dalla scarsissima disponibilità di risorse, sia dell’associazione stessa sia del più generale contesto universitario. Tali vincoli hanno reso necessario definire un processo organizzativamente e materialmente leggero, che è stato quindi basato su dati raccolti in base ai seguenti criteri: - la quantità complessiva di dati deve essere abbastanza - i dati devono essere facilmente recuperabili ed - limitata, oggettivamente riscontrabili, i dati non devono essere raccolti esclusivamente a questo unico scopo ma devono essere disponibili comunque presso i corsi di laurea per i loro fini istituzionali. Come risultato è stato quindi definito un processo che – in prima istanza – si è basato essenzialmente su quantità e qualità dei contenuti erogati. Successivamente il processo includerà le risorse (umane e materiali) a disposizione del corso di laurea. La certificazione di qualità dei contenuti si basa quindi – al momento attuale – su di un insieme di criteri che definiscono quanta informatica viene obbligatoriamente insegnata nel corso di 64 Fondazione CRUI studi e quali argomenti vengono affrontati. Se un corso di laurea in Informatica soddisfa i criteri definiti allora ha diritto di fregiarsi di questo marchio di qualità. Altrimenti non può. La certificazione di qualità dei contenuti è pertanto definita per mezzo di tre semplici criteri: 1. 2. 3. deve essere insegnata una quantità sufficientemente elevata di informatica bisogna insegnare una buona quantità di informatica nei suoi settori fondamentali non ci può essere un’eccessiva focalizzazione solo su alcuni aspetti dell’informatica Il rispetto dei tre criteri conduce a ricevere la certificazione. Questa può essere erogata con due tipologie: - certificazione base certificazione avanzata. La certificazione base è pensata sia per le normali lauree triennali in informatica che per le lauree specialistiche (il biennio di specializzazione) a carattere interdisciplinare. La certificazione avanzata è pensata sia per le lauree triennali in informatica che approfondiscono in maniera particolare lo studio dell’informatica, che per le normali lauree specialistiche in informatica. Entrambi i livelli di certificazione sono adeguati per uno studente che vuole studiare l’informatica in modo serio: la differenza tra i due è che con il livello base il corso di studi viene completato da una buona quantità di materie complementari all’informatica, mentre con il livello avanzato si ottiene una maggiore ‘immersione’ nell’informatica stessa. Per uno studente scegliere tra i due livelli è soprattutto una questione di gusti ed attitudini personali. 65 Fondazione CRUI 4. Il dettaglio dei criteri di certificazione La certificazione si basa su di una classificazione degli argomenti dell’informatica in 11 aree (descritte in Appendice). Queste 11 aree costituiscono quindi una sorta di mappa generale rispetto alla quale collocare un qualunque tema dell’informatica. Ogni area è definita mediante un nome ed un elenco di contenuti tipici, che suggerisce più che prescrivere quali sono gli argomenti compresi nell’area stessa. Questo approccio ‘morbido’ e non prescrittivo deriva dalla consapevolezza che è spesso difficile (se non – alle volte – controproducente) ingabbiare rigidamente i contenuti di una disciplina scientifica in uno schema inflessibile ed immutabile. Un I criteri di certificazione sono formulati in termini di crediti. credito, nell’impostazione del nuovo ordinamento, corrisponde a 25 ore di lavoro complessivo per lo studente medio. Ulteriori vincoli globali impongono altresì che, in genere, un credito corrisponda mediamente a non più di 10 ore di didattica frontale, incluse le esercitazioni ed esemplificazioni. Una qualsiasi laurea della classe 26 che voglia ottenere la certificazione di qualità dei contenuti deve quindi soddisfare i tre criteri elencati nel seguito. 1. Il piano delle attività formative della laurea deve richiedere che ogni laureato in qualsiasi curriculum abbia acquisito almeno 78 crediti esplicitamente attribuiti ad attività didattiche nel settore INF/01 (o ING2. 3. INF/05). Di tali 78 crediti, almeno 60 devono esser attribuiti ad argomenti compresi nelle 11 aree. Questi 60 crediti possono essere liberamente distribuiti fra le 11 aree con l’unico vincolo di assegnare almeno 6 crediti ad ognuna di 7 aree distinte dell’elenco. E’ quindi 66 Fondazione CRUI ammissibile che alcune aree non abbiano assegnato alcun credito. Come già detto, le 11 aree sono caratterizzate da un nome sintetico ed esemplificate da contenuti tipici. L’obiettivo dell’elenco di contenuti tipici è quello – pragmatico – di capire cosa è associato ad una certa etichetta e non di definire cosa deve essere obbligatoriamente insegnato. Inoltre l’ordine delle aree non vuole suggerire alcuna propedeuticità, né temporale né di contenuti. I crediti relativi agli argomenti attinenti ad un’area non devono necessariamente essere svolti all’interno di uno stesso insegnamento del corso di laurea, ma possono essere distribuiti su più insegnamenti e/o all’interno di attività didattiche delle tipologie “d” (attività autonomamente scelte dallo studente) ed “f” (altre attività formative). 5. Come avviene il processo di certificazione Ogni anno, ogni corso di laurea che lo desideri auto-certifica il soddisfacimento dei tre criteri sopra descritti descrivendo sinteticamente, sul sito web di supporto alla certificazione (vedi sezione successiva) quali sono i contenuti informatici presenti negli insegnamenti impartiti nell’ambito del suo piano didattico. In modo più specifico, bisogna descrivere quanti crediti ha l’insegnamento, quanti di questi crediti sono assegnati all’informatica e quanti ne vengono attribuiti ad ognuna delle 11 aree. Inoltre, per ogni area alla quale sono stati assegnati dei crediti, bisogna specificare una lista costituita da tanti elementi quanti sono i crediti assegnati. Ogni elemento descrive un insieme di contenuti del valore complessivo di 1 credito. Pertanto la lista ha tanti elementi quanti sono i crediti assegnati all’area. 67 Fondazione CRUI Il marchio di qualità viene assegnato ogni anno dalla Commissione Didattica del GRIN, sulla base del piano di offerta didattica dell’anno accademico corrente. Il 2004 è il primo anno di applicazione del marchio: i corsi di laurea che lo hanno conseguito hanno il diritto di fregiarsi del relativo “bollino annuale” per il tutto il 2004. Successivamente, nei primissimi mesi del 2005, la procedura verrà ripetuta e darà diritto – per quei corsi di laurea che saranno ancora in regola – di fregiarsi del bollino 2005 e così via. Come effetto secondario – ma utilissimo – dello sforzo realizzato per l’attività di certificazione delle sedi, si ottiene una descrizione delle carriere studentesche omogenea per tutti i laureati in informatica. Tale descrizione è inoltre già allineata a quanto richiesto dalle norme relative al rilascio ai laureati da parte degli atenei del cosiddetto “Supplemento al Diploma” che accompagnerà il titolo di studio con l’indicazione dello specifico curriculum formativo seguito dallo studente. 6. Il sito di supporto alla certificazione 6.1 Funzioni base Come sopra accennato, il processo di certificazione è supportato da un sito web, sviluppato ed ospitato presso il laboratorio NESTOR dell’Università di Roma “Tor Vergata”. Il sito è stato realizzato con il supporto e l’appoggio della CRUI, la Conferenza dei Rettori delle Università Italiane, nell’ambito del progetto CampusOne. Dalla pagina principale del sito di certificazione (fig.1), cliccando sul link utente generico si può sapere quali sono al momento attuale le università in Italia che offrono un corso di laurea in Informatica col marchio di qualità. Il link utente registrato è 68 Fondazione CRUI invece per l’accesso riservato ai Responsabili dei Corsi di Laurea, per la definizione e la modifica dei corsi di laurea stessi. Fig.1 La pagina principale del sito di supporto alla certificazione di qualità dei contenuti Il generico utente consulta quindi l’elenco di tutti i corsi di laurea triennale (lauree di primo livello) in informatica delle università italiane che hanno ricevuto il marchio di qualità del GRIN (fig.2). Nella colonna Certificazione di questo elenco compare se il corso di laurea ha ricevuto il marchio di qualità o se lo ha richiesto ma la sua domanda non è ancora stata elaborata dal GRIN. Se non compare nulla vuol dire che il corso di laurea non ha richiesto la certificazione di qualità dei contenuti. Se, infine, un corso di laurea non è nell’elenco vuol dire che non è interessato a ricevere il marchio di qualità 69 Fondazione CRUI Fig.2 Elenco (parziale) dei corsi di laurea in informatica che hanno ricevuto il marchio di qualità Cliccando sul nome di un corso nella colonna Corsi di laurea di questo elenco si può consultare in dettaglio com’è strutturato il corso di laurea (fig.3). In particolare viene specificato su quali aree dell’informatica sono distribuiti i crediti di ogni insegnamento. Ai fini dell’erogazione del marchio di qualità il GRIN ha infatti individuato 11 aree importanti nell’informatica. I crediti di ogni insegnamento di informatica presente in un corso di laurea sono quindi distribuiti tra queste 11 aree. Cliccando in questa pagina sul nome di un insegnamento, se esso è un insegnamento di informatica e gli argomenti in programma fanno riferimento alle 11 aree, è 70 Fondazione CRUI possibile vedere il dettaglio del programma stesso (fig.4), con la lista dei contenuti (il cosiddetto sillabo), strutturata in modo omogeneo, con argomenti per un credito associati ad ogni elemento della lista. Cliccando sul nome nella colonna Responsabile di questo elenco si può inviare una e-mail al Presidente del Corso di Laurea per richiedere chiarimenti. Fig.3 Dettaglio (parziale) di un corso di laurea in informatica con la descrizione dei crediti per area Nella parte finale di questo elenco vi è una sezione sperimentale relativa ai corsi di laurea specialistica (lauree di secondo livello). L’elenco qui è parziale ed incompleto perché la normativa sulle lauree specialistiche sta cambiando. Il GRIN ha 71 Fondazione CRUI quindi deciso di non attivare per il 2004 il marchio di qualità per le lauree specialistiche, che verrà invece erogato a partire dal 2005. 6.2 Funzioni evolute Nella parte in alto della pagina principale vi è il link Corrispondenze insegnamenti mediante il quale è possibile scoprire due tipi di relazioni tra i corsi di laurea in informatica. Entrambe queste relazioni vengono stabilite sulla base delle 11 aree a cui sono stati assegnati i crediti. Queste relazioni possono quindi essere la base per capire, a livello indicativo generale, come il percorso didattico di una sede può essere trasformato nel passaggio ad un’altra sede. Sono quindi delle relazioni estremamente utili per lo studente che, avendo iniziato il corso di studi presso un ateneo, dovendo trasferirsi presso un’altra sede voglia capire in che modo vengono tenute presenti le competenze già acquisite. Si tenga comunque presente che ogni decisione in merito è di esclusiva ed insindacabile competenza del Consiglio di Corso di Laurea della sede di arrivo. La funzione Corrispondenze tra due corsi di laurea mette in relazione tutti gli insegnamenti presenti nei due corsi di laurea selezionati. Essa fornisce quindi un’indicazione sulla corrispondenza globale che sussiste tra l’intero percorso didattico di due sedi diverse (fig.5). 72 Fondazione CRUI Fig.4: Informazioni di dettaglio sui contenuti di un insegnamento La funzione Corrispondenze di un insegnamento verso tutti gli altri mette invece in relazione uno specifico insegnamento di un determinato corso di laurea con tutti gli altri corsi di laurea. Essa fornisce quindi un’indicazione sulla corrispondenza esistente tra le competenze acquisite in uno specifico insegnamento in una determinata sede e analoghe competenze in tutte le altre sedi (fig.6). Entrambe queste funzioni sono pertanto estremamente utili per supportare la mobilità studentesca interna al Paese. Sempre nella parte in alto della pagina principale vi è poi il link Cerca sul database che permette di ottenere informazioni aggregate sul dettaglio dei programmi insegnati nelle 11 aree in tutti i corsi di laurea. E’ quindi una funzione che permette di ottenere rapidamente il panorama nazionale dell’impostazione didattica nelle varie aree. 73 Fondazione CRUI 7. Verso una “mappa dei saperi” per l’informatica A nostro avviso, vi è un enorme valore racchiuso nella raccolta sistematica dei sillabi dei singoli insegnamenti ottenuta grazie a questa azione di coordinamento dei corsi di laurea in Informatica. E’ possibile infatti, ed è oggetto di lavoro da parte della commissione didattica del GRIN, ricavare da tale informazione una ‘mappa dei saperi informatici di base’ ovvero un sillabo di riferimento per l’intera area ricavato in modalità “bottom-up” (ovvero cogliendo i tratti comuni tra tutte le diverse proposte), anziché in modo “top-down” (ovvero oggetto di elaborazione da parte di un gruppo più o meno ristretto di persone illuminate, com’è avvenuto per il sillabo elaborato recentemente negli Stati Uniti dalle associazioni ACM e IEEE). Questa ‘mappa dei saperi’ non ha solo una valenza culturale, ma può divenire uno strumento essenziale per il riconoscimento dei percorsi formativi nel passaggio degli studenti da un Ateneo all’altro. Non tanto (o non solo) nei casi di trasferimento tra corsi di laurea triennale, quanto e soprattutto in vista di una auspicata mobilità dei laureati triennali verso percorsi di Laurea Specialistica che sono chiamati a valorizzare le specificità delle diverse sedi universitarie. 74 Fondazione CRUI Fig.5: Corrispondenza tra i contenuti di due corsi di laurea (vista parziale) Vi è infine un ulteriore ambito importante nel quale questo lavoro può trovare particolare valorizzazione e rispondere – tra l’altro – ad una specifica esigenza del mondo aziendale e delle professioni, ed è quello del raccordo tra figure professionali di riferimento nel settore dell’informatica e competenze ed abilità acquisite nei cammini formativi universitari. Nel mondo del lavoro sussistono infatti analoghe mappe tracciate per razionalizzare ed armonizzare la descrizione delle competenze professionali di chi opera nel settore dell’informatica. Definire corrispondenze e correlazioni tra le due tipologie di mappe permette di attuare quel dialogo tra università e realtà sociali e territoriali che, in un settore strategico per lo sviluppo del 75 Fondazione CRUI Paese qual è quello dell’informatica, è assolutamente necessario ed indilazionabile. Tale dialogo permette di definire – ad esempio – percorsi formativi che, nel rispetto dei differenti ruoli e responsabilità che competono alle sfere dell’accademia e dell’azienda, alternano esperienze formative universitarie e tirocini aziendali o esperienze formative “on-the-job”, consentendo di mantenere la coerenza culturale complessiva del percorso stesso. Fig.6: Corrispondenza dei contenuti di uno specifico insegnamento verso gli altri corsi di laurea (vista parziale) 76 Fondazione CRUI 8. Conclusioni La certificazione di qualità dei contenuti costituisce un preciso indicatore di qualità per la formazione informatica di livello universitario. Il GRIN (l’Associazione Italiana dei Professori Universitari di Informatica) ha introdotto questo marchio di qualità per fornire sia agli studenti che al mondo del lavoro un aiuto nell’orientarsi di fronte alle svariate lauree relative all’informatica fornite dalle università italiane con il nuovo ordinamento degli studi universitari (il cosiddetto 3+2). L’Informatica è il primo dei corsi di laurea del 3+2 che si è avviato con successo in questo percorso di coordinamento nazionale, grazie anche al supporto ed all’appoggio della CRUI, la Conferenza dei Rettori delle Università Italiane. L’intero processo di certificazione della qualità dei contenuti è supportato da un sito web, sviluppato ed ospitato presso il laboratorio NESTOR dell’Università di Roma “Tor Vergata”. Quasi quaranta corsi di laurea in informatica in una trentina di atenei hanno ottenuto per il 2004 il “bollino blu” del GRIN. E’ prevista per il 2005 l’assegnazione del marchio di qualità anche per le lauree specialistiche. Il GRIN sta inoltre lavorando alacremente per allargare la definizione di questi criteri a comprendere ulteriori elementi importanti per la valutazione complessiva della qualità della formazione informatica quali, ad esempio, i rapporti docenti/studenti, tecnici/studenti, laboratori/studenti, e così via. E’ altresì allo studio la definizione di modalità organizzative di conduzione del processo di certificazione basate, secondo gli approcci prevalenti in Italia ed in Europa, su agenzie indipendenti dal GRIN stesso. 77 Fondazione CRUI La speranza è che si instauri in tal modo un circuito virtuoso di valutazione e tendenza al miglioramento nel settore della formazione universitaria in informatica, che non potrà che essere di beneficio per tutta la società italiana. Ringraziamenti A Pierpaolo Degano, presidente uscente del GRIN, va il ringraziamento per la lungimiranza con cui ha spinto l’associazione sulla strada della certificazione di qualità dei contenuti. A Simone Martini, presidente passato della Commissione Didattica del GRIN, va il ringraziamento per aver portato a compimento la definizione delle regole di certificazione. A Roberto Barbuti, Gerardo Costa, Pierluigi Crescenzi, Floriana Esposito, Raffaele Giancarlo, Daniele Marini, Alberto Martelli, Maria Sessa, membri attuali o passati della Commissione Didattica del GRIN va il ringraziamento per aver fattivamente contribuito a dare sostanza al processo di certificazione. A tutti i Presidenti di Corsi di Laurea in Informatica ed ai loro collaboratori va il ringraziamento per il contributo offerto sia nella sperimentazione che nell’operatività del processo stesso. A Cristiana Alfonsi, responsabile del progetto CampusOne della CRUI, va il ringraziamento per l’appoggio ed il sostegno ottenuti per poter concretizzare il processo di certificazione. Appendice Questa appendice riporta l’elenco delle 11 aree e dei relativi contenuti tipici. I contenuti indicati sono riportati a solo scopo esemplificativo e non costituiscono la definizione dell’area stessa. Si ricordi che l’ordine delle aree non vuole suggerire alcuna propedeuticità, né temporale né di contenuti. 78 Fondazione CRUI A. FONDAMENTI - Modelli di calcolo (automi, macchine di Turing, ...) - Classi di complessita’ (P, NP, riduzione, ...) - Risultati fondamentali di calcolabilita’ e complessita’ - Codifica, misura e trasmissione dell’informazione B. ALGORITMI - Analisi asintotica - Tecniche di progetto (divide-et-impera, golosa, ...) - Algoritmi e strutture dati fondamentali (ricerca, ordinamento, ..., matrici, liste, ...) - Algoritmi su ricoprente,...) grafi (cammini minimi, minimo albero C. PROGRAMMAZIONE - Elementi di sintassi e semantica - Costrutti base - Ricorsione - Tipi di dati astratti D. LINGUAGGI - Espressioni regolari e grammatiche - Paradigmi di programmazione - Semantica dei linguaggi - Analisi e traduzione E. ARCHITETTURE - Sistemi a livelli - Livello macchina e rappresentazione binaria - Livello assembler - Ingresso/uscita e memoria 79 Fondazione CRUI F. SISTEMI OPERATIVI - Strutturazione, nucleo e chiamate di sistema - Concorrenza (stallo, semafori, ...) - Gestione dei processi e della memoria - Gestione dei file e dei dispositivi fisici G. BASI DI DATI - Architettura dei DBMS - Il modello relazionale - Linguaggi di interrogazione - Progettazione di basi di dati H. COMPUTAZIONE SU RETE - Fondamenti semantici ed algoritmici della computazione distribuita - Sistemi client-server - Protocolli di comunicazione - Sicurezza e privatezza I. INGEGNERIA DEL SOFTWARE - Analisi e specifica dei requisiti - Progettazione e realizzazione - Verifica e validazione - Processi di supporto (gestione e controllo, documentazione, ...) L. INTERAZIONE, GRAFICA E MULTIMEDIALITA’ - Tecniche fondamentali per la grafica - Modelli di rappresentazione e manipolazione dati multimediali - Principi di interazione uomo-macchina e di usabilita’ - Modelli e metodi di progetto 80 Fondazione CRUI M. RAPPRESENTAZIONE DELLA CONOSCENZA - Metodi di rappresentazione e ricerca - Riconoscimento, apprendimento e ragionamento - Visione e linguaggio naturale - Sistemi basati sulla conoscenza 81 Fondazione CRUI INNOVATORE IN E-BUSINESS FRANCO PATINI Federcomin Dire che nella Società della Conoscenza le risorse umane, le loro competenze ed il “knowledge management” siano la chiave strategica per realizzarla è, oltre ad un ossimoro, anche ormai una banalità. Non c’è documento ufficiale e non, non c’è convegno, non c’è pubblicazione (certamente anche questa) dove non si enfatizza l’importanza della formazione e della valorizzazione delle competenze – e tra queste, prime fra tutte, le competenze nell’uso consapevole delle tecnologie ICT – e del ruolo strategico che hanno le istituzioni formative del Paese. La stessa EU, attraverso un comitato tecnico appositamente costituito a marzo 2003, l’e-skills Forum, si è data delle linee direttrici per una politica di sviluppo basata sulla diffusione delle competenza all’uso delle tecnologie ICT, gli e-skills, appunto. Le linee direttrici emerse dal lavoro del comitato e formalizzate a fine settembre 2004 nel convegno conclusivo di Thessaloniki in Grecia sono sei: • • • • • lo sviluppo di una strategia a lungo termine l’allestimento di un sistema di rilevazione di dati efficace, sul mercato del “lavoro nell’ICT” la promozione delle collaborazioni tra tutti i soggetti interessati e coinvolti (multi-stakeholders) il progetto e la diffusione di soluzioni innovative nella formazione lo sviluppo di un quadro (meta-framework) condiviso 83 Fondazione CRUI per la descrizione di figure e competenze, trasparente • comprensibile comunicabile la riduzione del digital divide Senza contare poi gli innumerevoli contributi di altri soggetti di rilevanza europea, dal Cepis al Cedefop, da CompTia ad esCC, per finire ai lavori in corso presso il CEN-ISS, tutti stressano la criticità della diffusione degli e-skills, sia di tipo altamente specialistico che, forse soprattutto, orientati all’e-business. Tutti indicano grandi direttrici da perseguire, dalle collaborazioni tra le imprese ed il mondo accademico, al riconoscimento delle certificazioni, proprietarie e non, all’incoraggiamento dell’accesso delle donne a questo mondo finora ancora relativamente poco ricco di presenza femminile. Tutti d’accordo? Tutti ne siamo convinti, tutti le mettiamo tra le priorità per poterci difendere, anzi essere protagonisti in un mondo globalizzato dove comunicazione e informazione sono abbondanti, disponibili ed immediati e quindi chi saprà meglio maneggiarli emergerà. Ma ne siamo convinti o solo apparentemente convinti? E non lo dico in modo provocatorio, perché non bisogna mai sottovalutare i segnali che vengono dall’evolvere spontaneo della realtà dei fatti. Le aziende investono poco in formazione e sempre meno, la formazione continua e l’e-Learning non decollano, la collaborazione tra imprese e mondo della formazione, soprattutto le università, resta più una affermazione bella e politicamente corretta piuttosto che concretizzarsi in iniziative e obbiettivi reali, al di là di pregevolissime esperienze episodiche. Al di là di alcune analisi che dipingono la realtà con tinte ancora più fosche del necessario restano alcuni scogli oggettivi: 84 Fondazione CRUI • • autoreferenzialità del mondo accademico e scarsa propensione alla misura di risultati e qualità debolezza strutturale delle imprese e scarsissima propensione a “condividere”, con visione miope e sui tempi corti, esattamente il contrario di ciò che richiede • l’innovazione assenza di una vera politica che incoraggi la collaborazione attuando misure sistematiche, politiche di settore e premiando i migliori e le esperienze positive. E non possiamo dimenticare la specificità tutta nostra dell’estrema frammentazione del tessuto economico fatto da una miriade di imprese piccole o tutt’al più medie. Certamente vitalissime e reattive, sul breve, certamente adatte a trarre il meglio dalla forza indiscussa dell’”impresa familiare”, ma certamente inadatte e deboli di dell’innovazione e della sfida globale. fronte ai problemi In questo nuovo scenario vale sempre più quello che disse tempo fa il prof De Rita: piccolo è solo meglio di niente. Abbiamo fin qui dipinto un quadro cupo e al limite del desolante, ma la situazione non è così pregiudicata e noi dobbiamo crederlo, ma non basta. Non basta credere nella nostra indistruttibile capacità di reagire, dobbiamo reagire ed allora proviamo ad essere propositivi. Fatte le analisi, fatte le affermazioni di principio. Controllate le compatibilità con lo scenario interno e con gli indirizzi della comunità europea, bisogna pensare a qualcosa di concreto. Progetti che non siano astratte affermazioni, che siano percorribili misurabili e soprattutto non velleitari ma realizzabili. Progetti che però siano più articolati e complessi, più aderenti ad una realtà articolata e complessa di quanto abbiamo visto proposto nella varie “finanziarie” degli ultimi anni. 85 Fondazione CRUI Progetti che si confrontino anche con “best practices” realizzate sul territorio (ed il territorio è stato, su questi temi più proattivo ed efficace della politica nazionale). Per esempio proviamo a ragionare su una nuova figura di alto livello professionale. l’“innovatore”. Una professionalità Tutta che da studiare e progettare: nell’innovazione tecnologica corrisponda a quello che è il “ricercatore” per la ricerca. Nuova figura da dimensionare come fenomeno complessivo, da descrivere nel suo profilo quantitativo e qualitativo di competenze e sul quale provare a ragionare di come far confluire incentivi alla diffusione, né più né meno di come si sta ragionando per i ricercatori. Penso a figure specifiche e settoriali, penso a settori economici definiti prioritari e strategici (e soprattutto più efficacemente ricettivi di innovazione tecnologica). Penso a figure da formare con master universitari che siano stati progettati in collaborazione tra le università (attraverso organismi che rendano il progetto “sistemico”) e le imprese, anch’esse attraverso organismi di rappresentanza della loro collettività settoriale. Nascono così figure professionali di “innovatori in e- business” specifici per settori economici dalla mobilità sostenibile e trasporti sicuri, all’ambiente e sanità, dal turismo alla logistica, dalla sicurezza ai servizi alla collettività. E visti dallo Stato con la stessa dignità (che è tutta ancora da riconoscere!) dei ricercatori e sui quali far convergere incentivi sotto forma di sgravi alle imprese che finanziano i corsi ed assumono poi i professionisti. Centomila giovani con cultura di altissimo livello, che escono da corsi universitari specialistici e settoriali e si diffondono 86 Fondazione CRUI nell’economia, portatori di un bagaglio culturale arricchito di profonde conoscenze nell’applicazione delle tecnologie ICT. Il progetto IT4PS, ma arricchito di contributi esterni, un progetto che deve diventare “sistema e multi-stakeholder”, e che vede le imprese, destinatarie di quelle professionalità, come attori propositivi e coinvolti, incentivati e misurati. 87 Fondazione CRUI E-LEARNING: APPRENDIMENTO MEDIATO DALLE ICT NELLA FORMAZIONE UNIVERSITARIA 89 Fondazione CRUI INNOVAZIONE TECNOLOGICA E DIDATTICA UNIVERSITARIA. L’ESPERIENZA CAMPUSONE MASSIMO CARFAGNA Centro Studi CRUI Introduzione All’interno di un ampio programma di rinnovamento complessivo e di miglioramento qualitativo dei processi fondamentali che investono l’attività degli atenei, il progetto CampusOne ha voluto dare spazio anche ad un importante contributo sul piano dell’innovazione tecnologica a supporto della didattica e degli altri servizi offerti dal sistema universitario. L’obiettivo di fondo è stato quello di promuovere l’uso delle metodologie e-Learning nei corsi di laurea oggetto della sperimentazione sia incentivando le università ad equipaggiarsi con le opportune dotazioni tecnologiche necessarie ad erogare una didattica supportata da ICT sia sensibilizzando il mondo accademico all’uso di strumenti di rete per implementare soluzioni didattiche innovative. Parallelamente il ricorso alle nuove tecnologie ha avuto come ambito di applicazione anche tutta la gamma di aree tematiche che rientrano nella sfera dei sistemi informativi e gestionali di ateneo. Occorre precisare che, a differenza di altri aspetti cui il progetto ha assegnato una priorità basilare, l’utilizzo dei fondi CampusOne non richiedeva ai corsi di impegnarsi obbligatoriamente in esperienze legate all’uso di nuove tecnologie e, tuttavia, tale è stato l’interesse delle università a misurarsi con questo tema che il solo incoraggiamento sostenuto dal progetto è stato di per sé sufficiente ad avviare una diffusa e incisiva azione di sviluppo di nuove soluzioni didattiche e di servizi mediati dalle ICT. 91 Fondazione CRUI I risultati ottenuti nel corso del triennio, durante il quale i corsi beneficiari dei finanziamenti hanno potuto mettere a frutto le risorse loro destinate, sono stati raccolti attraverso un’indagine mirata a descrivere le iniziative realizzate e i traguardi raggiunti. A tale scopo è stata creata presso la Conferenza dei Rettori la rete tematica CampusOne “ICT e e-Learning” coordinata da rappresentanti Crui e costituita da un team di docenti che operano a stretto contatto con i temi dell’e-Learning e delle nuove tecnologie a servizio delle attività di ateneo. I componenti della rete hanno offerto il loro contributo nella definizione di un questionario, sottoposto ai coordinatori CampusOne dei 68 atenei interessati dal progetto, e nella stesura dei documenti finali che illustrano, su diversi piani e da diverse angolature, gli aspetti rilevanti delle esperienze messe in atto e gli obiettivi conseguiti nell’ambito del progetto. Nel complesso l’indagine ritrae una realtà - quella dei corsi CampusOne - caratterizzata da un elevato grado di apertura verso le nuove tecnologie e percorsa da un evidente interesse a sperimentare e consolidare esperienze di didattica incentrate sul ricorso alle soluzioni offerte dalle ICT. Nei tre anni in cui il progetto ha preso vita, sono fiorite in tutti gli atenei una molteplicità di iniziative che fanno di CampusOne il contributo ad oggi più significativo sotto il profilo della promozione dell’e-Learning nel sistema universitario italiano. È doveroso sottolineare come i positivi esiti di questa esperienza vadano ricondotti tanto all’apporto decisivo fornito dal progetto agli atenei quanto alla prontezza e alla qualità con cui questi hanno dato risposta alle sollecitazioni e agli incentivi della Crui. Al sostegno offerto dalla Conferenza dei Rettori, infatti, ha fatto da sfondo una realtà di grande dinamismo in cui idee, competenze e potenzialità latenti erano in buona parte pronte a dispiegarsi in attesa di un supporto sostanziale, continuativo e a 92 Fondazione CRUI carattere sistemico come quello fornito da CampusOne. La chiave del successo di quanto realizzato, basata sulla capacità di aver saputo valorizzare le singole esperienze attraverso un’azione di supporto e di coordinamento organico, ripropone pertanto con forza la necessità di allestire a livello nazionale un programma strutturale di sostegno alle università italiane sull’eLearning per assicurarne il decollo definitivo in un’ottica di lungo termine. Lo scenario che si va profilando, dove a seguito delle prime sperimentazioni inaugurali si è ormai alla ricerca di una maggiore maturità, reclama un intervento istituzionale capace di garantire continuità e crescita alle prassi e ai modelli innovativi emersi in questa stagione di sfide pionieristiche. Ciò tuttavia non significa che quanto di positivo è stato prodotto attraverso CampusOne è destinato a venir meno con la fine del progetto. Al contrario, come l’indagine della rete “ICT e e- Learning” ha messo in luce, non di rado le esperienze concretizzate sono divenute una solida eredità che, in alcuni casi, ha avuto modo non solo di radicarsi nei Corsi di studio di origine ma addirittura di estendersi ad ambiti più ampi all’interno degli atenei. Questo virtuoso meccanismo di condivisione e propagazione dei risultati è senza dubbio un ulteriore elemento di merito di CampusOne ed è, allo stesso tempo, una testimonianza esplicita del modo di intendere e progettare le strategie da parte della Crui in una logica costantemente tesa alla continua valorizzazione del proprio operato. 1. L’indagine e il questionario. Metodologia e contenuti Le analisi contenute in questo volume si basano sui risultati emersi da un’indagine realizzata dal Centro Studi della Fondazione Crui attraverso la somministrazione di un 93 Fondazione CRUI questionario ai coordinatori di ateneo del progetto CampusOne di ciascuna delle 68 università italiane interessate dal progetto. Il questionario, frutto della collaborazione tra i componenti della rete tematica “ICT e e-Learning” e il Centro Studi della Fondazione Crui, si compone di due sezioni principali: la prima tesa a documentare le iniziative didattiche realizzate in CampusOne che si avvalgono in varie forme del ricorso all’Information and Communication Technology, la seconda destinata a raccogliere l’esperienza delle università italiane nell’uso di ICT a supporto dei servizi del sistema informativo e gestionale di ateneo (si veda, in questo volume, il capitolo di F. Tisato). Attraverso le informazioni richieste nella prima sezione, sono stati indagati diversi aspetti relativi a singole esperienze di insegnamento-apprendimento (ad es. percorsi formativi per il conseguimento dell’ECDL, moduli per la certificazione linguistica, singoli insegnamenti di corsi di studio, interi corsi di laurea, ecc.). Le informazioni rilevate (cfr scheda 1 allegata) possono riassumersi in: - Ateneo e Corso di studi in cui è stata realizzata - Obiettivi dell’iniziativa - - l’iniziativa Tipologia della didattica supportata da ICT Tecnologie e strumenti utilizzati Presenza/Assenza dell’iniziativa prima di CampusOne Eventuale diffusione dell’iniziativa in altri contesti - Efficacia dell’iniziativa e livello di gradimento da parte - Modalità di finanziamento dell’iniziativa - degli studenti Possibilità dell’iniziativa di proseguire a fine progetto La seconda sezione richiedeva invece ai coordinatori 94 Fondazione CRUI CampusOne di prendere in esame una serie di attività gestite a livello di ateneo (vedi scheda 2) e di individuare per ciascuna di esse il grado di implementazione raggiunto e il livello di utilizzo di ICT a supporto della loro realizzazione. Si chiedeva inoltre di specificare in quale misura il progetto CampusOne avesse contribuito ad ottenere i risultati descritti. Entrambe le sezioni del questionario, ideate in accordo ad una volontà di procedere ad una rapida ricognizione delle esperienze di uso di ICT in CampusOne, sono state strutturate in modo non eccessivamente articolato per garantire un processo di rilevazione non appesantito da una gravosa mole di richieste ma allo stesso tempo capace di fotografare con efficacia i principali aspetti di rilievo della realtà in esame. Gli atenei interessati dal progetto (68 dei 77 presenti in Italia) hanno risposto a queste richieste di informazioni con un elevato grado di partecipazione (in 65 casi su 68), garantendo una piena attendibilità dei risultati emersi dall’indagine nell’illustrare l’esperienza CampusOne sotto il profilo dell’e-Learning e dell’uso di ICT nella gestione dei processi fondamentali dell’attività universitaria. 2. L’e-Learning in CampusOne Sono 61 le università che hanno compilato il questionario descrivendo la propria esperienza sul fronte delle attività didattiche supportate da ICT e offerte nell’ambito del progetto CampusOne. Complessivamente, sono stati interessati 211 corsi di studio su tutto il territorio nazionale che, nei tre anni di vita del programma, hanno dato avvio a 258 singole iniziative didattiche realizzate ricorrendo in vario modo all’utilizzo delle moderne tecnologie informatiche e multimediali. La numerosità dei casi censiti si accompagna dunque ad un’elevata diffusione delle esperienze nell’universo CampusOne, 95 Fondazione CRUI coinvolgendo quasi l’80% dei 269 corsi attivati. La portata di questo risultato appare ancor più significativa se si considera che le azioni intraprese sul versante “ICT e e- Learning” non ricadono nell’ambito di quelle attività che il progetto poneva come requisiti obbligatori per i corsi. Ciò costituisce certamente un indicatore della vitalità di un sistema universitario in cui i presupposti per instradarsi con impegno in un cammino di modernizzazione tecnologica sono già presenti allo stato attuale e, qualora supportati da opportuni stimoli, sono pronti ad affiorare e a tradursi in prassi innovative ed efficaci, come mostrato dalle esperienze portate avanti in questo triennio. La partecipazione dei Cds, inoltre, non sembra essere legata ad aspetti territoriali. La distribuzione sul territorio italiano dei corsi coinvolti e quella delle singole iniziative messe in atto, delineano un quadro che non si discosta significativamente dalla struttura geografica di tutti i corsi CampusOne (Tabella 1). Si tratta di ulteriori aspetti indicativi della capacità del progetto di suscitare la partecipazione dell’intero panorama nazionale sugli obiettivi promossi e allo stesso tempo, di un segnale che mette in luce come intraprendere la sfida dell’eLearning sia un obiettivo maggioranza degli atenei italiani. ampiamente condiviso dalla Tabella 1. Corsi CampusOne e iniziative didattiche supportate da ICT. Distribuzione geografica Aree geografiche Nord Ovest Nord Est Centro Sud Isole Totale 96 Totale corsi CampusOne Numero % 61 43 64 78 23 22,7 16,0 23,8 29,0 8,6 269 100,0 Corsi CampusOne con ICT Numero % 45 34 44 66 22 21,3 16,1 20,9 31,3 10,4 211 100,0 Iniziative didattiche con ICT Numero % 55 53 53 79 18 21,3 20,5 20,5 30,6 7,0 258 100,0 Fondazione CRUI Il quadro complessivo delle iniziative oggetto di studio offre uno scenario molto articolato dove l’uso delle nuove tecnologie a supporto della didattica si estende su diversi settori dell’offerta formativa universitaria. Il conseguimento della patente informatica europea (ECDL), promosso con forza dal progetto e non necessariamente nelle forme dell’e-Learning, costituisce, ad esempio, un ambito in cui diversi corsi hanno scelto di adottare nuove metodologie didattiche (28 casi su 258); si contano diverse sperimentazioni anche nel campo della certificazione linguistica (14 casi) mentre la maggior parte delle esperienze censite riguarda lo sviluppo di soluzioni innovative a sostegno ed integrazione delle tradizionali lezioni d’aula realizzate attraverso l’erogazione di servizi che interessano, a seconda dei casi, l’ateneo, le facoltà, i corsi di studi o singoli insegnamenti e moduli didattici. Risulta invece molto poco diffusa la possibilità di poter conseguire una laurea interamente a distanza che costituisce un’opportunità offerta solo in rarissimi casi isolati, tanto nel mondo CampusOne quanto nell’intero sistema universitario italiano. Come si vedrà nel paragrafo 2.2, infatti, gli obiettivi che gli atenei perseguono attraverso il ricorso alle ICT delineano una scala di priorità in cui è il modello blended (cioè un’alternanza tra didattica in presenza e a distanza) ad affermarsi come soluzione più adeguata nel dare risposta alle esigenze del sistema universitario. 2.1 Tra presenza e distanza. I diversi volti dell’e-Learning Nella sua accezione più estesa e meno rigorosa, la nozione generica di e-Learning racchiude al suo interno una varietà di tipologie di formazione supportata dall’uso di ICT che sono, a ben vedere, profondamente diverse tra di loro e di fatto difficilmente riconducibili entro un’unica classificazione. 97 Fondazione CRUI Le diverse soluzioni praticabili nel campo della didattica attraverso l’uso delle tecnologie informatiche e di rete sono state raggruppate ai fini di questa indagine in 4 categorie che, seppure non esaustive, restituiscono comunque un quadro piuttosto articolato e indicativo delle esperienze realizzate nell’ambito dei corsi di studio CampusOne. Si è scelto di distinguere tra i casi in cui l’erogazione e la fruizione dell’attività didattica avviene completamente a distanza, quelli in cui vi è alternanza tra lezioni in aula e lezioni on line, quelli in cui l’offerta a distanza rappresenta un contributo integrativo che supporta in via facoltativa le attività frontali e, infine, quelli in cui l’impiego di ICT avviene esclusivamente in presenza come parte integrante delle lezioni o delle attività di laboratorio. Grafico 1. Iniziative didattiche in CampusOne supportate da ICT. La didattica a distanza: 24% 26% Costituisce l'intero modulo Si alterna a lezioni in presenza 14% 36% è una integrazione facoltativa Non c'è didattica a distanza. L'uso di ICT supporta la didattica frontale Nota: i valori sono stati calcolati su una base di 238 casi poiché in 20 casi su 258 non è stata segnalata la tipologia didattica dell’iniziativa. 98 Fondazione CRUI La situazione che emerge osservando il grafico 1 ritrae una pluralità di iniziative che si distribuiscono tra le varie tipologie descrittive dell’uso di ICT a fini didattici. Tra queste, la più diffusa (36% dei casi) indica la maggiore facilità che i corsi incontrano nello sviluppare un supporto facoltativo alle lezioni frontali. A seguire, le esperienze più diffuse rientrano in forme di impiego di ICT non destinate ad una fruizione remota della didattica ma finalizzate ad ottimizzare le attività svolte nelle sedi fisiche dell’università (26% dei casi). Con una percentuale molto simile (24% dei casi) si nota come circa 1 iniziativa su 4 ha predisposto la possibilità di fruire completamente a distanza dell’offerta didattica. La modalità che invece si presenta come quella meno frequentemente utilizzata corrisponde alla tipologia in cui i momenti a distanza e quelli in presenza si alternano e si integrano in un percorso di tipo blended. Questa tipologia infatti richiede maggiori sforzi di progettazione didattica rispetto alle altre considerate, ad eccezione della modalità completamente a distanza che però, in CampusOne, è rappresentata in forma minoritaria dai corsi di studio ed è invece costituita in buona parte da sperimentazioni relative a singoli insegnamenti e dai moduli per il conseguimento dell’ECDL che necessitano di attività preparatorie meno impegnative. La significativa presenza di esperienze totalmente a distanza dedicate all’acquisizione delle competenze per l’ottenimento dell’ECDL ha inoltre un ruolo di un certo peso nel delineare la diversa situazione rilevata per le tipologie di e-learnng a livello territoriale. Confrontando i dati della tabella 2, si può osservare come circa il 70% delle iniziative in cui la didattica a distanza costituisce la modalità esclusiva di erogazione dei contenuti si concentra nell’Italia centrale e meridionale. Parallelamente, è proprio in queste aree del paese che si registra il numero più elevato di corsi ECDL a distanza, testimoniando l’importanza di queste specifiche 99 Fondazione CRUI iniziative nell’accrescere il peso delle esperienze esclusivamente on line rilevate nell’ambito di CampusOne. Diversamente, spostando l’attenzione sulle iniziative caratterizzate da alternanza tra l’apprendimento in aula e la didattica a distanza, si deve annotare un maggiore protagonismo degli atenei del Nord Italia dove sono stati avviati quasi 2/3 delle esperienze che rientrano in questa specifica tipologia. Si segnala infine, per le iniziative registrate negli atenei di Sicilia e Sardegna, una certa propensione a sviluppare esperienze di integrazione in presenza tra didattica tradizionale e contestuale impiego di ICT. Le iniziative censite nelle università dell’Italia insulare aderenti a CampusOne, infatti, coprono complessivamente il 6,7% del totale delle esperienze rilevate in ambito “ICT e e-Learning”. A fronte di questo dato, con riferimento alla specifica tipologia di didattica esclusivamente in presenza e supportata dalle nuove tecnologie, il loro peso, invece, risulta quasi duplicato (12,9%). Tabella 2. Tipologie di didattica a distanza in CampusOne. Distribuzione territoriale La didattica a distanza: Nord Ovest Nord Est Centro Sud Isole Italia Numero Costituisce l'intero modulo Si alterna a lezioni in presenza è una integrazione facoltativa L'uso di ICT supporta solo la didattica frontale Totale iniziative Costituisce l'intero modulo Si alterna a lezioni in presenza è una integrazione facoltativa L'uso di ICT supporta solo la didattica frontale Totale iniziative 11 10 20 5 11 18 19 4 12 20 5 33 1 3 4 56 33 87 10 51 17 51 11 46 16 74 8 16 62 238 19,6 30,3 23,0 8,9 33,3 20,7 33,9 12,1 13,8 35,7 15,2 37,9 1,8 9,1 4,6 100,0 100,0 100,0 16,1 21,4 27,4 21,4 17,7 19,3 25,8 31,1 12,9 6,7 100,0 100,0 Dati % Nota: i valori sono riferiti a 238 su 258 poiché in 20 casi non è stata segnalata la tipologia didattica dell’iniziativa 100 Fondazione CRUI 2.2 Esigenze e obiettivi. Il ruolo dell’innovazione didattica Le ragioni che spingono le università ad implementare nuove metodologie didattiche adottando gli strumenti dell’Information and Communication Technology sono varie e tutte riconducibili ad una continua ricerca dell’ottimizzazione delle proprie attività (grafico 2). Grafico 2. Gli obiettivi perseguiti attraverso l’impiego di ICT (percentuale delle iniziative didattiche) 77,5 Migliorare la qualità della didattica Offrire maggiore flessibilità Coinvolgere nuove fasce di utenza 39,9 Contribuire a ridurre gli abbandoni Ridurre i tempi di conseguimento del titolo 55,4 71,7 33,7 24,4 Diminuire i costi del servizio 22,5 Incrementare il numero di studenti iscritti 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 Non a caso, infatti, la risposta che ha raccolto maggiori adesioni tra quelle proposte nel questionario, indicata dal 77,5% dei casi, riguarda la volontà di incrementare, attraverso l’introduzione delle ICT, il livello qualitativo dell’offerta formativa. Questo dato, oltre a confermare la fiducia che le università ripongono nelle tecnologie come valida risorsa per il miglioramento del proprio operato, dà conto altresì di un orientamento diffuso a non riconoscere nelle opportunità di formazione on line una via alternativa alla didattica in presenza bensì ad individuare in esse un utile elemento di supporto da integrare con le lezioni in aula. 101 Fondazione CRUI Indubbi benefici derivano dall’accresciuta flessibilità garantita dall’utilizzo di internet e delle altre tecnologie di rete. Si tratta della seconda risposta più indicata dai referenti dei corsi CampusOne (71,7% dei casi) e dà prova di come i vantaggi già sperimentati in altri ambiti della sfera sociale ed economica (dalla semplice e-mail al commercio on line fino ai primi passi dell’e-government) si possano utilmente esportare nel mondo dell’istruzione sfruttando il grado di accessibilità dei contenuti e l’immediatezza delle comunicazioni veicolate dai canali telematici. I due obiettivi principali (qualità e flessibilità) si affiancano ad un’altra voce che, pur non riscuotendo lo stesso grado di adesioni, rappresenta comunque oltre la metà delle iniziative (55,4%) ed esprime un importante segnale sul ruolo che le nuove tecnologie possono avere nei rapporti (presenti e futuri) tra cittadinanza e istruzione superiore. L’obiettivo in questione è quello dell’allargamento delle fasce d’utenza coinvolte nei percorsi formativi e perseguito attraverso l’utilizzo di strumenti che consentono alle categorie impossibilitate alla frequentazione fisica delle aule (in primo luogo gli studenti lavoratori) di fruire di esperienze formative con modi e tempi personalizzati grazie alle prerogative dell’offerta on line. Per 4 iniziative su 10, si può inoltre riconoscere tra le finalità della didattica supportata da ICT un valido contributo ad abbassare il livello degli abbandoni mentre per circa 1/3 di tutti i casi rilevati l’apporto delle nuove tecnologie è visto come elemento in grado di ridurre i tempi necessari al completamento degli studi. Meno significativo, e tuttavia presente in circa 1/4 dei casi, è il contributo che le risorse tecnologiche offrono sul piano del contenimento dei costi dell’attività didattica (24,4% delle iniziative). 102 Fondazione CRUI Infine, nel 22,5% dei casi, l’adozione di metodologie innovative per l’erogazione delle lezioni costituisce un elemento strategico per incrementare il numero degli iscritti rivelando un uso delle ICT anche in chiave competitiva rispetto agli altri soggetti del panorama dell’istruzione superiore. 2.3 Multimedialità e apprendimento. Le ICT a servizio dei processi formativi Per poter meglio identificare la natura delle esperienze avviate nel campo delle nuove metodologie per la didattica si può osservare in dettaglio quali tipi di strumenti hanno adottato le iniziative CampusOne in esame (grafico 3). Si tratta di un’analisi che, allo stesso tempo, fornisce spunti interessanti per pronunciarsi anche sul grado di accuratezza dei modelli utilizzati giacché l’impiego di tecnologie più avanzate si associa inevitabilmente ad una maggiore competenza nei modi di ideare, progettare ed erogare le nuove forme di didattica supportate da ICT. Grafico 3. Gli strumenti utilizzati per la didattica. (percentuale di iniziative che li utilizzano) Materiali didattici on line 47,7 Postazioni pc 47,3 Piattaforma 43,8 Laboratori multimediali Forum 29,1 Chat 39,9 27,9 Tutorship per la didattica on line 26,4 Streaming video 23,6 CD Rom Lavagna virtuale Videocassette 66,7 7,8 0,0 16,7 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 103 Fondazione CRUI A questo proposito, il dato che emerge con maggiore evidenza, è probabilmente quello legato all’utilizzo di piattaforme on line per l’e-Learning, registrato in quasi la metà delle iniziative. Il significativo numero di casi in cui compare l’impiego di questo strumento, tipicamente legato ad una visione evoluta dell’e-Learning, mette in luce come si sia ramificato all’interno di CampusOne un orientamento di evidente maturità nei riguardi dell’innovazione tecnologica per la didattica. L’elemento maggiormente diffuso tra le iniziative è rappresentato comunque dalla possibilità per gli studenti di accedere attraverso internet alla documentazione e ai materiali on line. In 2 casi su 3 le 258 esperienze rilevate si avvalgono di questa possibilità, favorita dalla facilità da parte dei docenti di accedere alla rete e mettere su un sito web proprie risorse. Poco meno della metà delle iniziative (47,7%) consente di usufruire di computer presenti nella sede del corso e utilizzati per finalità didattiche. Con una percentuale di poco inferiore (43,8%) emerge anche una larga presenza di strutture di laboratorio dotate di attrezzature di tipo multimediale. Sebbene questi aspetti non rientrino a rigore tra gli elementi tipici delle pratiche riconducibili all’e-Learning (si tratta a tutti gli effetti di attività esclusivamente in presenza), essi rappresentano in ogni caso un segnale importante della diffusione tra le strutture universitarie di una crescente cultura dell’innovazione che poggia sulla acquisizione di infrastrutture e strumentazioni tecnologiche avanzate. Di altra natura è invece il ricorso ai forum on line di cui si avvalgono 4 iniziative su 10 e alla chat presente in circa il 30% delle 258 esperienze in esame. Questi strumenti infatti si associano ad un elemento qualificante dell’e-Learning garantendo il principio di interattività che distingue una semplice erogazione di contenuti veicolata dalla rete da una versione più progredita 104 Fondazione CRUI della didattica on line in cui i soggetti coinvolti nel processo formativo hanno modo di intrecciare scambi di tipo sincrono (chat) o asincrono (forum, e-mail). L’impiego di tutor si registra in un numero più contenuto e, tuttavia, non trascurabile di casi. Circa il 29% delle iniziative si serve di questa figura che ricopre, all’interno dei corsi on line, un ruolo fondamentale per assicurare il corretto svolgimento delle attività e supportare gli studenti nella fase di fruizione a distanza della didattica. Tecnologie di streaming video e cd-rom, proposti da circa 1/4 delle iniziative, appaiono nettamente più diffusi delle videocassette (utilizzate dal 7,8% del totale). La collocazione delle videocassette, all’ultima posizione di questa graduatoria di strumenti adottati dai corsi CampusOne, sancisce in modo emblematico il passaggio da una generazione di didattica a distanza di tipo più tradizionale (si pensi al modello Nettuno degli anni ‘90) ad una nuova stagione contrassegnata da maggiore flessibilità, multimedialità e interattività. La situazione fotografata a livello complessivo assume forme parzialmente differenziate se osservata in relazione alla tipologia delle iniziative in esame. Si può notare ad esempio (tabella 3) come l’impiego di una piattaforma, l’utilizzo del forum e della chat e il ricorso a servizi di tutoring siano molto più marcati in corrispondenza delle iniziative basate su una erogazione di contenuti totalmente a distanza. L’uso di materiali on line, dei computer in sede, dei cd e delle videocassette, invece, è più accentuato rispetto alla media per quelle iniziative che si sviluppano attraverso un’alternanza tra momenti in presenza e a distanza. 105 Fondazione CRUI Tabella 3. Tipologie didattiche e strumenti utilizzati (valori percentuali) TIPOLOGIE DIDATTICHE STRUMENTI Totalmente a Materiali didattici on line distanza 80,4 Postazioni pc 39,3 Laboratori multimediali 57,1 Piattaforma Forum Chat Tutorship per la didattica on line 78,6 attività frontali INIZIATIVE 65,5 58,1 66,7 87,9 72,7 57,6 48,5 supportano le 47,1 52,9 39,1 53,2 19,4 48,4 TOTALE 47,7 47,3 43,8 14,5 39,9 48,2 45,5 28,7 6,5 27,9 57,1 33,9 Numero iniziative (a) facoltativa integrazione 47,1 Lavagna virtuale Totale distanza presenza e distanza. Le ICT 48,5 39,3 Videocassette Non c'è didattica a distanza come 60,7 Streaming video CD Rom Didattica a Alternanza tra 25,0 27,3 30,3 31,0 18,2 16,1 39,4 26,4 6,5 29,1 14,5 26,4 14,5 23,6 9,2 4,8 6,5 16,7 100,0 100,0 100,0 100,0 33 87 62 258 3,6 21,2 100,0 56 33,3 7,8 (a) Valori assoluti. La somma delle tipologie didattiche (238) non coincide col totale delle iniziative (258) poiché in 20 casi la tipologia di appartenenza non è stata indicata. 2.4 Garantire la qualità. Il monitoraggio interno delle iniziative Un aspetto che interessa l’intero progetto CampusOne in modo trasversale rispetto a tutte le dimensioni affrontate, ivi comprese le iniziative sul tema dell’e-Learning e delle ICT, risiede nell’attenzione costante riservata al monitoraggio delle attività realizzate. 106 Fondazione CRUI Lo spirito che permea il progetto infatti si basa proprio sul valore aggiunto che deriva da una continua auto-osservazione dei processi attivati e del ruolo fondamentale che questa ricopre nell’individuare punti di forza e debolezze del proprio operato. L’obiettivo fondamentale è quello di sottrarre la realizzazione delle iniziative a qualunque pericolo di auto-referenzialità per consegnarle ad una logica di analisi e miglioramento continuo dei risultati prodotti. Dal punto di vista dell’impiego di ICT per la didattica, questa filosofia si traduce in una notevole diffusione di esperienze di monitoraggio interno tanto del gradimento degli studenti quanto dell’efficacia dimostrata dall’iniziativa. Nel primo caso sono 114 le iniziative che si sono adoperate per sondare il grado di soddisfazione degli studenti in merito all’esperienza proposta. Peraltro, quasi la metà di queste iniziative non si è limitata all’uso di questionari tradizionali ma ha predisposto delle modalità di rilevazione tarate sulle specifiche caratteristiche dell’offerta proposta. Per un consistente numero di casi, inoltre, le modalità di rilevazione del gradimento hanno assunto la forma di questionari on line, somministrati attraverso la medesima piattaforma utilizzata per le altre attività dell’iniziativa. In altri casi, il monitoraggio della soddisfazione degli studenti è risultato parte integrante delle attività di tutoraggio predisposte dai corsi. Alla luce dei dati, emerge che la quasi totalità degli studenti (98%) ha espresso un giudizio di soddisfazione sostanziale o elevata nei confronti delle soluzioni offerte nel campo dell’ICT da parte dei corsi CampusOne (Tabella 4). 107 Fondazione CRUI Tabella 4. La rilevazione del gradimento degli studenti Numero iniziative che hanno rilevato il gradimento degli studenti Incidenza % di queste iniziative sul totale delle iniziative ICT CampusOne 114 su 258 44,2 Strumenti utilizzati per la rilevazione del gradimento (dati %) Questionari tradizionali 56,1 Entrambe le soluzioni 10,5 Strumenti specifici per la didattica supportata da ICT Totale 33,3 100,0 Livello di gradimento degli studenti (dati %) Molto insoddisfatti Insoddisfatti Soddisfatti Molto soddisfatti Totale Al diffuso grado di approvazione manifestato dagli studenti, si affianca un’altrettanto elevata presenza di iniziative reputate efficaci. Per 113 di esse, infatti, i Cds hanno provveduto a verificare la qualità dell’iniziativa con appositi strumenti il cui risultato ha permesso di ottenere un quadro complessivo piuttosto omogeneo: tra le varie modalità di risposta infatti (tabella 5) solo lo 0,9% degli intervistati (cioè a dire una sola delle 113 iniziative in esame) ha indicato come “poco efficace” la propria esperienza mentre nessuno l’ha associata ad un grado di inefficacia totale. 108 1,1 1,1 66,3 31,5 100,0 Fondazione CRUI Tabella 5. L’efficacia delle iniziative Efficacia dell'iniziativa Numero inizitive Dati % 11 9,7 Non indicata Non efficace Poco efficace - 1 - 0,9 Efficace 73 64,6 Totale 113 100,0 Molto efficace 28 24,8 2.5 Prima, durante e dopo il progetto. I risultati di un triennio e l’eredità di CampusOne Nato nel 2001, il progetto CampusOne ha portato nel sistema universitario italiano un forte impulso di rinnovamento che ha avuto riflessi su un’ampia sfera delle attività e dei processi che investono la vita degli atenei. I risultati conseguiti nel campo della diffusione delle nuove tecnologie e dello sviluppo di nuove forme di didattica che si servono delle ICT costituiscono un esempio emblematico del contributo che il progetto della CRUI ha generato nelle università del paese. La tabella 6 mostra come per ogni 100 iniziative di didattica erogata con l’ausilio delle nuove tecnologie, circa 80 sono state inaugurate proprio contestualmente all’avvio del progetto CampusOne mentre erano solo 20 su 100 quelle già precedentemente attivate dai corsi. In realtà, osservando in base alle diverse aree geografiche del paese le conseguenze che l’intervento della Crui ha avuto sul fronte dell’innovazione didattica, emergono delle differenze territoriali decisamente marcate. L’impatto del progetto si è rivelato di grande incisività nel Mezzogiorno, dove ben oltre il 90% delle iniziative messe in opera è nato proprio in concomitanza con CampusOne. Negli 109 Fondazione CRUI atenei del nord, invece, oltre 1/3 delle esperienze successivamente confluite nell’ambito di CampusOne erano già state avviate prima dell’avvento del progetto. Tabella 6. Le iniziative erano preesistenti a CampusOne? (dati %) Aree geografiche SI NO Totale Nord Est 33,3 66,7 100,0 Nord Ovest Centro Sud Isole Totale 36,4 11,5 6,5 6,3 19,5 63,6 88,5 93,5 93,8 80,5 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 La rete “ICT e e-Learning” ha voluto indagare sull’insieme di iniziative sorte insieme a CampusOne per verificare se, dopo un primo consolidamento all’interno dei corsi di origine, le esperienze si sono eventualmente diffuse ad altri ambiti di applicazione. Il risultato è stato di indubbio interesse avendo accertato che ben 148 delle 202 iniziative nate con CampusOne non solo hanno avuto modo di affermarsi nell’iniziale realtà di appartenenza ma si sono successivamente propagate ad altri contesti: 54 di esse hanno conquistato altri Cds CampusOne, 48 sono state adottate dalle rispettive facoltà di afferenza e in 66 casi le esperienze si sono estese a livello di ateneo. In quest’ultimo caso emerge nuovamente il ruolo dei corsi per l’ECDL e le certificazioni linguistiche come esperienze che, oltre ad una significativa diffusione in CampusOne (cfr paragrafo 2.1), si segnalano da questo punto di vista anche come esperienze dalla spiccata 110 Fondazione CRUI propensione ad essere condivise all’interno degli atenei. Affianco a queste specifiche iniziative, tuttavia, si contano anche esperienze di maggiore impatto come nei casi in cui l’impulso fornito da CampusOne è stato valorizzato a tal punto da farne discendere un intero sistema di progettazione e gestione delle attività di e-Learning a livello di ateneo. Grafico 4. La propagazione delle iniziative 54 Iniziative estese al di fuori del corso di origine Iniziative non diffuse 148 Un altro degli aspetti su cui l’indagine si è soffermata riguarda le tipologie di sostentamento economico delle singole iniziative, distinguendo tra esperienze in cui i fondi CampusOne rappresentano la modalità esclusiva di finanziamento, esperienze in cui le risorse del progetto sono state integrate con altri fondi ed esperienze che si sono alimentate interamente con fondi non riconducibili agli stanziamenti di CampusOne. Attraverso questa chiave di lettura delle iniziative, emergono evidenti disparità a livello territoriale che delineano due realtà piuttosto diversificate. Nel nord, infatti, circa il 45% delle iniziative ha usufruito dei fondi CampusOne integrandoli con altre fonti di finanziamento mentre poco più del 20% di esse si è avvalso di un supporto economico non riconducibile al progetto e il restante 34% si è 111 Fondazione CRUI servito solamente delle risorse messe a disposizione da CampusOne. Nel Centro-Sud, al contrario, gli stanziamenti assegnati attraverso il progetto rappresentano il canale esclusivo di finanziamento del 68% delle iniziative; per un quarto di esse i contributi di CampusOne hanno costituito invece una integrazione di altri fondi e solo una parte minoritaria delle esperienze in questa parte del paese (7,5%) ha avuto avvio attraverso l’utilizzo di fondi non CampusOne. Grafico 5. Le modalità di finanziamento delle iniziative 80,0 67,8 70,0 60,0 50,0 40,0 34,0 30,0 20,0 10,0 0,0 53,8 44,7 21,4 Iniziative Nord Fondi CampusOne 32,9 24,7 13,3 7,5 Iniziative Centro Sud Integrazione CampusOne e altri fondi Fondi non CampusOne Italia Con riferimento alle sole esperienze nate esclusivamente attraverso il supporto economico di CampusOne, è stata poi approfondita l’analisi della sostenibilità delle esperienze realizzate chiedendo nel questionario di segnalare quale futuro si prevede per esse dopo la chiusura del progetto. La nota positiva è che quasi la metà di esse (45%), che fino ad oggi hanno avuto nei fondi CampusOne l’unica fonte di finanziamento, proseguirà la propria attività anche all’indomani della fine del progetto e della conseguente interruzione dei finanziamenti. Il valore dimostrato da queste esperienze infatti ha spronato gli atenei ha reperire i fondi necessari per la loro sopravvivenza anche al di fuori del progetto, in modo da garantirne la prosecuzione e non disperdere i risultati sinora raggiunti. 112 Fondazione CRUI In particolare, sono gli atenei del Nord Ovest a mostrare una maggiore capacità di assicurare un futuro ai risultati ottenuti con CampusOne (nel 65% dei casi) mentre, con riferimento alle diverse tipologie didattiche, è il modello blended ad emergere come quello che più di altri sembra riuscire a garantirsi un futuro alla fine del progetto. 113 Fondazione CRUI Scheda 1.a. Il questionario dell’indagine “ICT e e-Learning”. Sezione 1: le iniziative didattiche 114 Fondazione CRUI Scheda 1.b. Il questionario dell’indagine “ICT e e-Learning”. Sezione 1: le iniziative didattiche 115 Fondazione CRUI Scheda 2. Il questionario dell’indagine “ICT e e-Learning”. Sezione 2: l’utilizzo di ICT come supporto ai sistemi informativi e gestionali di ateneo 116 Fondazione CRUI L’E-LEARNING COME ATTIVITÀ DI SUPPORTO: IL PROGETTO ELEARNING@LIUC GIACOMO BUONANNO, SARA GENONE, CECILIA MARI, LUCA MARI Libero Istituto Universitario Carlo Cattaneo Il punto di vista L’utilizzo di strumenti basati sulle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (ICT), e di Internet in particolare, viene abitualmente finalizzato all’attuazione di economie di scala, secondo le due dimensioni complementari e convergenti della riduzione dei costi unitari di produzione/distribuzione e dell’incremento di utenti, dunque con una evidente attenzione al reach piuttosto che al richness [Weigel, 2000]. L’eLearning non sfugge generalmente a questa regola: le relazioni interpersonali dirette sono riconosciute come (spesso) più efficaci di quelle mediate da ICT, ma la loro non replicabilità le rende costose, dal punto di vista sia del teaching (ogni nuova edizione ha costi sostanzialmente duplicati) sia del learning (quanto meno a causa dei vincoli spazio-temporali che impongono la presenza “qui e ora” del discente). Ne segue la prevalenza di strategie che interpretano l’eLearning come strumento per ridurre i costi organizzativi della formazione, con un’enfasi specifica sulla ricerca di efficienza nella gestione dei processi formativi [D’Angelo, 2003], in particolare relativamente alle attività di erogazione e di accesso al materiale didattico e all’interazione a distanza tra i soggetti coinvolti nei processi formativi stessi. 117 Fondazione CRUI Schematicamente, è come se i possibili obiettivi di un progetto eLearning venissero ricercati alternativamente [Keeton et al, 2002] nella: • ricerca di efficienza, nel tentativo di ridurre i vincoli di replicabilità spazio-temporale delle situazioni didattiche, dunque interpretando l’eLearning come uno strumento che sostituisce la didattica tradizionale; oppure nella: • ricerca di efficacia, nel tentativo di migliorare la qualità delle situazioni didattiche, dunque interpretando l’eLearning come uno strumento che complementa la didattica tradizionale. In particolare per le organizzazioni che hanno nella formazione il loro business, com’è, nel nostro caso, un’università, e per le quali l’eLearning può rappresentare un mezzo rilevante per perseguire la propria mission [Moore, 1993; Piccoli, 2001; Smith et al, 2001; Syed, 2001; Trentin, 2000], queste polarità rappresentano gli estremi di un continuum di opzioni. Obiettivo del progetto eLearning@LIUC che qui descriviamo è stato, esplicitamente, di sperimentare l’eLearning per offrire agli studenti occasioni per imparare meglio, enfatizzando dunque la dimensione del learning rispetto a quella del teaching, e quindi cercando di valorizzare il punto di vista di chi apprende [Huba et al, 1999; Weimer, 2002]. Condizione fondamentale per la realizzazione di questa scelta è stata l’ipotesi di cercare soluzioni che fossero non sostitutive ma integrative all’offerta formativa esistente: attività da realizzare non “invece di” ma “insieme con” quelle presenti, come peraltro suggerito da tempo in letteratura [Marold et al, 2000; Tsichristzis, 1999]. L’Università Cattaneo – LIUC viene da un’esperienza di vari anni di uso dell’ICT per la didattica: ogni insegnamento attivo presso la LIUC dispone di un 118 Fondazione CRUI proprio sito, con i dati aggiornati sul programma del corso, il calendario delle lezioni, avvisi e spesso materiali didattici vari, integrato nel sistema di gestione del piano degli studi che ogni studente usa per esempio per le iscrizioni agli esami. Anche grazie al loro progressivo affinamento, questi strumenti si sono dimostrati e si dimostrano utili a supporto alla gestione della didattica ma è chiaro che non intervengono specificamente a supporto dell’apprendimento, nello stesso senso per cui, per esempio, l’estensione dell’orario di apertura di una biblioteca universitaria può facilitare le condizioni dell’apprendimento per uno studente ma non interviene certo sulle sue modalità di apprendimento. Si può notare che un progetto orientato a migliorare la qualità della didattica, e non la qualità dei suoi processi gestionali, si pone il medesimo obiettivo di una situazione formativa tradizionale, e coinvolge perciò specificamente il lavoro e le competenze dei docenti in quanto soggetti erogatori della formazione. Nella pianificazione di una situazione formativa, si presentano numerosi gradi di libertà per quanto riguarda la scelta delle caratteristiche delle varie componenti che vengono messe in gioco, relative per esempio a ruoli e relazioni tra docente e studenti, tempo dedicato alla lezione frontale e al lavoro individuale, approccio deduttivo e approccio induttivo, livello di interattività, spazio dedicato alle esercitazioni, … Nel caso dell’eLearning – in particolare se, come nel nostro caso, il tentativo è quello di operare in ottica integrativa e dunque blended – tale complessità aumenta ulteriormente, in quanto agli scenari tradizionali si aggiungono quelli creati dai mezzi tecnologici. Tutto ciò rende critiche, per la buona riuscita del progetto, le competenze degli attori in gioco: se si può dare ovviamente per acquisita per un docente la capacità di strutturare una lezione 119 Fondazione CRUI tradizionale, la mancanza di modelli didattici consolidati e la limitata esperienza fanno sì che spesso le notevoli possibilità di arricchimento della didattica dovute a un uso appropriato dell’ICT sfuggano proprio a causa di una mancanza di consapevolezza da parte di chi potrebbe sfruttarle. Dunque da una parte la prospettiva di grandi potenzialità, dall’altra una notevole complessità e poca esperienza. Il progetto eLearning@LIUC In questo contesto, a partire dall’inizio del 2001 la LIUC ha iniziato un progetto di sperimentazione integrata di eLearning. Si sono aperte delle vere e proprie “calls for proposal” rivolte ai docenti per la progettazione e realizzazione di seminari eLearning che proponessero esperienze didattiche innovative dal punto di vista della metodologia e degli strumenti adottati. In mancanza di un framework teorico consolidato sulla pedagogia dell’eLearning, non sono stati imposti vincoli stringenti ai docenti né dal punto di vista delle finalità e delle metodologie didattiche, né tanto meno delle scelte tecnologiche da adottare, proprio per riuscire ad acquisire su questi aspetti dei dati sperimentali “sul campo”. E’ stata invece richiesta a ogni docente la produzione di materiale didattico originale, con caratteristiche “specificamente eLearning”, a partire dalle seguenti linee guida generali [Mari et al, 2002]: • • • 120 se la dimensione innovativa del progetto attiene a come si accede al materiale e non a come lo si usa, si tratta di eDistribution e non propriamente di eLearning; se il materiale didattico è trasferibile su carta senza perdita di efficacia didattica, si tratta di eDistribution e non propriamente di eLearning; se l’esperienza didattica si caratterizza solo per la Fondazione CRUI presenza di forum e di tutor online si tratta di formazione • a distanza e non propriamente di eLearning; in riferimento allo slogan: “si fa eLearning quando si usano strumenti che cambiano il modo di imparare”. La sfida implicava dunque la realizzazione di materiali didattici che potessero stimolare questo cambiamento, ricavando tutti i possibili effetti positivi dal punto di vista dello studente nel processo di apprendimento. In questo senso, l’utilizzo delle tecnologie ha consentito di enfatizzare alcune componenti in grado di arricchire l’esperienza dell’imparare di nuove dimensioni: • multimedialità: l’utilizzo di elementi multimediali facilita l’apprendimento in quanto aiuta il discente a focalizzare e mantenere l’attenzione su contenuti anche complessi, grazie alla messa in atto di più stimoli sensoriali [Guttormsen Schär et al, 2000; Jacobson, • 1994; Laeng 1996; Maragliano, 1998]; ipertestualità: l’ipertesto, costituito come un sistema molteplice di relazioni non lineari tra testi dà la possibilità al discente di seguire il proprio personale percorso e di crearne sempre di nuovi [Calvani et al, • 1995; Colazzo et al, 1996]; interattività: le componenti interattive permettono di lavorare con il materiale didattico in un approccio learning-by-doing, che consente maggiore coinvolgimento, una più completa comprensione e un migliore apprendimento dei temi trattati [Dede, 1990; Johnson et al, 1998]. Nel contesto delle ICT si trovano facilmente esempi di applicazione di uno di questi elementi: la multimedialità delle animazioni che spesso sono inserite nei CD rom, l’ipertestualità 121 Fondazione CRUI dei siti web, l’interattività resa possibile da applicazioni software sviluppate per business game, la personalizzazione dei percorsi di apprendimento di alcuni tipi di materiali didattici, in particolare quelli relativi a materie quali l’informatica o le lingue straniere. Tuttavia, sono rari i casi di materiali didattici nei quali coesistano queste dimensioni, le quali d’altra parte sono complementari tra di loro e insieme contribuiscono alla qualità del materiale (che ovviamente dipende comunque, in primo luogo, dalla qualità dei contenuti). Potenzialmente, l’obiettivo del materiale didattico dovrebbe essere il raggiungimento di un alto livello in tutte le dimensioni considerate (vedi Figura 1), obiettivo che abbiamo perseguito all’interno del nostro progetto, avvalendoci degli strumenti tecnologici a disposizione e creandone di ulteriori ad hoc, come esporremo nel paragrafo successivo, per rispondere alle specifiche esigenze. Figura 1 – Le dimensioni del materiale didattico Si è cercato inoltre di enfatizzare la caratteristica di blending, cioè di formazione “mista”, eLearning e tradizionale, usando strumenti ICT per provare a rendere più flessibili i processi 122 Fondazione CRUI didattici [Saunders et al, 2000]. L’ipotesi di fondo è che il modo con cui si gestiscono abitualmente i processi didattici è innaturalmente rigido nella sua struttura, perché sostanzialmente realizzato in due fasi distinte (prima un trasferimento di informazione dal docente agli studenti, e solo in seguito un controllo sulla qualità dell’apprendimento) e in cui la fase davvero critica per l’apprendimento è per di più “a una via”, dal docente (che parla o di cui si legge un testo) agli studenti. Chiunque abbia perfettamente esperienza quanto sia di insegnamento importante per sa la invece qualità dell’insegnamento stesso il contatto diretto con gli studenti, così come è noto che un modo efficace per imparare una cosa è quello di doverla insegnare a qualcun altro: un buon insegnante cerca un feedback dagli studenti, e un buono studente cerca di imparare attivamente. Con l’obiettivo di esplorare la possibilità di attivare processi didattici interattivi, con il controllo effettuato durante l’apprendimento, e quindi “a due vie”, abbiamo progettato un uso dell’eLearning che contribuisca a sfumare alcune distinzioni usualmente considerate non modificabili, e in particolare: • tra attività di aula e attività di studio individuale; • tra acquisizione di conoscenze teoriche e applicazione • tra i momenti di uso di materiale didattico e i momenti di • delle stesse; interazione con docenti e/o altri studenti; tra la produzione del materiale didattico e il suo utilizzo. Abbiamo dunque cercato di declinare il paradigma del learning-by-doing con il supporto di strumenti ICT, attraverso la realizzazione di “progetti eLearning”: ognuno di essi è consistito in un seminario di 12/15 ore, di contenuti generalmente, ma non necessariamente, integrativi al programma di un corso 123 Fondazione CRUI istituzionale, aperto a un numero variabile tra 20 e 40 studenti e tenuto da uno o più docenti in aule attrezzate con PC in rete. Durante il seminario è stato utilizzato del materiale eLearning, appositamente progettato e realizzato per il seminario stesso. Per mettere noi stessi e gli studenti nella condizione di sperimentare al meglio potenzialità e limiti dell’eLearning, abbiamo scelto di privilegiare contenuti (dei seminari e dei corrispondenti materiali eLearning) relativi non tanto a quelle discipline strumentali alle quali più frequentemente viene applicato l’eLearning (ECDL e lingue straniere), ma piuttosto a discipline specialistiche qualificanti nel percorso universitario degli studenti, per le Facoltà di Economia, Giurisprudenza e Ingegneria. Ad oggi, in due anni e mezzo di sperimentazione sono stati realizzati in tutto circa un centinaio di seminari che hanno coinvolto complessivamente oltre 2000 studenti. Possiamo vedere questa esperienza come un sistema eLearning costituito da tre componenti (vedi Figura 2): did att ica ICT Sistema eLearning Organizzazione Ipo tes i Figura 2 - Le componenti della strategia alla base del sistema eLearning@LIUC Ora che abbiamo descritto la nostra ipotesi didattica, nei paragrafi che seguono parleremo della tecnologia e dell’organizzazione, e di come abbiamo affrontato le criticità legate a queste due dimensioni. 124 Fondazione CRUI Forniremo qualche esempio di realizzazione dei seminari, descrivendo l’esperienza dei docenti e degli studenti. Infine presenteremo una breve sintesi di una ricerca sulla valutazione dell’efficacia della nostra esperienza, riportando alcuni risultati e commenti. Il supporto della tecnologia Nell’ambito delle scelte strategiche iniziali un passaggio fondamentale è stata l’identificazione delle tecnologie per lo sviluppo del sistema eLearning. Considerati gli aspetti didattici appena descritti, l’impiego dell’ICT a fini meramente infrastrutturali sarebbe stato del tutto inadeguato: le usuali tecnologie “vuote di contenuti” (eMail, Forum, Chat, Learning Management System, …) in sé possono supportare il processo di apprendimento solo a patto di essere integrate e arricchite attraverso la progettazione e realizzazione di strumenti e materiale eLearning. Riflettendo sull’opportunità di adottare una delle piattaforme eLearning disponibili in commercio, ci siamo resi conto che i cosiddetti LMS/LCMS (Learning Management System/Learning Content Management System) ricoprono solo marginalmente problematiche di carattere didattico, mentre sono essenzialmente orientati al perseguimento degli obiettivi di efficienza già evidenziati e quindi dedicate alla gestione di aspetti accessori al processo di apprendimento: anche i sistemi più diffusi (Blackboard, WebCT) appaiono efficaci per la gestione di informazione inerente i corsi (orari, studenti) ma il supporto all’apprendimento si limita all’archiviazione del materiale didattico e alla gestione di base dell’interazione fra studenti e docente. Appare invece molto ridotta l’attenzione alla relazione tra il processo di apprendimento e le caratteristiche dei suoi contenuti specifici. 125 Fondazione CRUI Inoltre, le applicazioni per l’eLearning presentano le caratteristiche tipiche - e quindi anche i tipici limiti - del packaged software. La generalità di questi sistemi, inevitabile per motivi commerciali, si scontra con le caratteristiche specifiche dei contesti in cui devono essere impiegati, e le spese legate alla parametrizzazione - laddove è possibile - rappresentano una voce di costo molto rilevante. L’adattabilità del software costituisce però un requisito essenziale per il sistema eLearning in esame. Infatti, la varietà dei contenuti oggetto della sperimentazione, unita alla ricerca di un’elevata efficacia didattica, rende impraticabile l’adozione di sistemi off-the-shelf e al contrario è divenuta motore verso la sperimentazione in ambito tecnologico. L’approccio della LIUC allo sviluppo delle ITC per l’eLearning si basa pertanto su un’architettura di tipo bottom-up. Il suo punto di partenza è costituito dai contenuti specifici oggetto dell’apprendimento, che vengono discussi dal progettista eLearning e dallo sviluppatore insieme all’esperto dei contenuti, il quale spesso ricopre anche il ruolo di docente nel seminario. Su questa base si progettano le modalità di fruizione in ottica eLearning del materiale didattico, per arrivare alla creazione di strumenti tecnologici che supportino le strategie seguite. La scelta della tecnologia da adottare deriva dalla scelta didattica di come organizzare, utilizzare e presentare i contenuti nei diversi seminari e non costituisce, viceversa, uno strumento assegnato in partenza all’esperto di contenuti, e pertanto limitato dalle sue funzionalità a priori implementate. I vantaggi di questo approccio non si limitano all’ovvia efficacia di una didattica in cui il supporto tecnologico è mirato alle peculiarità dei contenuti di ogni corso, ma ricadono anche nel dominio dell’efficienza del processo di sviluppo del software. Infatti, 126 Fondazione CRUI l’estensione della sperimentazione a un insieme eterogeneo di ambiti tematici permette di evidenziare le soluzioni didattico/tecnologiche impiegabili efficacemente per contenuti differenti. Successivamente tali soluzioni possono essere ingegnerizzate per renderle: • • • • parametriche: configurabili in funzione dell’ambito applicativo (le scelte didattiche specifiche di un corso); modulari: integrabili fra loro con uno sforzo minimo di sviluppo; accessibili: dotate di un interfaccia user-friendly, che ne consente l’impiego anche direttamente al docente; interoperabili: caratterizzate, come è tipico del materiale didattico in formato elettronico, dalla possibilità di organizzazione, catalogazione e aggregazione dei contenuti in modo automatico o semi-automatico, sulla base di specifiche standard prodotte da enti internazionali [IMS Global Learning Consortium, 2001; ADL Co-Laboratory, 2002]. Ad oggi, dopo due anni e mezzo di produzione basata su questo approccio, l’Università Cattaneo dispone di un catalogo di un centinaio di risorse didattiche organizzate e descritte attraverso metadati che ne rendono più semplici la ricerca, lo scambio e, non ultimi, la riorganizzazione e l’aggiornamento per essere inserite in nuovi percorsi di apprendimento. Organizzazione: struttura e attività Per conseguire i risultati descritti su contenuti di taglio universitario un ulteriore elemento chiave è la creazione dei team di progetto con competenze miste all’interno di un processo di sviluppo ciclico (vedi Figura 3). 127 Fondazione CRUI Valutazione Progettazione del modello eLearning e dei contenuti progettista eLearning Prototipazione /pre -produzione esperto di contenuti Contenuti Contenuti Strumenti Produzione Strumenti sviluppatore eLearning Figura 3 – Il processo di sviluppo del materiale all’interno del sistema eLearning@LIUC Struttura Per ciascun corso eLearning realizzato, sono stati individuati tre attori principali, corrispondenti ad altrettanti ruoli o competenze, comunque non necessariamente esclusivi o nettamente distinti tra loro. Innanzitutto l’esperto di contenuti, identificato con il docente referente per il seminario, è la figura che inizialmente fornisce il materiale in qualsiasi forma, per essere discusso e trasformato in ottica eLearning. In secondo luogo, lo sviluppatore mette in gioco le proprie competenze informatiche per implementare i contenuti dal punto di vista tecnologico e fornire ulteriori strumenti per la gestione e l’utilizzo degli stessi. La figura che funge da tramite tra questi due apparenti estremi - contenuti da una parte, strumentazione tecnologica dall’altra - è quella del progettista eLearning, che analizza la tipologia di materiale pervenuto, ne individua le potenzialità di sviluppo tramite l’utilizzo delle tecnologie, e propone un modello di progetto sul quale lavorare. 128 Fondazione CRUI Attività: L’implementazione Una volta definite la parti in gioco, il passo successivo è costituito dalla prototipazione e dalla pre-produzione di contenuti e/o strumenti, attraverso lo scambio di idee e il confronto tra le diverse prospettive: l’obiettivo è quello di creare materiale didattico ex novo o implementare materiale “tradizionale” per trasformarlo e arricchirlo di componenti multimediali e interattive, utilizzando le possibilità che le tecnologie mettono a disposizione in tal senso. In questa fase il fornitore di contenuti e gli esperti di eLearning sfruttano allora le proprie competenze, nel tentativo di valorizzare al meglio le possibilità offerte dagli specifici temi trattati. Attività: La realizzazione Dopo l’approvazione del modello, lo sviluppatore procede alla produzione vera e propria di contenuti e strumenti. Coerentemente alle caratteristiche di un approccio prototipale allo sviluppo del software, l’attività di produzione si sovrappone in larga misura all’utilizzo dello stesso: i feedback raccolti durante l’attività didattica eLearning costituiscono input preziosi per lo sviluppo successivo. All’Università Cattaneo, l’utilizzo del materiale prodotto è avvenuto secondo due modalità: dal docente in presenza, a supplemento della lezione frontale, o dagli studenti come supporto per l’autoapprendimento e con tre finalità principali: • • per approfondire ed esporre in modo più accattivante i contenuti delle lezioni, come nel caso di presentazioni multimediali e corredate da prove di autovalutazione; come esercitazione in laboratorio, in ottica di problem solving e applicazione pratica degli argomenti presentati dal docente; 129 Fondazione CRUI • per creare nuove situazioni comunicative e una partecipazione attiva dello studente, come all’interno della comunità virtuale in aula [Mari et al, 2003]. Qualche esempio di progettazione e realizzazione In relazione alle finalità esposte qui sopra proponiamo tre esperienze significative della fase di progettazione e realizzazione dei seminari. Seminario eLearning di Organizzazione aziendale: “Gestire la complessità con il comportamento di gruppo ed il lavoro in team” Il seminario si è proposto di affrontare gli aspetti chiave delle dinamiche di gruppo e del lavoro in team, sottosistema fondamentale in ogni tipo di organizzazione, fornendo ai partecipanti le logiche e gli strumenti fondamentali per analizzare e sviluppare comportamenti di gruppo funzionali ed efficaci. Le lezioni si sono svolte secondo modalità didattiche innovative, che vedevano gli studenti impegnati in attività di problem solving, dibattiti, analisi di casi. La parte teorica è stata invece affrontata dal docente in modo più tradizionale, con la spiegazione dei concetti base (che venivano poi approfonditi e verificati “sul campo” nel corso delle diverse attività), attraverso alcune presentazioni in PowerPoint proiettate in aula. Le stesse presentazioni sono però state arricchite di alcuni elementi multimediali e interattivi, e messe a disposizione degli studenti tra una lezione e l’altra come strumenti di ripasso, approfondimento e autovalutazione. Il materiale definitivo che è risultato da tale lavoro di vera e propria rielaborazione è costituito da una serie di slide animate, accompagnate da un commento audio che segue passo passo gli elementi testuali e grafici che vengono introdotti, 130 Fondazione CRUI approfondendo gli argomenti teorici da questi presentati. Alcuni spezzoni di filmati di un’intervista proposta come case study arricchiscono la lezione di una componente “di vita reale”, mentre i test di autovalutazione introdotti in fase finale, che forniscono un riscontro immediato sui risultati, danno la possibilità agli studenti di verificare anche per conto proprio la comprensione dei temi incontrati ed eventualmente rivedere gli aspetti meno chiari. L’apprezzamento espresso degli studenti rispetto al materiale eLearning messo a loro disposizione e il grande utilizzo che di questo materiale è stato fatto dimostrano la nostra ipotesi iniziale che un oggetto didattico come quello proposto, dotato di caratteristiche di ipertestualità, multimedialità e interattività, possa risultare stimolante e favorire un approccio più vivace ai temi da apprendere. Seminario eLearning di Contabilità: “I cicli operativi” Caso: progettazione e realizzazione del seminario di Contabilità: i cicli operativi. Finalità didattiche: promuovere la collaborazione fra gli studenti e favorire la messa in pratica di ciò che si è imparato in teoria. In fase di progettazione, il docente ha manifestato la volontà di migliorare la comprensione di alcuni aspetti trattati in teoria, relativi all’interrelazione esistente tra le fasi dei cicli operativi della contabilità. Abbiamo pensato in questo caso di far sperimentare direttamente agli studenti, in laboratorio informatico, l’utilizzo di un software per la gestione integrata in azienda della contabilità. Nel fare ciò, gli studenti non sono stati lasciati soli: durante le esercitazioni proposte, il docente ha costituito dei gruppi di lavoro che simulassero i diversi uffici che in un’azienda si occupano delle attività legate ad esempio alla gestione degli ordini di acquisto. 131 Fondazione CRUI In questo modo si è ottenuto il duplice obiettivo di far collaborare gli studenti per il raggiungimento di un risultato, scopo dell’esercitazione, e si è data loro la possibilità di mettere in pratica la teoria sulla contabilità. Seminario eLearning di Gestione dell’Informazione Aziendale: “Casi di Sistemi Informativi Aziendali” Tutte le quindici ore del seminario sono state gestite nella forma di comunità virtuale (CV), con una differenza rispetto alle modalità tradizionali di utilizzo di tale strumento. Si è scelto infatti di sperimentare la CV in aula invece che, come è usuale, tra partecipanti che interagiscono a distanza, partendo dall’interesse di mettere empiricamente alla prova una delle ipotesi a cui si ispira il nostro progetto: a differenza di quanto anche solo implicitamente spesso si sostiene, formazione a distanza e eLearning non sono affatto sinonimi, e la formazione a distanza supportata da strumenti ICT rappresenta solo un caso di eLearning. Più specificamente, con lo svolgimento della comunità virtuale abbiamo verificato la possibilità di gestire discussioni in aula potenzialmente tutti-con-tutti, uno scenario evidentemente non attuabile con modalità tradizionali a causa delle interferenze vocali e contenutistiche che si genererebbero tra i partecipanti. Nel corso del seminario, gli studenti sono stati introdotti al problema dell’analisi dei flussi informativi aziendali tramite due case study aziendali documentati in formato elettronico (mediante un eBook) e strutturati, appunto grazie all’impiego di una CV, in modo tale da far sperimentare agli studenti, organizzati in gruppi di 2 persone, un approccio didattico di tipo problem-solving. La costante interattività che ne è derivata, unita alla qualità dei casi proposti in termini sia di realismo sia di complessità, ha reso possibile l’instaurarsi di una situazione didattica in cui gli studenti 132 Fondazione CRUI progressivamente “sono entrati nella parte” che la CV prevedeva per loro, assumendo nella simulazione didattica il ruolo di analisti/consulenti aziendali. Si è verificata quindi una partecipazione veramente attiva degli studenti, che ha permesso loro di mettersi in gioco in situazioni comunicative nuove, nelle quali l’ausilio delle tecnologie ha davvero modificato il loro modo di imparare. Attività: Valutazione Comunemente, lo sviluppo di un sistema prevede che la realizzazione sia seguita da una fase di analisi dei risultati conseguiti, feed-back fondamentale per poter apportare miglioramenti successivi. Nel caso dell’eLearning, questa valutazione è specificamente critica, sia per la complessità intrinseca del dominio applicativo, sia per la scarsità di esperienze documentate disponibili. Nel processo di sviluppo del sistema eLearning@LIUC, al termine della realizzazione di ciascun corso gli studenti compilano un questionario che prevede preliminarmente una valutazione del grado di familiarità dello studente con le ICT, per valutare quanto la sua esperienza pregressa possa influenzare il giudizio complessivo e le eventuali difficoltà incontrate. Il questionario si articola poi in tre sezioni, dedicate rispettivamente alla valutazione da parte dello studente dei seguenti aspetti: 1. 2. 3. la qualità dei materiali e degli strumenti didattici adottati (Filmati, Simulazioni, Test di autovalutazione, …) in relazione agli obiettivi formativi di ciascun corso; il cambiamento sulla didattica indotto dalle nuove modalità dell’approccio eLearning; l’efficacia delle nuove modalità di apprendimento sperimentate rispetto alla didattica tradizionale. 133 Fondazione CRUI Per ciascuna delle 13 domande del questionario, si è richiesto agli studenti di esprimere una valutazione secondo una scala Likert a 7 valori (in cui il valore 1 corrisponde alla valutazione peggiore, e il valore 7 alla valutazione migliore). Anche ai docenti è stato distribuito un questionario che richiedeva una valutazione qualitativa (domande a risposta aperta), per indagare in particolare l’eventuale efficacia didattica delle soluzioni sperimentate. La valutazione dell’efficacia In questo paragrafo conclusivo si presenta una sintesi della valutazione di 115 edizioni di seminari eLearning svolti all’Università Cattaneo a partire dall’anno 2002. I dati fanno riferimento a circa 2000 questionari compilati dagli studenti al termine di ciascun seminario. In particolare, si riportano i risultati relativi alle sezioni del questionario più rilevanti per valutare l’efficacia complessiva eLearning@LIUC. dell’approccio A. Quanto l’impiego delle modalità eLearning ha modificato la gestione tradizionale delle lezioni? B. Quanto l’impiego delle modalità eLearning ti ha consentito di mettere in pratica gli argomenti oggetto del seminario? C. Quanto l’impiego delle modalità eLearning ti ha consentito di partecipare attivamente e in modo collaborativo al seminario? D. Quanto l’impiego dell e modalità eLearning ha contribuito a migliorare il tuo apprendimento degli argomenti oggetto del seminario? del sistema correlazione con competenze generiche degli studenti nell’ uso del software Media Dev. std 5,16 1,38 5,13 1,28 0,0 6 5,20 1,30 0,1 2 5,21 1,31 0,1 7 0,0 6 Tabella 1 – Sintesi delle valutazioni dell’efficacia del sistema eLearning@LIUC In generale è interessante rilevare il valore elevato di tutte le valutazioni espresse dagli studenti. Inoltre, i valori molto ridotti del coefficiente di correlazione confermano che le valutazioni 134 Fondazione CRUI positive non sono influenzate da un eventuale pregresso atteggiamento degli studenti a favore dell’impiego del software. Più specificamente, si osserva (domanda A) che gli studenti hanno percepito il cambiamento e la diversità rispetto all’esperienza d’aula senza il supporto delle tecnologie. Pertanto, la scelta strategica di una soluzione blended è stata correttamente attuata, evitando un’interpretazione riduttiva o marginale del ruolo delle ICT nel processo di apprendimento. Le domande B, C, D indagano l’entità e la qualità dei miglioramenti conseguiti dallo studente attraverso il corso eLearning. Anche su questo tema, le valutazioni rilevate si attestano su valori medio-alti: questo risultato costituisce una prima conferma dell’ipotesi alla base del modello di eLearning, ovvero che il learning-by-doing con il supporto dell’ICT possa intervenire significativamente sul “modo di imparare” degli studenti nei confronti di una qualsiasi disciplina. Il parere degli studenti e dei docenti Dall’analisi delle domande “aperte”, per le quali cioè era richiesto di esprimere un parere sugli aspetti positivi e negativi di tale modalità di insegnamento, emergono alcune costanti che possono fornire una ulteriore visione sull’esperienza e utili spunti di riflessione per la progettazione futura. Prendendo in considerazione le risposte degli studenti, “l’uso del computer per l’apprendimento” è l’elemento che più di frequente viene posto come valorizzante e di particolare interesse, a prescindere dai contenuti ai quali viene applicato. Nello specifico, l’impiego di strumenti quali simulatori, test di autovalutazione, forum, software come Visio, e l’inserimento di componenti di multimedialità, ipertestualità e interattività, reso possibile dalle tecnologie, risultano un arricchimento apprezzato rispetto alle 135 Fondazione CRUI lezioni tradizionali e ai materiali in esse utilizzate: “eLearning come modalità innovativa di insegnamento”, per cui la diversità rispetto ai corsi istituzionali è già di per sé considerata un valore. L’interattività, in particolare, viene spesso sottolineata secondo diversi punti di vista: il computer è uno “strumento di interazione”, permette di “partecipare attivamente alla lezione” per cui “ci si sente più coinvolti”, e facilita un approccio in cui “si considerano casi reali e concreti”, “si mette in pratica ciò che si è imparato”. Per gli studenti come per i docenti, dunque, il concetto di learning-by-doing trova in questo contesto un riscontro del tutto favorevole. Viene confermata l’ipotesi che “l’applicazione delle nozioni teoriche ai casi concreti, per comprendere meglio i problemi che si incontrano nella realtà” consente di “imparare meglio e prima gli argomenti”. Dal punto di vista dei contenuti, i seminari sono spesso visti come un’occasione di approfondimento rispetto a temi già affrontati o solo accennati in classe e, da questo punto di vista, la possibilità di reperire materiale aggiuntivo online è considerata molto positivamente. Per quanto riguarda infine la gestione dell’aula e delle dinamiche interne alle lezioni, si notano un forte apprezzamento della possibilità di lavorare in gruppo e della migliore interazione con i docenti, che si riflettono anche in un “maggiore coinvolgimento e facilità nel prestare attenzione”, e una certa rilevanza attribuita alla “flessibilità concessa allo studente nel processo di apprendimento”. Leggendo i commenti relativi agli aspetti negativi, la prima caratteristica che si nota è una maggiore concentrazione sul contesto dei seminari, piuttosto che sugli effettivi limiti dell’eLearning. 136 Fondazione CRUI Nel complesso, gli ostacoli principali riguardano la “difficoltà nell’utilizzo del computer”, da una parte, o il “rallentamento dei lavori dovuto all’impreparazione informatica di alcuni studenti” lamentato da altri. Al contempo, “con il pc ci si distrae facilmente”, “si rischia di perdere la concentrazione”. Gli spunti più interessanti provengono da alcune risposte nelle quali emerge una certa attenzione ai contenuti o alle modalità di gestione dell’aula e del materiale da parte del docente: “Se l’eLearning viene presentato in modo simile alle lezioni diventa pesante”; “Se il docente legge le slide che presenta rende tutto come a lezione”. Anche per quanto riguarda le risposte al questionario dei docenti, la valutazione dell’esperienza appare molto positiva, tanto dal punto di vista dell’efficacia didattica di una lezione “non tipicamente accademica”, quanto per il maggiore coinvolgimento dei discenti che la modalità eLearning rende possibile: in questo senso è stata sottolineata l’utilità dell’approccio “pratico”, learning-by-doing (Aurelio Ravarini: gli studenti “…hanno potuto sperimentare concretamente e ‘in modo giocoso’ l’approccio trial and error…”; Silvia Fossati: “…Il forum ha soprattutto consentito agli studenti di sperimentare il lavoro in team e l’interazione studente-docente…”; Marco Taisch: “…L’utilizzo di strumenti multimediali e interattivi ha consentito di costruire un seminario in grado di porre gli studenti in un contesto pseudo-reale in cui sono chiamati a ricoprire il ruolo di decisori, e affiancare al contenuto teorico un caso applicativo…”). Alcuni docenti hanno espresso apprezzamento per gli esercizi di autovalutazione, e una in particolare ha evidenziato come anche i tempi di apprendimento vengano notevolmente ridotti (Maria Gisella Conca: “…Il materiale proposto ha consentito di 137 Fondazione CRUI abbattere notevolmente i tempi di apprendimento, agevolando in particolare la fase delle esercitazioni in gruppo…”). Anche per quanto riguarda la possibile riusabilità del materiale eLearning, il parere è stato generalmente positivo (Andrea Martone: “…Sicuramente i docenti possono riutilizzarlo (noi lo abbiamo fatto!)…”; Marco Taisch: “L’impostazione e- Learning conferisce al materiale realizzato un forte carattere di riutilizzabilità in future situazioni didattiche…”). Qualcuno sottolinea la necessità di riadattare il materiale quando questo venga utilizzato in un contesto nuovo o diverso da quello per il quale è stato creato, ma nel complesso l’aspirazione è quella di poterne fare nuovamente uso in altre edizioni dei seminari eLearning, e anche all’interno dei corsi istituzionali. In questa prospettiva, diversi docenti esprimono il desiderio di migliorare la qualità del materiale da loro prodotto, ma anche e soprattutto di poterlo ampliare e integrare. L’utilizzo previsto riflette nel complesso quello che è stato fino ad ora: a supporto della didattica in aula, a supporto dello studio e dell’autoapprendimento da parte degli studenti. In conclusione, pare giustificato considerare il feedback ottenuto dai questionari come altamente positivo, dal punto di vista sia dei docenti che degli studenti, traendone degli utili elementi per ripensare il nostro approccio in modo critico e costruttivo. Conclusioni Quanto descritto in questo articolo relativamente all’Università Cattaneo ci pare possa condurre ad alcune conclusioni più generali sull’eLearning e sul suo utilizzo nella didattica. 138 Fondazione CRUI L’esperienza nel suo complesso si è rivelata positiva da tutti i punti di vista, e ha confermato la validità delle ipotesi sulle quali si è basata e degli obiettivi che ci siamo posti in fase di progettazione. L’utilizzo dell’ICT ha dimostrato la propria efficacia, e la qualità dell’offerta didattica risulta incrementata e arricchita, dimostrandosi in grado di intervenire davvero sull’apprendimento da parte degli studenti, come evidenziato anche dai risultati dei questionari di valutazione. Anche la scelta dell’ottica di integrazione, quella che viene chiamata blended, tra la didattica tradizionale e l’eLearning si è rivelata vincente, grazie alla creazione di nuove situazioni formative all’interno delle quali gli studenti possono mettersi in gioco in modo più attivo e partecipato, e i docenti riescono a sperimentare modalità di insegnamento innovative. Dal punto di vista dei docenti, un elemento di particolare interesse è costituito dal loro approccio all’utilizzo dell’ICT, che con l’avanzare della curva di esperienza diviene più confidente e aperto: il riscontro positivo rispetto a una scelta didattica sicuramente coraggiosa, come quella dell’impiego di una modalità di insegnamento non tradizionale e consolidata come può essere l’eLearning, porta a una maggiore fiducia e di conseguenza anche a un incremento dell’utilizzo e delle competenze. Il successo del progetto eLearning@LIUC ci porta dunque a concludere in un’ottica propositiva rispetto agli scenari futuri, con l’intenzione di replicare l’esperienza e di proseguire nella sperimentazione. Al contempo, la dimostrazione dell’efficacia del modello suggerisce la possibilità di implementarlo in altre università che, come la nostra, mostrino interesse nelle potenzialità offerte dall’ICT al miglioramento della qualità della didattica, per migliorare davvero il modo di imparare. 139 Fondazione CRUI Bibliografia ASTER, An Educational Framework for Reflecting on the use of Electronic Resources for Small-Group Teaching, May 2001, available: http://cti-psy.york.ac.uk/aster/resources/framework/ ASTER_Educational_Framework.htm Ausubel D.P., Educazione e processi cognitivi, Angeli, Milano, 1998, 101. Badii A., Truman S. 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Le esigenze che sono alla base del lavoro svolto e che probabilmente rappresentano il cardine di tutta l’attività sono l’accessibilità alle informazioni, che si concretizza con l’accessibilità ad Internet e con l’uso di dispositivi di Telecomunicazione, la necessità di rafforzare il rapporto “docente-studente”, migliorando ed ottimizzando il processo di comunicazione ed il superamento delle problematiche relative alla produzione/fruizione del materiale didattico. Il nostro contributo ha operato nell’ottica della progettazione e dell’implementazione di un ambiente in grado di finalizzare l’accesso alle informazioni per l’apprendimento, sfruttando le tecnologie di Internet e le potenzialità delle Telecomunicazioni. Date queste premesse, il lavoro svolto è stato concentrato verso quegli aspetti critici dell’accessibilità, rappresentati dalle carenze di infrastrutture tecnologiche e dalla dislocazione fisica delle informazioni e la creazione di uno strumento di e-Lesson per la produzione e distribuzione dei contenuti. L’ottima risposta rilevata in termini di utilizzo, da parte degli attori del processo didattico (docenti e studenti), nel corso dei 2 145 Fondazione CRUI anni di attività, per i Corsi di Studio coinvolti nel progetto suggeriscono la proficua estensione di questa esperienza a tutti i Corsi di Studio dell’Ateneo messinese. In particolare data la presenza in ambito regionale di sedi distaccate dell’Università di Messina, che accolgono un rilevante numero di iscritti, appare evidente l’opportunità di estendere l’uso della piattaforma di e-Learning e dei servizi ICT CampusOne in genere a tali sedi. Questa estensione favorirà l’accessibilità al materiale didattico e garantirà una maggiore integrazione dei soggetti afferenti a tali sedi nella vita dell’Ateneo. Nei paragrafi successivi sono riportate con maggiori dettagli, informazioni relative alle singole attività implementate. 1. Infrastruttura Wired/Wireless L’erogazione e la fruizione dei servizi passa necessariamente attraverso una specifica infrastruttura tecnologica di base, che deve intrinsecamente fornire livelli di performance tali da garantire un’adeguata qualità dei servizi offerti. L’infrastruttura wired dell’Ateneo talvolta non rispondente in maniera adeguata alle esigenze reali, è stata, nel corso del progetto, integrata con infrastrutture di tipo wireless ad alto profilo prestazionale. Ciò ha consentito di raggiungere l’obiettivo di una didattica mirata e capillare, fornendo gli strumenti di accessibilità al patrimonio informativo, anche in condizioni di mobilità. L’implementazione di una infrastruttura wireless per i plessi di Ingegneria e Scienze, ad oggi consente, agli studenti autorizzati e dotati di Laptop, un accesso diretto alle risorse didattiche on-line permettendo il download e/o lo streaming del materiale didattico abbattendo i costi della distribuzione e della realizzazione di laboratori informatici. 146 Fondazione CRUI E’ attualmente in fase di investigazione la stipula di una convenzione con uno o più distributori di PC portatili, che consenta agli studenti dell’Ateneo di acquistare a prezzi vantaggiosi questo tipo di dispositivo favorendo l’estensione di questa politica. Per quanto concerne i meccanismi di accesso all’infrastruttura ed ai servizi è in fase di sperimentazione presso il corso CampusOne Telecomunicazioni di un Ingegneria sistema di Informatica autenticazione e delle tramite SmartCard. Tale sistema risulta essere cruciale per la futura implementazione di servizi avanzati che richiedano livelli di sicurezza superiori. 1.1 Estensione dell’infrastruttura e dei servizi Wireless all’Ateneo La fase di sperimentazione dei servizi e della infrastruttura Wireless ha riguardato i corsi CampusOne di Ingegneria Informatica e delle Telecomunicazioni e Biologia ed Ecologia Marina. Sono stati inoltre approntati punti di accesso Wireless in occasione di eventi riguardanti le attività CampusOne e/o riguardanti i corsi di studio coinvolti nel progetto. In tali occasioni si è avuto modo di constatare la potenzialità dell’infrastruttura realizzata consentendo l’abbattimento di costi di cablaggio e tempi di attuazione. Le attrezzature utilizzate in questa prima fase sperimentale sono state: • 40 Punti di Accesso Wireless 802.11b con supporto crittografico, supporto Power-Over-Ethernet ed autenticazione tramite Radius server (Standard EAPMD5 ed EAP-TLS) 147 Fondazione CRUI • • • • 80 Antenne omnidirezionali con copertura fino a 300 mt dall’Access Point 6 Antenne omnidirezionali ad elevato guadagno 6 Antenne direzionali YAGI ad elevato guadagno e direzionalità di 30 gradi 4 Wireless Lan B2B Bridge High-Speed con possibilità di collegamento Punto-Punto o Punto-Multipunto con supporto per crittografia a 128 bit Sono stati inoltre utilizzati diversi terminali mobili al fine di testare la compatibilità dei sistemi sviluppati con supporti di diverso tipo. A tale scopo sono stati utilizzati: Stazioni multimediali mobili Palmari (Con tecnologia XScale e Windows Pocket PC) dotate di Jacket Multimediali per la proiezione attraverso videoproiettori di presentazioni Stazioni multimediali mobili TabletPC (Con tecnologia Windows Tablet PC) Stazioni multimediali mobili Laptop L’estensione della infrastruttura Wireless è già in fase di attuazione. In particolare, dato il successo della iniziativa di CampusOne, nei nuovi plessi delle Facoltà di Ingegneria, Farmacia, Medicina Veterinaria e Lettere sono state realizzate infrastrutture con tecnologia Wireless. Di fatto si è quindi di fronte ad un vero e proprio trasferimento tecnologico dal progetto CampusOne all’ambito di Ateneo sia per quanto riguarda la tecnologia Hardware (protocollo 802.11b), sia per quanto riguarda la tecnologia Software (autenticazione e management Radium e suo interfacciamento con la tecnologia SmartCard) Ulteriori sforzi e risorse saranno comunque necessari per la riprogettazione in termini di scalabilità dei meccanismi di sicurezza ed autenticazione utilizzati. 148 Fondazione CRUI 2. Sistema e-Learning I servizi e la loro erogazione/fruizione necessitano, come già accennato, della presenza di una infrastruttura tecnologica in grado di gestire i flussi di dati, garantendo sempre un adeguato livello di qualità del servizio. Tutto ciò rappresenta la base di un servizio efficiente ed efficace; ma la fornitura di un servizio che raggiunga l’obiettivo per cui è stato pensato ed implementato, ha bisogno di un livello intermedio (middleware), poggiante su infrastrutture tecnologiche di base (wired/wireless), in grado di coordinare e gestire lo scambio del patrimonio formativo prodotto e l’interazione tra gli utenti. Il middleware creato è una piattaforma di e-Learning basata interamente su librerie e componenti Open Source in grado di fornire strumenti per la gestione delle informazioni, delle comunicazioni “docente-studente”, delle interazioni “docentestudente” e la formazione a distanza. Il progetto è stato curato in maniera specifica, sotto il profilo della semplicità d’uso dell’interfaccia, per consentire ad ogni utente, anche quello non dotato di un know-how di base di tipo web-oriented, di fruire al meglio dei servizi, raggiungendo così l’obiettivo dell’usabilità degli stessi. L’analisi dei Logs ed indagini conoscitive hanno appurato il largo uso di queste tecnologie da parte di studenti anche di formazione umanistica e tipicamente ostici a questo approccio. La piattaforma supporta 5 tipologie di utenti che interagiscono con il sistema: 1. 2. Amministratore: si occupa della gestione del sistema sotto il profilo prettamente tecnico; Docente: si occupa della gestione delle proprie materie, rendendo disponibile il materiale didattico e provvede alla comunicazione con i propri studenti; 149 Fondazione CRUI 3. 4. 5. Studente: usufruisce del materiale didattico disponibile e dei vari servizi resi disponibili; Assistente: è una figura intermedia tra il docente e lo studente; Livello Info: di cui fanno parte il Manager Didattico, il Preside ed il Presidente del CdS. Essi possono esclusivamente pubblicare documentazione informativa generale, slegata dalle singole materie; la loro funzione ha prevalentemente valenza nell’ambito del processo comunicativo. Al fine di ottimizzare i meccanismi di comunicazione ed indagine da parte dei docenti e di filtrare le informazioni utili agli studenti, si è scelto di consentire direttamente agli studenti di manifestare il proprio interesse ai corsi effettivamente seguiti. Ciò consente ai docenti di avere una reale visione “dell’aula”, ed agli studenti di ricevere informazioni e comunicazioni riguardanti i corsi di stretto interesse. Il sistema di e-Learning fornisce due tipologie di servizi: il primo orientato al rafforzamento dei meccanismi di comunicazione, ed il secondo più strettamente orientato alla didattica. I servizi offerti per la comunicazione sono: • News • E-mail • • • Avvisi Agenda Chat Mentre per quanto riguarda i servizi didattici possiamo elencare: • • 150 Forum di discussione Lezioni via Streaming Multimediale Fondazione CRUI • Download di Materiale Didattico • Videoconferenza • • • Link utili Test di Valutazione Test di Autovalutazione I servizi appena illustrati si sono rivelati di particolare interesse per gli studenti dei corsi CampusOne residenti fuorisede delle regioni Sicilia e Calabria. Si prevede che tali tecnologie possano ottenere un notevole impatto soprattutto per gli studenti ed i docenti delle sedi distaccate di Noto (SR), Priolo (SR), Modica (RG) e Locri (RC), favorendo l’integrazione di questi soggetti all’interno della realtà universitaria messinese, e la cooperazione e condivisione delle esperienze didattiche e formative. Sulla scorta delle esperienze basate sul portale CampusOne dei corsi coinvolti nel progetto, sono in fase di allestimento alcune aule multimediali, dotate di sala regia e videocamere brandeggianti, dalle quali sarà possibile effettuare sessioni di videoconferenza di tipo punto-multipunto. Il sistema e-Learning nella finestra di gestione dei corsi da parte del docente. 151 Fondazione CRUI La finestra relativa al corso di Fondamenti di Informatica 2 con l’accesso ai diversi servizi. 2.1 Fruizione dei servizi Multimediali Attraverso il sistema di e-Learning gli studenti hanno accesso alle lezioni tenute dai docenti sotto forma di Streaming Multimediale, con il vantaggio di non dover effettuare il download dell’intera lezione (solitamente diverse centinaia di MB), ma di fruire dei soli punti di specifico interesse. Il download di tale materiale è comunque reso possibile gratuitamente attraverso l’infrastruttura wired/wireless di Ateneo. Per lo streaming multimediale è stato attivato un server multimediale che consente la fruizione di flussi attraverso Internet. Il materiale didattico multimediale viene immagazzinato sul server e reso disponibile mediante il protocollo RTSP gestito dai più diffusi player multimediali fra cui (Real Player, Helix, …). Con l’ausilio della tecnologia E-Lesson sviluppata all’interno del Progetto CampusOne ed utilizzata in via sperimentale con successo, durante lo scorso semestre del corso di studio in 152 Fondazione CRUI Ingegneria Informatica e delle Telecomunicazioni, le prospettive di crescita e/o espansione di questo servizio per l’intero Ateneo richiederanno un adeguato ridimensionamento delle risorse relative al server multimediale. L’ipotesi di utilizzare un server distribuito per assolvere al compito di distribuzione e streaming dei contenuti didattici risulta essere una valida ed ottimale soluzione. 3. Sistema e-Lesson I sistemi di e-Learning sperimentati in questo Ateneo ed in altre esperienze dimostrano che il vero collo di bottiglia in termini di tempi e costi di realizzazione è rappresentato dalla produzione del materiale didattico. Al fine di abbattere i costi ed i tempi di produzione delle lezioni in formato multimediale è stato ideato e realizzato, all’interno del Progetto CampusOne, un sistema di produzione on- fly. Il funzionamento di questo sistema è illustrato dai seguenti passi: 1. 2. Il docente prepara le slides della lezione in formato elettronico (PowerPoint, Word, Acrobat) Il docente si reca a lezione e riproduce le slides per mezzo di un apposito player (sviluppato ad-hoc). Il player consente di registrare la voce del docente sincronizzandola 3. proiettate. automaticamente con le slides Immediatamente al termine della lezione il docente effettua l’upload della stessa attraverso il sistema di e- Learning, rendendola, in tal modo, disponibile in tempo reale ed a costo praticamente nullo. Da quanto illustrato è possibile osservare che la fase 1 è già largamente utilizzata da una cospicua parte dei docenti 153 Fondazione CRUI universitari. Molti docenti, infatti provvedono alla realizzazione di slides attraverso gli strumenti citati, o utilizzano per le loro lezioni slides disponibili in rete, o messe a disposizione dall’editore dei libri di testo. Questo aspetto tende a contenere il costo ed il tempo di produzione in quanto non è richiesto nessun supporto tecnico per la produzione. La seconda fase è anch’essa prassi consolidata per molti docenti. Il sistema e-Lesson sostituisce i player più diffusi quali (Adobe Acrobat Reader, Microsoft PowerPoint, …) integrando la funzione di registrazione a quella di proiezione in maniera assolutamente trasparente per l’utente. Il risultato di questo processo è un unico file contenente immagini ed audio sincronizzati e già fruibili. Nella terza fase il docente effettuerà un upload del file prodotto attraverso una procedura standard via web. Il sistema e- Lesson effettuerà direttamente sul Server una procedura di conversione di questo file in una lezione fruibile attraverso streaming. I diversi contenuti multimediali (audio, video e immagini) verranno, infatti, integrati in documenti unitari attraverso il linguaggio di programmazione SMIL. Il risultato di tale processo sarà accessibile attraverso qualunque player SMIL ed attraverso qualunque Web Browser (Internet Explorer, Netscape, Mozilla) per mezzo di plugin come il Real Player Plugin. Lo studente avrà accesso in tempo reale (immediatamente al termine della lezione) ad un supporto di importanza cruciale per il processo di apprendimento. Esso potrà infatti assistere alla lezione in caso di assenza, o riascoltare quelle parti di lezione in cui fisiologicamente ha riscontrato un calo di attenzione. Il prodotto finale seppur non paragonabile, in termini di cura e montaggio ad un prodotto sviluppato in uno studio di 154 Fondazione CRUI produzione (con costi e tempi considerevoli), rappresenta un ottimo supporto alla didattica. Sullo sfondo la finestra del sistema e-Lesson con una presentazione. In primo piano lo streaming della medesima presentazione, immagazzinata sul sistema di e-Learning in formato SMIL, attraverso il RealOne Player. 4. Integrazione dei Sistemi di Comunicazione Si è accennato al fatto che il concetto di accessibilità alle informazioni, trova la sua espressione massima in Internet e nei sistemi di Telecomunicazione. Le potenzialità offerte dai sistemi 155 Fondazione CRUI di telecomunicazione, con particolare attenzione ai sistemi mobili, sono enormi. Sembra naturale quindi, pensare che il middleware progettato ed implementato possa integrare strumenti di telecomunicazione ed interagire con essi, per sviluppare servizi nuovi e personalizzati. Allo stato attuale i servizi implementati consentono agli studenti di usufruire di un sistema di prenotazione automatica all’esame, mediante l’invio di un SMS. Ma gli scenari possibili sono molteplici e quindi, è stato predisposto, ancora in fase di testing, anche un sistema di “sintesi vocale”, una sorta di segreteria didattica automatica, che fornisce informazioni agli studenti, tramite l’interazione dal tastierino del proprio telefonino o riconoscimento vocale. Particolarmente importante è l’aspetto legato alla personalizzazione delle informazioni fornite, infatti, il sistema è in grado di riconoscere il numero di telefono dello studente, purchè esso abbia precedentemente provveduto ad inserirlo tra le informazioni richieste in fase di accounting alla piattaforma di e-Learning, e fornire le news in maniera mirata e specifica per singolo studente. Lo studente inoltre è in grado di scegliere se ascoltare semplicemente le informazioni al telefono oppure riceverle via e-mail. 5. Conclusioni La progettazione ed implementazione dei Servizi ICT per il Progetto CampusOne all’interno dell’Ateneo Messinese ha avuto come principale obiettivo la realizzazione di strumenti efficaci nel supporto della tradizionale attività didattica. Particolare attenzione è stata rivolta alla problematica relativa all’accessibilità alle informazioni nell’ottica di un rafforzamento del rapporto fra docenti e studenti. 156 Fondazione CRUI Nel corso del progetto sono state approfondite creativamente molte delle nuove tecnologie per infrastrutture e per servizi allo scopo di raggiungere gli obiettivi prefissati. In particolare analizzando le limitazioni tecnologiche e/o strutturali dell’Ateneo Messinese si è intervenuti progettando una infrastruttura Wireless a complemento della Wired già esistente come base per il middleware di e-Learning sviluppato nell’ambito del progetto. Il sistema e-Lesson è stato ideato e realizzato come valore aggiunto a superamento del collo di bottiglia rappresentato dai tempi e dai costi di realizzazione del materiale didattico multimediale. I risultati fin qui ottenuti dopo 2 anni di sperimentazione hanno fornito lo slancio per l’estensione dei servizi e delle esperienze maturate in CampusOne all’intero Ateneo rivolgendo una attenzione particolare per quelle sedi che geograficamente risultano dislocate sul territorio siciliano e calabrese. L’ottima risposta rilevata in termini di utilizzo, da parte degli attori del processo didattico (docenti e studenti), nel corso dei 2 anni di attività, per i Corsi di Studio coinvolti nel progetto suggeriscono la proficua estensione di questa esperienza a tutti i Corsi di Studio dell’Ateneo messinese. 157 Fondazione CRUI LE ICT A SUPPORTO DELLA DIDATTICA IN PRESENZA MARCELLO CASTELLANO Politecnico di Bari 1. Introduzione La didattica in presenza tradizionale è caratterizzata da lezioni ed esercitazioni tenute in aula dalla figura docente il quale interagisce direttamente con i discenti. Il percorso formativo avviene secondo un programma ed un calendario in genere rigidamente prestabilito. Gli strumenti o il materiale formativo sono fondamentalmente costituiti da appunti e da libri di testo consigliati o altro materiale documentale quale ad esempio dispense del corso. Nella didattica tradizionale si evidenzia una forma di interazione che avviene in maniera predominante dal docente verso il discente. Questo modello didattico ha dimostrato difficoltà nello sviluppare senso critico da parte dello studente ponendolo in uno stato passivo e quindi non collaborativo nell’attuazione del progetto didattico. Le tecnologie dell’informazione e della comunicazione giocano il ruolo di mediatori nel processo di formazione. Le componenti spazio-temporali che caratterizzano il processo formativo tradizionale sono quelle che maggiormente beneficiano dell’ICT permettendo realizzazioni di corsi di studio a distanza sia sincroni che asincroni. Inoltre l’ICT permette di innovare la presentazione dei contenuti attraverso il supporto multimediale che abilita il discente a partecipare attivamente al proprio processo di apprendimento attraverso la definizione di un percorso formativo personalizzato. La didattica in presenza si 159 Fondazione CRUI evolve con l’ICT attraverso una programmazione innovativa dei corsi che tiene in considerazione sia il concetto di aula estesa attraverso forme di ‘distance learning’ che di nuove forme di interazione docente-discente e discente-discente. 2. Supporto dell’ICT alla didattica in presenza L’uso dell’ ICT nelle modalità di apprendimento significa, per il docente, giocare prevalentemente il proprio ruolo come “costruttore di ambienti di apprendimento”, progettati intenzionalmente per consentire percorsi attivi e consapevoli in cui lo studente sia orientato ma non diretto. Quello che conta realmente di un corso di apprendimento non sono, quindi, i contenuti in quanto tali, ma i processi attraverso i quali essi sono elaborati e costruiti. Ambienti arricchiti da momenti di riflessione individuale e collettiva, da domande euristiche e da consegne volutamente aperte che lo studente può affrontare autodeterminando modi e percorsi, sulla base del proprio stile, degli interessi e delle strategie personali. Occorre che l’impalcatura di un progetto didattico sia molto forte e strutturata: si dà spazio e libertà di azione allo studente, definendo però nitidamente il contesto in cui opera attraverso le norme cooperative che si adottano, la responsabilizzazione, la presenza e l’impiego di dispositivi e strumenti. Disponendo di sistemi in comunicazione tra loro e potendo sfruttare gli strumenti tipici della videoconferenza, si può creare il paradigma di classe estesa nel quale all’interazione diretta docente-studente è riconosciuto il ruolo fondamentale del processo di apprendimento tradizionale. Ma gli strumenti multimediali e collaborativi permettono di realizzare legami ancora più complessi di quello tipico docente160 Fondazione CRUI studente. Le interazioni possono avvenire infatti fra gli studenti stessi e possono essere organizzate per livelli, per gruppi di interesse e in modo parallelo. Sono questi nuovi tipi di interazione che costituiscono l’arricchimento effettivo del modello didattico per diversi aspetti legato al confronto e alla collaborazione in rete. Un ulteriore importante fattore di innovazione è la dinamicità. I contenuti del corso vengono costantemente arricchiti dai contributi del docente e degli stessi studenti, introdotti sotto forma di note, commenti, domande e risposte. E’ chiaro dunque che non è sufficiente l’uso dell’ICT affinché sia garantito il miglioramento della didattica ma è più opportuno pensare alle tecnologie come potenziali agenti di cambiamento in grado di influenzare e quindi migliorare il processo di apprendimento. Attore fondamentale dunque, rimane il docente che nel suo ruolo di ideatore e regista di situazioni di apprendimento sa integrare sinergicamente le indicazioni della didattica con le potenzialità che la tecnologia offre. La formazione online è fortemente caratterizzata dal dialogo e dalla negoziazione del percorso formativo. La collaborazione fra i partecipanti ha un ruolo primario nel processo di apprendimento. Questa particolare caratteristica costituisce una reale opportunità di dare vita ad una didattica in cui prevale la costruzione critica, argomentata e pluriprospettica del sapere. Per questo motivo, l’apprendimento online non deve essere visto come un metodo di insegnare a distanza, ma piuttosto come un modo completamente differente di apprendere avente per finalità lo sviluppo di competenze. Apprendimento in rete significa apprendere insieme, anche se distanti, in un rapporto paritetico e di scambio non solo fra discenti, ma anche fra discenti e docenti, secondo un modello che prevede un rapporto dinamico, policentrico tra diversi soggetti della rete. 161 Fondazione CRUI Nella didattica collaborativa l’interazione fra i partecipanti favorisce la crescita collettiva. L’allargamento delle interazioni a tutti gli individui permette di ottenere diversi effetti positivi: • • si crea un senso di appartenenza che riduce il senso di isolamento si valorizzano le conoscenze pregresse di ciascuno degli individui. La formazione in rete racchiude elementi di dinamicità e di flessibilità che rendono possibile un alto grado di autogestione: • • vi è la capacità di costituire dinamicamente gruppi di interesse multipli in cui sottoinsiemi di individui possono approfondire specifici argomenti ogni individuo può partecipare parallelamente a diversi gruppi di interesse autogestendo la configurazione del proprio percorso formativo. La memoria organizzativa è una funzionalità del groupware che permette l’analisi strutturale dei processi di scambio delle informazioni. Essa è basata sul monitoraggio e salvataggio sistematico memorizzate dei è flussi possibile informativi. estrarre Dalle informazioni meta-informazioni che descrivono cioè i modelli alla base dello scambio. Nel caso dell’eLearning, ad esempio la memoria organizzativa promette di individuare i passi che scatenano il successo dei passi di apprendimento, ma anche i motivi ed i meccanismi che ne determinano le difficoltà. Diventa quindi possibile migliorare il processo di apprendimento: da una parte rimuovendo quei meccanismi individuati come negativi e dall’altra parte recuperando quei passi ritenuti validi ed efficaci. L’uso della rete nelle attività formative legate al gruppo è quello di impalcatura per ambienti virtuali interattivi popolati da comunità di apprendimento interagenti secondo specifiche strategie didattiche. 162 Fondazione CRUI I canali telematici usati per l’educazione in rete sono principalmente di 2 tipi: • • si parla in generale di computer conferencing quando la comunicazione è basata sullo scambio di messaggi elettronici si parla invece di desktop conferencing quando gli strumenti integrano funzionalità applicazioni di condivisione. audio, video e Nel primo caso la comunicazione è esclusivamente asincrona, mentre nel secondo caso vi è una rilevante componente sincrona. La desktop conferencing è fondamentale soprattutto quando è essenziale la parte visuale e comporta il lavoro contemporaneo su stessi documenti. La componente asincrona della comunicazione ha la peculiarità di permettere una maggiore riflessione nella formulazione delle proprie idee. La progettazione di un programma didattico collaborativo non può essere basata unicamente sul contenuto formativo. L’uso intensivo della tecnologia e la differente natura dei rapporti relazionali da essa mediati, condizionano l’architettura della presentazione e le regole di conduzione. Il corso è tipicamente organizzato per aree tematiche in cui le interazioni fra i partecipanti, siano essi docenti o studenti, avvengono mediante lo scambio di messaggi elettronici. I ruoli assunti dal docente sono di volta in volta: • moderatore di discussione; • coordinatore di gruppo; • • facilitatore di esercitazioni; insegnante; L’apprendimento collaborativo oltre a essere costituito da interazioni in rete contiene anche fasi di apprendimento individuali (libri, articoli, ecc.). 163 Fondazione CRUI 3. Servizi ICT del Politecnico di Bari I principali servizi di innovazione tecnologica a supporto della didattica in presenza promossi dal progetto CampusOne nel Politecnico di Bari sono: 1. Posta Elettronica gratuita 3. Rete di Accesso Wireless ai Servizi Internet 2- Piattaforma di e-Learning Posta Elettronica Questa azione promossa da CampusOne ha avuto come obiettivo l’assegnazione di un indirizzo e quindi di una casella di posta elettronica per ogni studente in modalità gratuita. Il servizio di posta interno è erogato attraverso un server Webmail del Politecnico. Gli studenti interagiscono con gli altri indirizzi e-mail del politecnico ed in particolare possono ricevere avvisi da docenti e/o dall’amministrazione di Ateneo collegandosi al sito web del Politecnico dal quale è possibile gestire il proprio servizio di posta elettronica. L’esperienza sinora effettuata ha mostrato come tale servizio, esteso ad oggi a 11.000 caselle di posta, sia quello maggiormente apprezzato per la rapidità con cui le informazioni viaggiano all’interno del sistema universitario dell’Ateneo. In particolare lo studente percepisce in questo modo una presenza costante dei docenti e degli amministrativi che rassicura loro circa la necessità di ottenere un contatto rapido al di la delle barriere spaziali. Va comunque osservato che l’efficienza del servizio dipende dalla disponibilità e dalla organizzazione del lavoro degli attori affinché richieste di chiarimenti possano essere rapidamente o con certezza esaminate e quindi soddisfatte. Infine da un punto di vista tecnico, tale servizio richiede la 164 Fondazione CRUI copertura del ruolo di amministratore di posta il quale è chiamato a realizzare politiche di gestione del servizio. Ad esempio un problema che si è riscontrato è stato quello della presenza in casella di notevole quantità di posta in giacenza. Tale situazione può avere effetti di blocco temporaneo del servizio dovuto all’insufficiente spazio riservato sul disco del server. Piattaforma di e-Learning Questa azione promossa da CampusOne ha avuto come obiettivo la sperimentazione di un sistema di e-Learning per offrire ai docenti uno spazio Web facilmente amministrabile, in cui pubblicare contenuti riguardanti le discipline e favorire la creazione di un ambiente educativo di agevolata interazione con gli studenti. In particolare, si consente ai docenti di sperimentare moduli didattici on-line all’interno dei percorsi di studio ufficiali sia attraverso l’utilizzazione di prodotti didattici predefiniti che tramite la progettazione e realizzazione di appositi moduli. La piattaforma utilizzata per la sperimentazione consente di pubblicare materiale didattico che può includere testo, immagini, suoni e filmati; segnalare agli studenti date ed appuntamenti su una rubrica elettronica; comunicare con gli studenti tramite e-mail, discussioni on-line e lavagne elettroniche; valutare gli studenti tramite prove ed esercitazioni; consentire agli studenti una autovalutazione tramite test; incoraggiare gli studenti ad approfondimenti mediante links a siti web ed infine integrare risorse web all’interno dei propri corsi. La gestione della piattaforma di sviluppo software è affidata ad un collaboratore esterno in possesso di specifiche competenze. L’esperienza seppur recente di ateneo ha comunque permesso di evidenziare alcuni aspetti di interesse verso questa forma di innovazione della didattica che coniuga corsi ufficiali con parti 165 Fondazione CRUI sperimentali on-line. In particolare questa forma di blended- learning conferisce un ruolo attivo allo studente per quelle parti in auto-apprendimento. Si è evidenziato però che senza un supporto efficace che spieghi allo studente come impostare il proprio metodo didattico e l’uso appropriato dello strumento, le sole tecnologie di education non permettono di raggiungere ai discenti i veri obiettivi del corso. Come esperienza si può riportare ad esempio il comportamento di studenti a superare difficoltà incontrate in auto-apprendimento attraverso richieste pressanti di intervento diretto del docente anche via e-mail senza utilizzare gli strumenti messi già a loro disposizione i quali sarebbero in grado, se utilizzati con la dovuta consapevolezza, di rispondere in modo anche approfondito alle esigenze del discente. Rete di Accesso Wireless ai Servizi Internet Questa azione promossa da CampusOne ha realizzato una rete wireless di Ateneo e l’acquisto di 100 PC portatili a disposizione degli studenti in comodato d’uso con l’obiettivo di consentire agli stessi la navigazione in Internet nonché la possibilità di compiere ricerche, compilare tesine e lavorare in genere sul pacchetto Word. Inoltre, con gli oltre 800 mq di copertura rete wireless e dei circa 4000 studenti che hanno ad oggi usufruito dei PC acquisiti, tale azione ha voluto anche sostenere la crescente domanda di aule e laboratori informatici nonché di diffondere la possibilità di lavorare e fare ricerca on-line consentendo quindi il più vasto utilizzo dei sistemi informatici. Infine da un punto di vista tecnico, tale servizio richiede la copertura del ruolo di un responsabile della rete wireless in grado di far fronte alle problematiche relative alle modalità d’uso della rete, accessi e sicurezza legati ad un corretto utilizzo del servizio 166 Fondazione CRUI in questione. Tale responsabile ha anche il compito di gestire il server dei punti di accesso del wireless. Va altresì menzionata come esperienza la necessità di un contrattista a progetto per la distribuzione e la verifica a posteriori del corretto utilizzo degli stessi portatili. 4. Conclusioni La didattica in presenza si innova attraverso l’uso della tecnologia dell’informazione e della comunicazione. Nuove modalità rivolte all’apprendimento si sperimentano. L’educazione inizia a sperimentare strategie di apprendimento collaborativo e di memoria organizzativa a supporto di una sempre migliore e personalizzata programmazione didattica. Forme di blended learning tra didattica completamente in presenza e parti di corsi erogati in on-line vanno ormai a sostenere un’offerta formativa che non intende sostituire il docente ma anzi rafforzarne il ruolo di ideatore e regista di situazioni di apprendimento esaltate dalle potenzialità che la tecnologia offre. Va inoltre evidenziato che il processo reale di innovazione attraverso l’ICT all’interno degli Atenei, che passa attraverso un aggiornamento del parco tecnologico, va accompagnato con attenzione da una educazione da parte degli attori del processo formativo affinché si disponga di quella consapevolezza o cultura necessaria per ottenere il massimo dei risultati dalla tecnologia. L’esperienza CampuOne è stata volano di questo cambiamento permettendo nelle attività svolte presso il Politecnico di Bari l’acquisizione di tecnologie ICT adeguate per il supporto formativo ed una iniziale sperimentazione con le stesse. 167 Fondazione CRUI ESPERIENZE DI DIDATTICA INTERAMENTE ON-LINE GIUSEPPE F. ITALIANO E GIANLUCA MURGIA Università degli Studi di Roma “Tor Vergata” 1. Ingegneria on-line: visione e sperimentazione A partire dall’anno accademico 2002-03, la Facoltà di Ingegneria dell’Università degli Studi di Roma “Tor Vergata” ha avviato una sperimentazione delle tecnologie di e-Learning, denominata Ingegneria On-Line (http://www.ingegneria- online.it). La sperimentazione si è concretizzata nell’offerta di due corsi di laurea di primo livello, Ingegneria Gestionale ed Ingegneria Informatica, anche in modalità interamente on-line, ed ha avuto origine da molteplici motivazioni e fattori. Innanzitutto, l’idea di un’offerta formativa tramite tecnologie di e-Learning non era nuova alla nostra Facoltà. Negli anni precedenti si era infatti già consolidata in alcuni corsi a livello più avanzato, tra cui citiamo in particolare il Master in Ingegneria dell’Impresa (http://www.masterimpresa.it), che ha attivato con successo un canale interamente on-line già da molti anni. Estendere storie di successo da corsi di livello superiore ad altri corsi di livello più di base sembrava quindi una sfida naturale da affrontare. La seconda, e forse più importante, motivazione è relativa al rapido cambiamento avvenuto negli ultimi anni sia nella popolazione studentesca che nella domanda di formazione avanzata. In particolare, ci siamo resi conto che una notevole percentuale dei nostri studenti, sin dai primi anni dei corsi di studio di primo livello, ha già un’occupazione professionale, più o meno stabile: per alcuni corsi di laurea, soprattutto quelli più professionalizzanti, oltre il 55% degli studenti divide il proprio 169 Fondazione CRUI tempo tra studio ed attività professionali extra-universitarie. Gran parte di questi studenti è riconducibile a due diverse tipologie, che potremmo definire in prima approssimazione come “studentilavoratori” e “lavoratori-studenti”, a seconda di quale è la loro attività primaria. Gli studenti-lavoratori sono principalmente persone che, per una serie di ragioni, trovano opportuno spendere immediatamente nel mondo del lavoro la formazione ricevuta, pur se fermamente intenzionati a continuare la propria formazione universitaria all’interno del curriculum di studi prescelto. La seconda tipologia, quella dei lavoratori-studenti, è caratterizzata da persone che sono invece già stabilmente inserite nel mondo del lavoro, ma che ritengono opportuno cominciare (e in qualche caso ricominciare) l’esperienza degli studi universitari, allo scopo di migliorare la propria qualificazione professionale ed acquisire formazione avanzata e skill aggiornati. Le nostre rilevazioni sono state confortate anche dai dati del Comitato Nazionale di Valutazione del Sistema Universitario, che ha ad esempio rilevato che nell’anno accademico 2002/03 ben il 56,12% degli immatricolati ai corsi di laurea delle università del Lazio aveva conseguito la maturità da 5 o più anni, a fronte di una percentuale notevolmente inferiore (19,28%) dello stesso fenomeno su base nazionale (http://nuclei.cnvsu.it/provenienze_e). Entrambe le tipologie, gli studenti-lavoratori ed i lavoratori- studenti, pur avendo grandi capacità ed una forte motivazione a proseguire gli studi intrapresi nonostante i loro impegni professionali, trovano non poche difficoltà ed ostacoli nel frequentare quotidianamente ed in maniera tradizionale le lezioni in aula. Bisogna peraltro precisare che le difficoltà a frequentare le lezioni universitarie nei tempi, modi e spazi tradizionali sono peraltro condivise anche da molte altre categorie di studenti, tra cui non dobbiamo dimenticare gli studenti diversamente abili. 170 Fondazione CRUI Uno dei nostri obiettivi nell’utilizzo delle tecnologie di eLearning, che per loro stessa natura consentono di superare le barriere spazio-temporali, è stato quindi quello di raggiungere popolazioni studentesche che altrimenti rischiavano di rimanere escluse dalla formazione superiore, al fine quindi di consentire una piena realizzazione del diritto allo studio. La terza motivazione che ci ha spinto ad intraprendere una solida sperimentazione con le tecnologie di e-Learning è stato il desiderio, da parte di alcuni docenti, di misurarsi con le tecnologie anche allo scopo di ripensare i processi formativi e cognitivi tradizionali. Chi ha utilizzato tecnologie di e-Learning si rende immediatamente conto che, a differenza della formazione tradizionale (o anche della più antica formazione “a distanza”), nell’e-Learning l’enfasi è sull’apprendimento, e non sulla formazione o sull’insegnamento. Si chiama infatti e-Learning, non e-Teaching oppure e-Training! Questo ci suggerisce che non ci si deve preoccupare soltanto di quello che il docente insegna e di come lo insegna, ma anche e soprattutto di quello che il discente apprende e di come lo apprende. In questo contesto, il docente non trova più un limite nell’utilizzo delle tecnologie, ma può sfruttarne tutte le potenzialità per ottenere effetti e risultati non facilmente ottenibili con modalità didattiche tradizionali. Questa amplificazione del ruolo delle tecnologie è anche attivata dallo stesso discente, che è in grado di assumere un ruolo molto più attivo nel processo cognitivo, e anzi in alcuni casi può diventarne l’attore principale. Per chiarire alcune potenzialità dell’e-Learning, pensiamo per un momento al coraggio che ci vuole ad alzarsi in piedi in un’aula universitaria di 200 studenti per fare una domanda al docente, o al tempo che il docente è in grado di dedicare per rispondere in aula alle domande poste dagli studenti. Pensiamo 171 Fondazione CRUI anche al profondo valore pedagogico dell’errore: noi tutti impariamo anche perché commettiamo degli errori. In quante lezioni universitarie si ha il tempo e il modo di analizzare insieme agli studenti gli errori più frequenti? Quando la formazione avviene in rete non ci sono questi limiti; anzi, molto spesso sono gli studenti stessi a rispondersi l’un l’altro, a correggersi l’un l’altro i propri errori, generando una comunità di apprendimento molto più vivace ed integrata di quella che si forma in un’aula tradizionale. Come conseguenza, in questo caso il feedback degli studenti è più intenso, e anche la valutazione può essere più fine. Se opportunamente utilizzate, le tecnologie di e-Learning sono quindi in grado di generare un sistema interamente inedito di relazioni tra i discenti e anche tra il docente e i discenti, superando il rischio di non riuscire a creare o a riprodurre un’adeguata atmosfera accademica. Diciamoci la verità: anche molte aule universitarie possono rivelarsi dei “non luoghi” cioè aggregazioni di persone dove l’interscambio sociale ed affettivo a volte può anche essere praticamente nullo. Il luogo della prossimità virtuale può essere spesso più vitale di quello della prossimità fisica: e quest’ultima può ricevere nuovo impulso. Ne risulta che l’e-Learning, al di là degli aspetti tecnologici, è un processo in grado di integrare insegnamento e apprendimento in un’unica fase. Le considerazioni fin qui svolte sono a fondamento e sintetizzano la visione che ha caratterizzato ed indirizzato molte delle nostre scelte, non soltanto tecnologiche: l’e-Learning può essere utilizzato non solo per assicurare una piena realizzazione del diritto allo studio, consentendo di raggiungere fasce di studenti qualitativamente elevate e ben motivate, ma è anche in grado di favorire anche la sperimentazione di nuovi processi e modelli cognitivi. Infatti, abbiamo fin dall’inizio cercato di privilegiare quanto più possibile l’accessibilità alla nostra piattaforma di e172 Fondazione CRUI Learning, e questo ha comportato scelte personali ed importanti, anche sul piano delle modalità di erogazione e di fruizione dei contenuti didattici. A titolo di esempio, la maggioranza dei nostri studenti (circa il 59,5%) non fruisce di collegamenti a banda larga (del tipo ADSL) ma utilizza tipicamente per collegarsi alla piattaforma di e-Learning collegamenti di al più 56Kb/s (via modem). Anche per questi motivi, abbiamo deciso di non appesantire troppo il materiale didattico multimediale con la presenza di “effetti speciali”, che peraltro molto spesso tendono ad avere un contenuto informativo inversamente proporzionale alla banda occupata. Abbiamo piuttosto scelto di avere contenuti didattici multimediali più “leggeri” e di stimolare interazioni continue, sia sincrone (del tipo virtual classroom) che asincrone (del tipo discussion board), attraverso una continua comunicazione diretta, senza alcuna forma di intermediazione, con il docente. Abbiamo quindi scelto di privilegiare contenuti didattici multimediali “leggeri”, arricchiti da una forte e continua interattività del docente. Questo ci ha consentito di ottenere altri vantaggi, tra cui elenchiamo i seguenti: • la produzione di contenuti didattici multimediali non necessita di intermediazioni, ma può essere demandata in maniera totale al docente, che impiega risorse relativamente • • limitate in termini di costi e di tempo; le competenze tecnologiche richieste al docente per sviluppare contenuti multimediali sono limitate; anche la manutenzione e l’aggiornamento dei contenuti multimediali è demandata allo stesso docente, che può provvedere facilmente ad un continuo aggiornamento del • materiale didattico; lo studente può interagire direttamente con il docente che è anche l’autore dei contenuti didattici, e non interagisce affatto 173 Fondazione CRUI con figure intermediarie che possono avere poca esperienza • didattica o scarsa conoscenza dei contenuti didattici sviluppati; la fruizione dei contenuti didattici non deve avvenire necessariamente on-line, come avviene ad esempio per contenuti in video streaming protetti da copyright, ma il materiale didattico può essere scaricato velocemente anche su connessioni lente e quindi può essere consultato anche in modalità del tutto off-line. Dal feedback ricevuto dai nostri studenti la possibilità di interagire direttamente e senza alcuna forma di intermediazione con il docente, che nella quasi totalità dei casi coincide anche con il docente del corso tradizionale (“frontale”) che si tiene in aula, viene particolarmente apprezzata e viene considerata uno dei punti di forza della nostra offerta di e-Learning. 2. Il profilo degli studenti di Ingegneria On-Line In questo paragrafo introdurremo alcuni dati che possono rappresentare una fotografia del profilo dei nostri studenti on-line. Ci concentreremo in particolare sui dati relativi alla popolazione “in ingresso”: essendo infatti la nostra un’esperienza recente, non sono purtroppo ancora disponibili dati ed indicatori significativi sul processo di “attraversamento” del corso di studio, come ad esempio la percentuale di crediti acquisiti ed i tassi di abbandono. Prima di presentare dati sulla popolazione in ingresso, descriviamo il processo di iscrizione degli studenti dei corsi on- line, che comprende tre fasi. Lo studente presenta inizialmente una domanda di ammissione, che viene esaminata con attenzione da una apposita commissione costituita da docenti. Gli studenti che dopo tale esame sono invitati ad iscriversi e che decidono di procedere ulteriormente con l’iscrizione, si devono preliminarmente registrare sulla piattaforma di e-Learning, 174 Fondazione CRUI pagando un contributo di attivazione che consente di ottenere l’accesso al materiale didattico. Infine lo studente dovrà procedere a formalizzare la sua iscrizione con l’università, seguendo la procedura on-line disponibile per tutti gli studenti e gestita direttamente dalle segreterie studenti. Questo processo a più fasi evidenzia un processo iniziale in cui soltanto gli studenti più interessati e motivati formalizzano la propria iscrizione e soltanto dopo aver avuto modo di verificare la rispondenza dell’e- Learning alle proprie esigenze di formazione. Nell’ultimo anno accademico, ad esempio, la commissione di ammissione ha invitato ad iscriversi il 79% degli studenti che avevano inizialmente presentato domanda, e di questi soltanto il 70%, dopo aver avuto modo di valutare le modalità di fruizioni on-line, ha ulteriormente perfezionato la propria domanda di immatricolazione o di trasferimento ai corsi on-line, per un totale di 234 nuovi iscritti ai due corsi di Ingegneria Gestionale ed Ingegneria Informatica. La distribuzione per età anagrafica degli studenti iscritti ai corsi on-line è illustrata nel grafico di Figura 1, dove si riscontra un’età media di 29 anni, con una distribuzione alquanto disomogenea per fasce d’età. Distribuzione per età 23% 40% 6% Studenti con più di 40 anni 31% Studenti tra 30 e 40 anni Studenti tra 25 e 29 anni Studenti tra 18 e 24 anni Fig. 1 - Distribuzione per età degli studenti iscritti ai corsi di Ingegneria On-Line nell’A.A. 2003-04 175 Fondazione CRUI I dati mostrano prima di tutto come gran parte degli studenti on-line si iscrivano in età molto più matura rispetto ai loro colleghi dei corsi tradizionali. Questo testimonia anche che corsi in modalità e-Learning si posizionano non come un’alternativa od in competizione rispetto a corsi di laurea tradizionali, ma ne costituiscono in qualche modo un loro naturale complemento, essendo rivolti ad una popolazione studentesca profondamente diversa, con caratteristiche ed esigenze notevolmente differenziate. In questo senso, viene confermata l’attrattività delle tecnologie di e-Learning nei confronti di persone che hanno già maturato diversi anni di esperienza lavorativa e che sentono il bisogno di aggiornare e di progredire nel proprio livello di istruzione. Infatti, oltre il 95% degli studenti iscritti ha motivato il proprio interesse principale per i corsi on-line con la propria posizione lavorativa che, se da un lato richiede un continuo livello di aggiornamento e di formazione avanzata, dall’altro impedisce di seguire corsi universitari erogati in modalità tradizionale. Un altro dato interessante è quello relativo al livello di istruzione pregressa. Infatti, per il 57,3% dei nostri studenti i corsi on-line rappresentano il primo accesso al mondo dell’università, mentre il 42.7% ha già avuto nel passato un’esperienza universitaria. Come evidenziato dalla Figura 2, la maggioranza delle esperienze universitarie pregresse si sono concluse con l’abbandono prematuro degli studi universitari, mentre il 19% degli studenti precedentemente iscritti all’università ha già conseguito un titolo di studio e si iscrive ad un corso on-line per ottenere una seconda laurea. Questo sembra anche testimoniare l’importanza dei corsi on-line nei processi di formazione permanente (long-life learning) e di riqualificazione professionale in settori soggetti ad alta obsolescenza, come quelli tecnologici. 176 Fondazione CRUI Numero di studenti 40 30 20 Stato di avanzamento degli studi universitari pregressi 37 18 11 11 10 0 19 4 x < 10% 10% <= x < 25% 25% <= x < 33,3% 33,3% <= x < 50% 50% <= x < 100% 1 x = 100% Stato avanzamento Fig. 2 – Percentuale di completamento di studi universitari pregressi per studenti iscritti ad Ingegneria On-Line nell’A.A. 2003-04 Per quanto riguarda la tipologia dei corsi di laurea di provenienza degli studenti precedentemente iscritti all’università, nella Figura 3 si nota chiaramente una prevalenza di studi di area tecnico-scientifica, ed in particolare ingegneristica. Tipologie degli studi universitari precedenti 3 3 58 6 7 10 13 Area Giurisprudenza Altro Area Umanistica Area Informatica Area Scienze Area Economico-Politica Area Ingegneria Fig. 3.3 – Tipologia degli studi universitari pregressi effettuati dagli studenti iscritti a Ingegneria On-Line nell’A.A. 2003-04 177 Fondazione CRUI La provenienza tecnico-scientifica è evidente anche dall’analisi dei dati sul diploma di scuola secondaria superiore in possesso degli studenti iscritti, come mostrato in Figura 4. Tipologia di diploma superiore 3% 3% Istituto tecnico 26% Maturità scientifica 68% Maturità classica Altro Fig. 4 - Tipologia degli studi superiori effettuati dagli studenti iscritti a Ingegneria On-Line nell’A.A. 2003-04 In sostanza, il profilo tipico dello studente di Ingegneria On- Line è rappresentato da persone di età superiore alla media degli studenti tradizionali, con un forte interesse ai corsi in modalità e- Learning, dovuta principalmente al fatto che sono inseriti stabilmente nel mondo del lavoro. Essi sono intenzionati a migliorare il proprio livello di istruzione, nonostante una buona percentuale abbia avuto in precedenza delle esperienze universitarie, terminate nella gran parte dei casi con l’abbandono prematuro degli studi. In ogni caso, si nota, sia tra i semplici diplomati che tra coloro che hanno avuto una precedente esperienza universitaria, una forte prevalenza per studi di tipo tecnico e scientifico. Questo non è sorprendente. Statisticamente è infatti più significativa la percentuale di diplomati in istituti tecnici che non si iscrivono all’università subito dopo il diploma, 178 Fondazione CRUI o che, se si iscrivono all’università, la abbandonano più facilmente, anche perché il loro titolo di studio di scuola secondaria superiore sembra più facilmente spendibile nel mondo del lavoro. Un’ultima analisi può essere fatta anche sulla provenienza geografica degli studenti. Come evidenziato nel grafico di Figura 5, la gran parte degli iscritti proviene da regioni del Centro Italia; in particolare, più del 90% proviene dal Lazio. Ciò non deve stupire, dal momento che i corsi di Ingegneria On-Line, pur essendo in modalità e-Learning, prevedono la presenza in aula per lo svolgimento degli esami. Ciò può rivelarsi ovviamente un ostacolo insormontabile per studenti residenti in località geograficamente lontane. Distribuzione geografica degli iscritti 6% 1% NORD CENTRO SUD E ISOLE 93% Fig. 5 Distribuzione geografica dagli studenti iscritti a Ingegneria On-Line nell’A.A. 2003-04 3. Prime analisi sul rendimento degli studenti di Ingegneria On-Line In questo paragrafo descriveremo i risultati di un’analisi preliminare sul rendimento degli studenti dei corsi di laurea di Ingegneria On-Line. In tale analisi, abbiamo tentato di svolgere un confronto analitico tra metodologie didattiche tradizionali ed 179 Fondazione CRUI e-Learning, attraverso il confronto tra rendimento degli studenti dei corsi tradizionali e dei corsi on-line, per tentare di evidenziare l’incidenza dei due diversi processi comunicativi sul risultato dei processi cognitivi. La nostra analisi è stata compiuta su un campione di 6 insegnamenti, svolti sia in modalità tradizionale che in modalità eLearning, per i quali si avevano le seguenti caratteristiche in comune: • stesso docente; • stesso programma; • • stessa denominazione; stessa modalità di esame. Nonostante il carattere preliminare dell’analisi, riteniamo che il campione considerato possa presentare risultati significativi, sia per l’omogeneità della rilevazione (gli insegnamenti rilevati differivano solo per la diversa popolazione studentesca e modalità di erogazione), e sia perché il campione rilevato contiene più di un quarto dei 23 insegnamenti finora attivati nei primi due anni dei corsi di laurea di Ingegneria On-Line. L’analisi è stata svolta sui risultati ottenuti dalle due classi nelle prove in itinere e nei due appelli immediatamente successivi all’erogazione del corso, nel corso dell’A.A. 2003-04. Essa si è basata principalmente su due indicatori: • • tasso di successo; voto medio. Il tasso di successo misura la percentuale di studenti che hanno superato l’esame (rispetto alla totalità della popolazione studentesca iscritta al corso) e potrebbe forse anche fornirci un’indicazione sul livello di trasmissione dei concetti considerati fondamentali per quel corso nelle due diverse modalità didattiche (tradizionale ed e-Learning). Il voto medio indica invece la media, 180 Fondazione CRUI in trentesimi, dei voti conseguiti da chi ha superato l’esame: questo potrebbe forse aiutarci a misurare il livello in cui tali concetti siano stati appresi dagli studenti che hanno superato CORSI Corso1 Corso2 Corso3 Corso4 Corso5 Corso6 TRADIZIONALE Tasso di Voto medio successo 74,90% 41,89% 63.04% 73.63% 40.68% 58,67% 23,75 21,59 24,45 23,70 22,47 25,02 ON-LINE Tasso di Voto medio successo 79,07% 29,17% 71,43% 47,06% 39,29% 46,15% Tab. 3.1 Confronto tra metodologie d'insegnamento tradizionale e on-line 24 ,50 25 ,57 24 ,60 23 ,29 22 ,82 24 ,00 l’esame in relazione agli obiettivi didattici del corso. Dall’esame della Tabella 3.1, che riporta i risultati della nostra indagine, non risulta una chiara tendenza dei due indicatori nelle diverse modalità didattiche. Di certo, si può affermare che il tasso di successo tende ad essere di regola inferiore per i corsi on- line rispetto a quelli tradizionali, mentre il voto medio risulta in genere superiore. Tale andamento potrebbe essere interpretato nel modo seguente: • le metodologie tradizionali sembrerebbero consentire una trasmissione più efficace dei concetti ritenuti fondamentali per il corso (e per il relativo superamento • dell’esame); anche se i corsi on-line sembrerebbero incontrare maggiori difficoltà nella trasmissione dei concetti fondamentali, una volta che questi sono stati acquisiti, il loro livello di apprendimento sembrerebbe più elevato rispetto ai corsi tradizionali. Altre considerazioni che possono aiutarci a spiegare questo 181 Fondazione CRUI fenomeno sono relative al fatto che in un’interazione diretta (“frontale”) tra docente e studente avvengono processi che sono difficilmente replicabili in modalità di e-Learning, e che possono manifestare allo studente l’importanza relativa dei concetti trasmessi. Ad esempio, in un’interazione diretta è facile enfatizzare esplicitamente o implicitamente l’importanza relativa di un concetto rispetto ad altri (per far comprendere l’importanza relativa dei contenuti può essere sufficiente far scorrere velocemente alcune trasparenze e soffermarsi più a lungo su altre). Nella modalità d’insegnamento on-line si corre invece il rischio di trasmettere concetti allo “stesso livello”: tornando all’esempio precedente, il materiale equivalente alle trasparenze può essere pubblicato e commentato in modo “piatto”, senza alcuna enfasi particolare. Questo potrebbe comportare una maggiore difficoltà, da parte dello studente, nel pianificare il tempo da dedicare allo studio di concetti diversi. In una seconda analisi, abbiamo cercato di valutare l’efficacia, per i nostri corsi, degli strumenti di comunicazione, sincrona o asincrona, offerti dalle piattaforme di e-Learning (come ad esempio le discussion board) e dalla capacità di gestione della dinamica comunicativa da parte del tutor o del docente. In particolare, abbiamo cercato di verificare se nei corsi di Ingegneria On-Line possa esistere una correlazione tra tasso di successo degli studenti ed utilizzazione della discussion board. Per esprimere in termini quantitativi l’utilizzazione delle discussion board, si è scelto un indicatore semplice ed immediato, ovvero il numero di interventi raccolti. La scelta di questo tipo di indicatore è stata effettuata per i seguenti motivi: • facilità di misurazione, in quanto immediatamente disponibile nella piattaforma utilizzata dai moduli in esame; 182 Fondazione CRUI • forte relazione con il grado di coinvolgimento degli studenti: discussion board con pochi interventi potrebbero indicare uno scarso interesse da parte degli studenti per gli argomenti svolti nel corso. Infatti, le discussion board non devono essere utilizzate solo nel momento in cui il materiale messo a disposizione appare poco chiaro, ma anche e soprattutto per incrementare la collaborazione e lo scambio tra docente e studenti e tra studenti stessi. Quindi un basso numero di interventi non implica necessariamente completezza ed esaustività del materiale. Il numero degli interventi complessivi per ogni insegnamenti dipende ovviamente dal numero di studenti iscritti all’insegnamento stesso. Inoltre, è possibile che uno studente partecipi attivamente alla discussion board inserendo un numero elevatissimo di interventi, mentre altri studenti non ne inseriscano affatto, cosicché un elevato numero totale di interventi per un insegnamenti può essere imputato a pochi individui e non alla totalità della classe. Per questi motivi, abbiamo deciso di considerare, come indicatore del grado di utilizzazione della discussion board di un dato insegnamento, la percentuale di studenti che hanno effettuato CORSI ON-LINE Corso1 Corso2 Corso3 Corso4 Corso5 Corso6 Corso7 Corso8 Corso9 Corso10 Corso11 Tasso di successo 33,33% 44,83% 64,71% 79,07% 29,17% 71,43% 30,30% 47,06% 70,37% 39,29% 46,15% Grado di utilizzazione della discuss ion board 8,77% 27,59% 37,50% 27,91% 20,83% 71,43% 36,36% 39,22% 25,93% 26,79% 38,46% Tab. 3.2 Analisi della relazione tra grado di utilizzazione della discussion board e tasso di successo 183 Fondazione CRUI almeno 5 interventi durante quel corso. Dai dati riportati in Tabella 3.2., relativi ad un campione di 11 insegnamenti, emerge una correlazione positiva (pari a 0,444) tra tasso di successo e grado di utilizzazione della discussion board. Anche se statisticamente tale relazione non può essere definita forte, appare evidente che, tendenzialmente, una maggiore partecipazione alla discussion board sembra implicare un maggiore tasso di successo nell’insegnamento. La relazione evidenziata mostra quindi come un livello adeguato di partecipazione alla discussion board possa rappresentare una variabile importante per il successo di un corso in modalità e-Learning. Questo comporta che il docente di un corso on-line deve essere in grado di gestire la dinamica comunicativa in modo che tutti si sentano coinvolti e siano incentivati alla partecipazione attiva. 4. I servizi per gli studenti di Ingegneria On-Line Un altro argomento che merita una particolare attenzione è la tipologia di servizi offerti agli studenti dei corsi di laurea on-line. Se da un lato può essere già molto complesso rendere disponibile e fruibile in modalità interamente on-line un intero curriculum di studi universitari, d’altro canto la presenza di tale offerta rischia di non essere affatto efficace se non è adeguatamente accompagnata dalla fruibilità in modalità on-line anche di altri servizi universitari. Non si può certo offrire agli studenti la possibilità di non essere fisicamente presenti all’università per seguire le lezioni, e allo stesso tempo costringerli alla presenza fisica per gli adempimenti amministrativi, come ad esempio formalizzare la propria iscrizione con le segreterie studenti, presentare il piano di studi, o interagire con le segreterie studenti e le segreterie didattiche. Si è quindi puntato, nella linea tracciata da tempo dalla nostra università per tutti i propri studenti, ad una completa 184 Fondazione CRUI automatizzazione della gestione delle procedure amministrative, così da ridurre al minimo la presenza fisica richiesta agli studenti on-line, limitandola unicamente agli esami di profitto. In particolare, ciò ha portato alla totale automatizzazione delle procedure di immatricolazione, di iscrizione, di prenotazione degli esami, che possono essere effettuate anch’esse in modalità completamente on-line anche da tutti gli altri studenti. L’obiettivo che ci prefiggiamo, in parte ancora da raggiungere, è infatti quello di automatizzare al massimo tutte le procedure amministrative, riducendo al minimo i tempi di espletamento e l’intervento in loco soprattutto degli studenti on-line. Concludiamo questo paragrafo con un aspetto relativo ai servizi rivolti agli studenti dei corsi on-line che è stato molto delicato rendere fruibile in modalità on-line, ovvero la valutazione della didattica. Precisiamo che non vogliamo qui analizzare l’elaborazione di un modello di valutazione e di gestione dei corsi di studio on-line, che rimane di per sé un’area completamente aperta e che necessita ancora di soluzioni praticabili, ma soltanto dell’aspetto più limitato della rilevazione del grado di soddisfazione degli studenti in merito ai corsi frequentati. In un contesto completamente on-line, non ha ovviamente alcun senso utilizzare un metodo di rilevazione cartaceo e la rilevazione delle opinioni degli studenti in modalità elettronica appare come una scelta obbligata. Tale strumento di rilevazione ha indubbiamente anche molti pregi. Innanzitutto, permette di configurare un sistema di rilevazione estremamente flessibile e facilmente riconfigurabile. E’ infatti possibile aggiungere, modificare ed eliminare in ogni momento domande nel questionario di rilevazione ed è soprattutto possibile erogare nello stesso momento questionari diversi a diversi insegnamenti, consentendo quindi una “customizzazione” delle domande alle 185 Fondazione CRUI effettive necessità della particolare struttura didattica. Un altro aspetto estremamente positivo è l’alto grado di automazione del processo di rilevazione: con la modalità elettronica non sono necessarie risorse umane per coordinare, distribuire, raccogliere ed elaborare i questionari. Soprattutto si minimizzano i lunghi tempi di attesa (tipici della modalità cartacea) tra la rilevazione e la disponibilità dei risultati. Appena la rilevazione è conclusa, i risultati possono essere inviati immediatamente ed in maniera del tutto automatica, per posta elettronica, al docente interessato. Tale aspetto non sembra affatto di importanza trascurabile, visto che riuscirebbe a garantire la possibilità di rilevare l’opinione degli studenti a metà dello svolgimento delle lezioni, in modo tale da dare eventualmente modo al docente di ricalibrare il resto delle lezioni in base al feedback ricevuto dagli studenti. Infine, come ulteriore vantaggio citiamo i costi contenuti di gestione di un sistema elettronico, che elimina completamente i costi relativi alle risorse umane, i costi di stampa e di elaborazione dei questionari. A fronte di questi indubbi vantaggi, bisogna comunque tenere in considerazione alcuni limiti inerenti al sistema di valutazione elettronica, di cui si è avuta esperienza diretta nella rilevazione. In particolare, citiamo un basso tasso di risposta da parte degli studenti, soprattutto se confrontata con la tradizionale valutazione cartacea. I motivi di una tale riduzione nel nostro caso sono stati molteplici, e ne citiamo qui solamente alcuni. In primo luogo emergono le difficoltà logistiche nell’organizzare e coordinare una rilevazione elettronica, che può creare dipendenza da altre strutture dell’ateneo che si riflettono inevitabilmente sull’efficienza e l’efficacia del sistema. Vi sono, inoltre, alcuni aspetti intrinseci della rilevazione via Web. Prima di tutto, un aspetto importante è risultato quello relativo all’anonimato. In una 186 Fondazione CRUI rilevazione cartacea, lo studente può convincersi facilmente di annerire caselle e di compilare il questionario nel modo più “anonimo” possibile, in modo tale da rendere impossibile il riconoscimento della propria identità. Nella rilevazione elettronica, invece, non è facile riprodurre un uguale confidenza, soprattutto a livello “psicologico”, sull’anonimato. In tale modalità, infatti, indipendentemente da come sia fornita la password, lo studente deve comunque essere “riconosciuto” ed autenticato dal sistema, per garantire che abbia diritto ad esprimere la propria opinione su un insegnamento e che lo faccia una volta soltanto. In un tale scenario, pur avendo piena fiducia nelle tecnologie, lo studente non può far altro che fidarsi che al di là dello schermo il server non tenga traccia di chi ha espresso una particolare opinione. Nella nostra esperienza, soltanto la distribuzione di password casuali, riesce a riprodurre negli studenti lo stesso grado di confidenza “psicologica” dell’anonimato della rilevazione cartacea. Distribuire password casuali a tutti gli studenti di un dato insegnamento presenta ovviamente un alto costo organizzativo-gestionale. Infine, la valutazione elettronica di un corso richiede indubbiamente (rispetto alla valutazione cartacea) uno sforzo addizionale da parte degli studenti: per tale ragione, sembra importante offrire agli studenti meccanismi di incentivazione alla valutazione elettronica, accompagnati da un loro profondo coinvolgimento e da una loro consapevolezza che i risultati della rilevazione verranno efficacemente utilizzati per migliorare la qualità dell’offerta didattica. 187 Fondazione CRUI 5. Il feedback dagli studenti di Ingegneria On-Line Alla fine dell’anno accademico 2003/04 abbiamo sottoposto un questionario elettronico di valutazione a tutti gli studenti di Ingegneria On-Line, in modo da avere un primo feedback a due anni dall’inizio della sperimentazione. La compilazione del questionario era anonima, ma, nonostante le considerazioni riportate nel paragrafo precedente, il tasso di risposta è stato più elevato delle nostre aspettative, pari al 41% del totale degli studenti iscritti ad entrambi i corsi di laurea. La prima domanda del questionario richiedeva agli studenti di valutare, in base alla loro esperienza personale, l’effettiva utilità dell’offerta formativa di corsi di laurea interamente in modalità e-Learning. La quasi totalità degli studenti (97%) si è mostrata del tutto favorevole a tali corsi di laurea. Questo risultato può sembrare a prima vista banale, dal momento che gli studenti che hanno risposto al questionario sono proprio quelli che stanno attualmente frequentando un corso in modalità e-Learning; ma in realtà, dimostra fiducia nei confronti di questa metodologia didattica anche dopo una sperimentazione diretta. Per quanto riguarda i contenuti formativi di Ingegneria On-Line, la maggior parte degli studenti (64%) ha manifestato un gradimento nei confronti del materiale didattico utilizzato, che è stato giudicato adeguato alle esigenze formative e particolarmente comodo da consultare. Da questo punto di vista, la scelta di concentrarsi su materiale facilmente scaricabile e fruibile anche su diverse piattaforme hardware/software è stata particolarmente apprezzata (82%). Una buona parte degli studenti ha evidenziato la possibilità di migliorare la qualità dei contenuti (59%), rendendoli più adeguati alle loro esigenze formative, ma solo una minoranza (23%) ha mostrato l’esigenza di contenuti didattici più pesanti da fruire, come ad esempio video streaming (molti studenti hanno scritto nei 188 Fondazione CRUI commenti che per loro è importante poter stampare il materiale didattico così da averlo a disposizione in vari luoghi e momenti). Per quanto riguarda il processo formativo, si è rilevato un generale apprezzamento nei confronti del ruolo del docente per la sua funzione di produzione del materiale didattico, per l’attività di coordinamento ed assistenza nella discussion board e per l’organizzazione delle prove di esame. L’unico punto critico evidenziato è quello del coordinamento tra diversi docenti, soprattutto allo scopo di evitare che le sessioni di esame siano troppo ravvicinate tra loro. Infine, è stato chiesto agli studenti di mettere in evidenza eventuali punti di forza e di debolezza del sistema. L’azione di tutoraggio e assistenza generale, attuata dal coordinatore e dai tutor organizzativi, e la possibilità di interagire direttamente con il docente, senza alcuna intermediazione, sono state segnalate come i principali punti di forza. Invece, per quanto riguarda i punti di debolezza, parecchi studenti hanno messo in evidenza una debole interattività da parte di qualche docente e la lentezza nella gestione delle procedure amministrative, in particolare quelle relative ai trasferimenti e al riconoscimento dei crediti sostenuti in corsi di laurea precedenti. Occorre sottolineare come tali procedure siano, a tutt’oggi, gestite dalle stesse strutture (consigli di corsi di laurea, segreterie studenti, ecc… ecc…) che gestiscono le procedure degli studenti tradizionali. Al termine del questionario, è stato chiesto agli studenti di esprimere una valutazione complessiva sull’efficacia e sull’utilità del sistema e della metodologia didattica di Ingegneria On-Line. La risposta a questa domanda è stata confortante e molto positiva (76%). 6. Principali aspetti critici dell’iniziativa Al di là delle criticità già evidenziate nelle considerazioni dei paragrafi precedenti, bisogna riconoscere che le principali 189 Fondazione CRUI resistenze ed ostacoli iniziali alle iniziative basate su e-Learning sono nate proprio dai docenti. Molti docenti erano infatti restii non solo a sperimentare con nuove tecnologie ma anche ad intraprendere nuove iniziative didattiche, soprattutto in mancanza di chiare strategie di ateneo nel settore, in un clima di risorse limitate e a fronte di carichi didattici già elevati e talvolta insostenibili anche sui corsi tradizionali. A due anni dall’inizio dei corsi on-line, ora che l’iniziativa sta andando a regime, rileviamo però una maggiore accettazione e disponibilità da parte dei docenti. Assistiamo anche ad un utilizzo più efficace della piattaforma di e-Learning da parte dei docenti, e questo probabilmente evidenzia che molti docenti stanno diventando sempre meno diffidenti ad utilizzare nuove tecnologie didattiche e forse anche più consci delle loro potenzialità. Una disposizione più favorevole verso l’e-Learning è anche testimoniata dal numero crescente di insegnamenti attivati in base alle disponibilità offerte dai docenti stessi, nonché dal buon grado di soddisfazione espresso dai docenti che già hanno insegnato corsi on-line. Sembrano quindi parzialmente superate le inerzie e le diffidenze iniziali che molti docenti avevano manifestato nei confronti dei corsi on-line, che talvolta venivano percepiti unicamente come dei “surrogati” rispetto ai corsi tradizionali, ed in qualche modo a un livello qualitativamente inferiore. Dopo due anni di attività, la prospettiva si è in alcuni casi addirittura ribaltata e molti docenti dichiarano di “apprendere” loro stessi dai corsi on-line nuove metodologie didattiche che provano poi ad applicare, con una buona prospettiva di successo, anche nei corsi tradizionali. Questo è forse uno degli aspetti che ci dà maggiore entusiasmo nel proseguire la nostra sperimentazione. 190 Fondazione CRUI BUONE PRATICHE PER L’E-LEARNING ALL’UNIVERSITÀ: INSEGNAMENTI BLENDED E CORSI ON-LINE GIOVANNI ADORNI E ANGELA MARIA SUGLIANO Università degli Studi di Genova 1. Introduzione Con il termine buone pratiche si intende usualmente l’insieme dei fattori che traducono in eventi concreti i parametri di qualità fissati in un certo ambito e che, se applicati, decretano il successo di una generica iniziativa. Le buone pratiche vengono individuate dall’analisi di una massa critica di iniziative, analizzando le modalità di applicazione di un determinato parametro in funzione della soddisfazione dei soggetti coinvolti. Obiettivo di questo articolo è quello di illustrate le buone pratiche emerse dall’esperienza svolta presso l’Università degli Studi di Genova nel triennio 2001-2004 durante la realizzazione del Progetto CampusOne, Azione “E-Learning” [1]. Tale Azione è stata articolata secondo tre direttive principali: • divulgazione dei principi base della formazione a distanza attraverso il web (Formazione in Rete, Formazione supportata dalle TIC – tecnologie dell’informazione e della comunicazione, e-Learning) attraverso cicli di seminari e lezioni di informazione e di • formazione presso le varie facoltà dell’Ateneo genovese; realizzazione di strumenti open-source per la formazione in rete, in linea con le indicazioni internazionali in tema di standard per l’e-Learning e accessibilità degli ambienti internet; 191 Fondazione CRUI • sperimentazione degli strumenti sviluppati nell’ambito di insegnamenti universitari erogati in modalità blended [2] e all’interno di un corso di studi totalmente e-Learning, un Master Universitario di primo livello dal titolo “E-Learning per la scuola, l’università e l’impresa” [3]. In questo lavoro, dopo una descrizione dell’esperienza e dei risultati conseguiti, verranno sistematizzate le buone pratiche per l’e-Learning in ambito universitario nel quadro di riferimento proposto dal modello di valutazione dei corsi di studio CampusOne, opportunamente rivisitato per essere strumento efficace anche nel contesto della formazione supportata dalle TIC [4]. 2. E-Learning all’Università degli Studi di Genova L’Università degli Studi di Genova ha affrontato le problematiche dell’e-Learning nell’ambito dell’Azione “E-Learning” del Progetto CampusOne, ottenendo i seguenti risultati: (1) realizzazione di una piattaforma per l’e-Learning proprietaria, completamente integrata con il sistema informativo dell’Ateneo e costruita secondo gli standard emergenti per garantire la massima qualità nell’erogazione di formazione in rete; (2) attivazione di un processo di crescita culturale nel corpo docente e studentesco attraverso seminari di informazione e formazione e mediante la sperimentazione di tale piattaforma negli anni accademici 2002/2003 e 2003/2004. 2.1 Criteri per la scelta di una piattaforma per l’e-Learning all’università La formazione in rete è “una modalità d’uso delle tecnologie informatiche e della comunicazione a supporto dei processi di insegnamento e apprendimento basati sull’erogazione elettronica di contenuti e sull’apprendimento attivo e/o collaborativo” [5]. 192 Fondazione CRUI Gli ingredienti fondamentali di ogni sistema e-Learning risultano pertanto le TIC (Tecnologie dell’Informazione e Comunicazione) e il processo educativo basato su di esse. della L’aspetto tecnologico appare non secondario, ed è stata opinione dei membri del gruppo di lavoro dell’ Azione “E- Learning” dell’Ateneo genovese partire dalla individuazione della piattaforma tecnologica che avrebbe fatto da scenario e sarebbe servita da strumento per il progetto di un’offerta formativa in rete. E’ stato pertanto necessario affrontare l’interrogativo che si pone a ogni soggetto che intenda intraprendere la strada “e-Learning”: quale piattaforma adottare? E in particolare, quale piattaforma per un servizio di e-Learning in ambito universitario? I criteri di scelta appaiono vincolati da una serie di elementi e il metodo di discernimento adottato può essere individuato come una prima “buona pratica” maturata nell’esperienza del Progetto CampusOne. Prodotti proprietari vs. prodotti open source. Esistono sul mercato un certo numero di piattaforme e-Learning proprietarie che garantiscono buone prestazioni, veloce implementazione di un programma di e-Learning, supporto tecnico da parte dell’azienda proprietaria (si veda ad esempio, ATutor [6], Claroline [7], Fle3 [8], ILIAS [9], Moodle [10], .LRN[11]). Esistono anche molte piattaforme open source che non hanno costi di acquisto, ma solo costi di localizzazione e adattamento alle realtà specifiche. Non prevedono supporto tecnico, se non quello assicurato dalla comunità internazionale degli sviluppatori software open source (si veda ad esempio, BlackBoard [12], Learn eXact [13], LearningSpace [14], WebCT [15]). 193 Fondazione CRUI Prodotti che assicurano conformità con l’Allegato Tecnico del Decreto Interministeriale sulle Università Telematiche. I lavori dell’ Azione “e-Learning” dell’Ateneo genovese si sono svolti in un periodo che ha visto il verificarsi di un evento fondamentale per il panorama e-Learning italiano. Primo atto ufficiale del sistema politico e amministrativo, il decreto interministeriale sulle Università telematiche [16] ha introdotto, nel contesto della formazione universitaria italiana, importanti elementi per definire la strada da seguire per chi volesse “fare formazione a distanza”. In particolare, la legge fissa i criteri di accreditamento per diventare università telematiche dei corsi di studio a distanza tradizionali (cioè universitari: lauree di primo livello, lauree specialistiche, dottorati di ricerca, master) ed erogati da nuovi soggetti, e stabilisce le specifiche tecniche del sistema e-Learning che le università telematiche devono adottare per gestire ed erogare i corsi di studio a distanza. Le principali indicazione attengono a fattori quali la portabilità del sistema, l’integrazione con il sistema informativo degli atenei, rispondenza agli standard internazionali emergenti. Prodotti che assicurano conformità con gli standard internazionali emergenti. e-Learning era sinonimo, fino a pochi anni fa, di erogazione di materiali didattici in formato elettronico attraverso svariati sistemi di comunicazione in assenza di regole che definissero criteri di realizzazione e di erogazione specifici. Come conseguenza di esigenze specifiche dei portatori di interesse e per assecondare una più generale esigenza di chiarezza nel settore, sono sorte varie proposte di standard per la realizzazione ed erogazione di materiali didattici. Lo standard emergente su sui sono convogliate le esperienze dei diversi istituti di ricerca e di organismi di standardizzazione internazionale è SCORM, che consiste in un insieme di specifiche tecniche 194 Fondazione CRUI sviluppate con l’obiettivo di costruire ed erogare materiali didattici di alta qualità [17] [18]. Inoltre, lo standard SCORM permette la tracciabilità dell’attività dell’utente sui singoli materiali didattici (LO - Learning Object [19]). Anche gli ambienti di erogazione di tali materiali didattici devono possedere caratteristiche che garantiscono la qualità nella fruizione. In particolare, la caratteristica principale di un ambiente per l’e-Learning consiste nel fatto che la formazione avviene in un ambiente client-server dove cioè l’erogazione dei materiali e la gestione della comunicazione avviene attraverso un server. E’ quindi possibile: • • attivare processi di tipo collaborativo utilizzando i sistemi di comunicazione propri delle tecnologie di rete; monitorare, sia per i docenti che per i discenti, l’andamento del processo formativo attraverso dati di tipo quantitativo (per esempio, numero accessi, numero up-load e down-load di materiali, numero attività sui • materiali didattici); progettare e realizzare percorsi formativi utilizzando risorse già presenti in rete (dall’utilizzare la rete per rintracciare informazioni che si utilizzano come materiale didattico all’utilizzo di banche dati contenenti materiali didattici già pronti). Occorre a questo punto chiarire alcuni termini che si trovano in letteratura e che fanno riferimento ad ambienti per l’erogazione di corsi in rete: LMS (Learning Management System, sistemi per la gestione di un processo formativo), LCMS (Learning Content Management System, sistemi per la gestione dei contenuti di un processo formativo), e VLE (Virtual Learning Environment, ambienti virtuali per l’apprendimento). 195 Fondazione CRUI Un LMS è un ambiente per la gestione dell’offerta formativa, cioè è una piattaforma che usa le tecnologie della rete per pianificare, organizzare, realizzare, erogare e controllare tutti gli aspetti di un processo formativo di e-Learning. Obiettivo di un LMS è quello di gestire i discenti tenendo traccia dei progressi e delle attività svolte, offrendo un catalogo di corsi e permettendo una buona automazione degli aspetti amministrativi della formazione in rete. Un LCMS è un ambiente per la gestione dei materiali didattici, cioè è una piattaforma che usa le tecnologie della rete per gestire tutte le attività relative a creazione, indicizzazione, memorizzazione, reperimento di materiali didattici realizzati sotto forma di LO riutilizzabili. Obiettivo di un LCMS è la gestione dei contenuti e delle procedure di authoring, al fine di facilitare gli utenti (docenti e discenti) nella creazione dei percorsi formativi. Un VLE è un ambiente di apprendimento collettivo, cioè è una piattaforma che usa le tecnologie della rete per tutte le attività di comunicazione interpersonale sincrona e asincrona e per le attività di collaborazione e di cooperazione. Obiettivo principale di un VLE è la gestione del gruppo (per esempio, classe di discenti, comunità di pratica) con tutti gli strumenti tecnologici che in letteratura rientrano nella sfera del CSCW (Computer Supported Cooperative Work), CSCL (Computer Supported Cooperative Learning), groupware (forum di discussione, chat, instant messaging, mailing list, newsletter, etc.). Prodotti che assicurano conformità con le indicazioni di accessibilità W3C e Legge “Stanca”. Per accessibilità si intende la possibilità di erogare e fruire dei materiali didattici e dell’esperienza formativa più in generale sia su diversi sistemi operativi e su diversi supporti tecnologici (computer, palmari,..), che per le persone portatrici di diverse abilità di tipo visivo e 196 Fondazione CRUI uditivo. Questo per essere in linea sia con gli orientamenti che la comunità di Internet ha già fatto sue in seguito alle indicazioni e alle proposte W3C [20], sia con le indicazioni contenute nella cosiddetta “Legge Stanca” sull’accessibilità dei siti intenet per la pubblica amministrazione [21]: se tutte le pubbliche amministrazioni dovranno rispettare i parametri imposti, appare ragionevole porre tali vincoli verso le università nel loro ruolo di soggetto pubblico erogatore di formazione. Prodotti che assicurano conformità con le esigenze dei fruitori nel contesto specifico. Risulta a questo punto intuitivo capire come sia difficile che una specifica piattaforma tecnologica possa svolgere in modo esaustivo e performante tutte le funzionalità sopra delineate. In questo senso le recenti iniziative internazionali più prestigiose come OKI - Open Knowledge Iniziative [22] partono dalle “specifiche funzionali” che una piattaforma e-Learning di nuova generazione deve avere una volta individuato il target di formazione: scuola, università, azienda, corporate, life-long. In linea con questa filosofia, per prendere in considerazione diverse alternative, una buona pratica risulta essere quella di analizzare le esigenze e le aspettative di chi nella pratica utilizzerà la piattaforma e-Learning realizzando indagini di tipo quantitativo e qualitativo. Le indicazioni emergenti risultano necessarie per la definizione delle funzionalità necessarie e per tracciare un quadro preciso delle abilità tecniche in possesso dei potenziali fruitori. 2.2 La piattaforma e-Learning dell’Università degli Studi di Genova Nell’ambito dell’Azione “e-Learning” del Progetto CampusOne, presi in considerazione i criteri sopra discussi, il gruppo di lavoro ha deciso di progettare e realizzare un portale e197 Fondazione CRUI Learning conforme agli standard internazionali e alle normative vigenti, attraverso cui erogare gli insegnamenti dell’Ateneo in modalità blended o completamente in rete. Caratteristiche tecniche. E’ stato deciso di costruire un LCMS, con funzionalità di VLE, proprietario per garantire all’Ateneo genovese il completo controllo e la completa proprietà dei sorgenti di quanto realizzato (http://portale.campusone.unige.it). Questa scelta è stata fatta per mettersi al riparo da eventuali modifiche e aggiornamenti delle politiche di concessione delle licenze di un eventuale prodotto commerciale. Il portale è realizzato secondo la filosofia open source e con il termine del progetto CampusOne il prodotto verrà pubblicato con licenza GPL, copyright Università degli Studi di Genova [23]. La decisione di realizzare un prodotto open source è sembrato il modo adeguato di sviluppare del software in ambito universitario, dove la ricerca deve essere il tema portante delle iniziative, e secondo la convinzione che il prodotto realizzato debba essere considerato un bene comune e non un prodotto da vendere: ciò che distinguerà le diverse iniziative di e-Learning non dovrà risiedere nella tecnologia, ma nei diversi servizi a valore aggiunto che i promotori sapranno offrire. Per rispondere alle specifiche contenute nell’Allegato Tecnico del Telematiche, Decreto la Interministeriale portabilità del sistema sulle è Università garantita da un’architettura distribuita che rende possibile suddividere il carico di lavoro su più server web e tra più server database in replicazione. Inoltre, per snellire le funzioni di autenticazione e certificare la liceità di utilizzo da parte degli utenti (sia docenti che studenti) il Portale E-Learning risulta completamente 198 Fondazione CRUI integrato col sistema informativo d’Ateneo. I vantaggi di questa scelta risiedono nella possibilità di: • • • gestire con un’unica procedura la completa lista dei corsi contenuti nel Manifesto degli Studi; colloquiare con altri servizi d’Ateneo come, ad esempio, il sistema bibliotecario; autenticare gli utenti dell’area ad accesso riservato tramite opportuno servizio di autenticazione basato sulle directory LDAP attualmente gestite dal Sistema Informativo di Ateneo. Fare formazione in rete significa rivolgersi a un pubblico potenzialmente molto ampio di utilizzatori che potranno avere esigenze di personalizzazione della piattaforma a seconda dei contesti di utilizzo. Per contesti di utilizzo si può intendere sia la necessità di adattare l’interfaccia a specifici percorsi formativi (ad esempio, è prevista la possibilità di associare alle Facoltà e ai Corsi di Studio templates di interfaccia personalizzate) o a diverse realtà linguistiche. Per questo l’interfaccia del portale è multi- lingue (ha già incorporate le voci di menu in diverse lingue e da quindi la possibilità poi di caricare informazioni scritte nelle lingue corrispondenti) con content negotiation (funzionalità che permette di selezionare la lingua con cui compaiono le voci di menu in base alla configurazione del browser dell’utente). Il portale risponde ai requisiti di accessibilità in senso lato: la piattaforma può essere utilizzata sia in ambiente Windows che Unix/Linux, utilizzando una base di codice unica (a livello di database server, la piattaforma è stata testata sia con prodotti open source che commerciali). A livello di accessibilità, intesa come fruizione da parte di persone diversamente abili e su diversi supporti, il portale risulta conforme agli standard W3C – XHTML 1.0 Strict [24]. 199 Fondazione CRUI Per rispondere all’esigenza di essere in linea con gli standard internazionali emergenti, il Portale E-Learning dell’Università degli Studi di Genova è un LCMS totalmente SCORM 1.2 compliant, che permette la gestione di funzioni di comunicazione, di creazione e gestione di LO, di creazione e valutazione automatica di test da erogare in rete tramite il portale stesso [18]. Infine, le funzionalità del portale sono state definite a partire dalle esigenze specifiche dei suoi potenziali fruitori (sono state condotte indagini di tipo conoscitivo per sondare i bisogni e le aspettative di docenti e studenti rispetto alla formazione in rete); anche le scelte sull’interfaccia e il sistema di navigazione sono state prese sulla base delle abilità di utilizzo delle tecnologie da parte dei potenziali utenti. Funzionalità. Per fare didattica attraverso il Portale E- Learning dell’Università degli Studi di Genova, agli utenti sono messe a disposizione le seguenti funzionalità: • • • • 200 Inserimento/consultazione di informazioni personali sull’utente (docente/tutor/studente). Inserimento/consultazione di informazioni di contesto sull’insegnamento (programma, orari, date esami, presenza di attività integrative). Attività di comunicazione: disponibilità di una Bacheca virtuale dove inserire avvisi e news relativi allo svolgimento dell’insegnamento. Attività di interazione: • forum di discussione per la comunicazione molti a • chat per la comunicazione molti a molti in modalità molti in modalità asincrona; sincrona; Fondazione CRUI • • sistema di messaggistica interna all’insegnamento per la comunicazione uno a uno (studente-docente e studente-studente) fra gli iscritti all’insegnamento. Assegnazione e svolgimento di progetti di gruppo in rete (funzioni di groupware): il docente può definire, sulla base degli iscritti all’insegnamento, gruppi di studenti per i quali viene abilitata un’area protetta dove: • • • comunicare in modo asincrono e sincrono. Inserimento/consultazione di materiali per la didattica: • Riferimenti bibliografici; • Glossario; • File (sia SCORM che non) con i contenuti delle • • scambiarsi materiali; • Faq; lezioni; Esercitazioni per singoli studenti. Erogazione e Valutazione di test. Il docente può monitorare l’attività in rete degli studenti mediante la funzionalità che registra le statistiche di accesso degli utenti del portale e le operazioni compiute dallo studente sul sistema. 2.3 Promuovere una cultura sull’e-Learning L’obiettivo di attivare un processo di crescita culturale nel corpo docente e studentesco sul tema ICT e e-Learning è stato raggiunto mediante l’utilizzo del portale e mediante azioni mirate. In primo luogo è stato costruito un sito dell’Azione “e- Learning” [1] per creare un luogo virtuale in cui far incontrare la comunità dei docenti facenti parte della sperimentazione e di tutti gli interessati al tema. Qui sono stati archiviati tutti i documenti sviluppati durante il progetto, i documenti e gli appuntamenti della sperimentazione, i report audio/video e le slide presentate in 201 Fondazione CRUI occasione di una serie di workshop e incontri di informazione e formazione promossi per aumentare le conoscenze e le abilità dei docenti nell’utilizzo delle tecnologie finalizzate alla realizzazione di percorsi formativi in rete. Sito. La creazione dei sito può essere proposta come buona pratica per lo sviluppo di una comunità di interesse su un determinato tema: il sito ha costituito il punto di riferimento, di incontro, di raccolta e condivisione di informazioni per tutti docenti partecipanti alla sperimentazione. Incontri. Anche l’organizzazione di incontri mirati sul tema e-Learning può essere proposta come buona pratica. Hanno partecipato agli incontri circa 150 docenti provenienti da tutte le 11 facoltà in cui è suddiviso l’Ateneo genovese, circa metà dei quali hanno realizzato negli anni accademici 2002/2003 e 2003/2004 parti di loro insegnamenti in modo tale da essere fruiti anche in rete. già Workshop con cadenza bimestrale. I docenti che avevano maturato esperienze di e-Learning durante l’anno accademico 2001/2002 hanno condiviso con i colleghi, metodi, criticità e risultati, durante le sperimentazioni fatte negli anni accademici successivi. Incontri di informazione con cadenza mensile. Durante l’anno accademico 2002/2003 sono stati realizzati incontri con esperti del settore, docenti e ricercatori provenienti da università italiane e straniere, ricercatori dell’Istituto per le Tecnologie Didattiche del CNR e professionisti del settore, per creare una cultura condivisa sul tema esplorando e approfondendo i diversi aspetti dell’e-Learning: dalle teorie dell’apprendimento legate alla formazione in rete, alle questioni di copyright sui materiali didattici, dalle questioni relative al alla gestione di un corso in rete agli aspetti valutativi. 202 Fondazione CRUI Incontri di formazione. Per rendere concreto il cammino di familiarizzazione con l’e-Learning, sono stati organizzati incontri di formazione specifica sull’utilizzo dei principali strumenti autore per la produzione di materiali didattici: dall’utilizzo ottimale di un word processor (formattazione, utilizzo degli stili, scelta del font,..), alla creazione di presentazioni, all’utilizzo di strumenti per la creazione di pagine html nell’ottica della costruzione di Learning Object. Consulenza personalizzata. Per i docenti che hanno partecipato alla sperimentazione sono stati organizzati incontri a gruppi per la stesura di un documento di progetto del proprio insegnamento in rete. I gruppi sono stati condotti da un esperto di e-Learning che ha guidato i docenti, anche attraverso la condivisione con i colleghi, nella definzione di un ottimale e realistico progetto di erogazione in modalità e-Learning. In questo contesto è stato approntato nell’ambito del gruppo di lavoro un modello di Documento di Progetto atto a supportare il docente nella definizione di obiettivi formativi in relazione alle variabili di contesto del proprio corso (durata, crediti, numero iscritti,..) e ai materiali didattici già pronti o da realizzare. 3. Le buone CampusOne pratiche come “fattori” del modello In questo capitolo viene proposta una lettura delle buone pratiche sviluppate nell’ambito della sperimentazione dell’Azione “E-Learning” del Progetto CampuOne secondo le cinque dimensioni individuate dal modello per la valutazione dei corsi di studio del Progetto CampusOne: il sistema organizzativo, il processo di individuazione e definizione di esigenze ed obiettivi, le risorse (umane e tecnologiche), il 203 Fondazione CRUI processo formativo tout court, e l’analisi dei risultati con le relative ipotesi di miglioramento [4]. Per assumere le cinque dimensioni del modello per la valutazione dei corsi di studio del Progetto CampusOne quali parametri di riferimento per la definizione di un quadro di buone pratiche, è necessario in prima battuta arricchire la loro definizione con gli elementi tipici della formazione in rete. Diversi sono i modelli che si trovano nella letteratura del settore relativi alla Valutazione della Qualità di interventi formativi a distanza. Tra questi, sono stati presi in esame e messi a confronto quelli che meglio sembra si adattino alle esigenze dell’Ateneo genovese. Il modello proposto da I. Benedetto [25] che propone 4 dimensioni di valutazione di un ambiente di apprendimento virtuale in cui la qualità della didattica è data dalla combinazione della qualità dell’apprendimento, della qualità dell’insegnamento, della qualità dell’ambiente di apprendimento e della qualità delle interazioni; il modello proposto da A. Calvani [26], che parte dalla considerazione generale della valutazione della qualità di un percorso formativo, per aggiungere poi elementi specifici della formazione a distanza classica e, successivamente, dell’eLearning; infine, il modello proposto da D.Fedeli [27], in cui vengono individuati tre elementi guida per la valutazione della didattica in modalità e-Learning: Apprendimento, Progetto didattico, Sistema formativo nel suo complesso. 3.1 Sistema organizzativo La prima dimensione del modello di valutazione CampusOne si riferisce al sistema organizzativo di cui deve essere dotato un corso di studi. Le buone pratiche individuabili in questa dimensione fanno più esplicitamente riferimento a un corso di studi, ma anche la gestione di un singolo insegnamento può essere 204 Fondazione CRUI efficacemente supportata dalla considerazione dei fattori che a questa dimensione si riferiscono. Il sistema organizzativo risulta essere l’insieme delle procedure atte a mantenere in efficienza l’intero processo di attuazione di un corso di studi universitari e gli elementi di cui si compone sono la presenza di (1) documentazione utile alla gestione dei processi, (2) modalità di comunicazione con il personale docente, studenti, altre strutture d’ateneo, parti interessate, e (3) una struttura organizzativa. Documenti elettronici. Durante la sperimentazione nell’Ateneo genovese sono stati sviluppati i seguenti documenti che, messi a disposizione dei docenti, hanno costituito un valido supporto al progetto ed erogazione dei corsi on-line: • documenti di guida: • guida al portale e-Learning, alle funzionalità e agli • collezione di guide su come affrontare il progetto e la strumenti correlati (test maker, LO composer); realizzazione di un insegnamento in modalità eLearning, come scrivere un documento di progetto per un corso in modalità e-Learning, come realizzare i materiali didattici per l’e-Learning, come gestire la classe virtuale, e come progettare ed erogare test di • valutazione. documenti di lavoro: • registro elettronico corredato da guida d’utilizzo (registro di ausilio nelle valutazioni delle attività dei singoli studenti, utilizzato dal 61% dei docenti che hanno fatto parte della sperimentazione durante • l’anno accademico 2003-2004); questionari per gli studenti per la valutazione dell’esperienza e-Learning da erogare attraverso il 205 Fondazione CRUI • portale prima e dopo la fruizione dell’insegnamento; documento su come approntare un progetto di monitoraggio del proprio corso (documento utilizzato dal 63% dei docenti che hanno fatto parte della sperimentazione durante l’anno accademico 2003-2004). Ogni documento risulta archiviato sul portale stesso e riporta il numero di versione e data di aggiornamento. Comunicazione elettronica. Le buone pratiche riferibili alle Modalità di comunicazione mettono in evidenza come nel cotesto di un percorso formativo supportato dalle TIC la forma più consona alla comunicazione sia quella elettronica: è attraverso lo stesso medium (il computer) che in questo modo si attua sia il processo formativo, che la sua gestione. Referente unico. Per la gestione della comunicazione risulta fattore critico di successo la definizione di un unico referente della comunicazione a seconda dei destinatari: comunicazioni con docenti/struttura amministrativa e comunicazioni con gli studenti. Per assicurare la continua informazione di tutte le parti interessate ogni messaggio deve venire inviato in copia al responsabile del percorso formativo (presidente del corso di studi o, nel caso specifico dell’esperienza totalmente on-line fatta dall’Università degli Studi di Genova, il direttore del Master Universitario di primo livello “E-Learning per la Scuola, l’Università e l’Impresa”) agli uffici amministrativi o al corpo dei tutor nel caso in cui le comunicazioni si riferiscano all’ambito organizzativo o didattico. Infine ogni messaggio deve venire registrato e archiviato. L’attuazione di tali buone pratiche ha consentito di gestire in modo efficiente la comunicazione con la totale assenza di disguidi comunicativi durante i 12 mesi in cui si è sviluppato il Master 206 Fondazione CRUI Universitario di primo livello “e-Learning per la Scuola, l’Università e l’Impresa”. 3.2 Esigenze e obiettivi Nel Modello di valutazione CampusOne la dimensione Esigenze ed Obiettivi prende in considerazione il rapporto fra esigenze delle parti interessate (sia studenti che mercato del lavoro) e gli obiettivi formativi che devono essere definiti dal corso di studi. In una iniziativa e-Learning gli obiettivi formativi possono riferirsi non esclusivamente a obiettivi disciplinari, ma al più ampio ambito di acquisizione di abilità ICT per far sperimentare agli studenti nuove forme di apprendimento basate sul lavoro collaborativo in rete e renderli attori più consapevoli della cosiddetta società dell’informazione. Sistema Informativo e Struttura Amministrativa. Su questi più ampi obiettivi possono e devono essere coinvolti, in un contesto universitario, altri soggetti quali il sistema informativo dell’Ateneo e la struttura amministrativa. Il coinvolgimento negli obiettivi del sistema informativo d’ateneo risulta elemento chiave per il successo di ogni iniziativa di e-Learning: questo garantisce infatti la possibilità di integrazione delle informazioni permettendo una unica procedura di identificazione degli utenti iscritti (secondo quanto previsto dal Decreto Interministeriale sulle Università Telematiche), una unica procedura di immissione dei dati relativi al manifesto degli studi, una unica procedura relativa all’assegnazione dei piani di studio individuali degli studenti. E’ in questo contesto che si rende evidente la necessità di collaborazione con la struttura amministrativa d’ateneo che deve aver sviluppato e approvato procedure standard per l’immissione dei dati suddetti nelle basi di dati del sistema informativo. 207 Fondazione CRUI La collaborazione delle segreterie studenti, delle facoltà, e la disponibilità dei tecnici CSITA (Centro Servizi Informatici e Telematici di Ateneo), hanno reso possibile la sperimentazione dell’Azione “E-Learning” con i risultati positivi che verranno illustrati più avanti. 3.3 Risorse Il modello di valutazione dei corsi di studio CampusOne recita “Il CdS deve individuare le proprie esigenze in termini di risorse umane e infrastrutturali, renderle disponibili ed essere in grado di valutarne l’adeguatezza ai fini del raggiungimento degli obiettivi di apprendimento”. Formazione di professionalità specifiche. Le buone pratiche rispetto alla individuazione delle risorse umane per corsi da erogare a distanza si riferiscono principalmente al processo di formazione (o la disponibilità) di persone con competenze e abilità specifiche per il progetto di corsi da erogare in rete, per la realizzazione di materiali didattici in formato elettronico e la gestione delle aule virtuali. Emerge a questo punto la figura del progettista di interventi di e- Learning da affiancare ai docenti nella definizione dei percorsi formativi da erogare in rete; la figura dell’esperto in realizzazione di materiali didattici (multimedia specialist), capace di tradurre nei formati opportuni e seguendo regole di buona formazione i contenuti didattici dei docenti in materiali didattici informato elettronico; la figura del tutor di rete, persona esperta dei contenuti e con competenze sulla gestione della comunicazione in rete e di gruppi virtuali. Infrastrutture di qualità. Rispetto alle risorse infrastrutturali possiamo indicare l’utilizzo di un LCMS accessibile per assicurare la qualità e la conformità agli standard emergenti delle tecnologie utilizzate e la già citata integrazione 208 Fondazione CRUI delle infrastrutture per l’e-Learning con la infrastruttura tecnologica degli atenei. Se la disponibilità delle tecnologie è stata assicurata dalla disponibilità del portale, le risorse umane, non rese disponibili dall’Azione “E-Learning” hanno costituito i bisogno di risorse maggiore per i docenti coinvolti nella sperimentazione e-Learning. La disponibilità di un referente esplicito per la risoluzione dei problemi di ordine tecnico, risulta poi il valore aggiunto di un processo formativo che “vive” grazie alla presenza e all’efficienza dei supporti telematici. Struttura per l’e-Learning. Le buone pratiche individuate, e che confermano quanto già presente negli atenei che hanno intrapreso con decisione la strada dell’offerta formativa in modalità e-Learning, è la creazione di una struttura di riferimento d’Ateneo, dove i docenti possono trovare il supporto tecnologico e pedagogico per la realizzazione di corsi in rete. Tali risultati si evincono dall’analisi dei dati dei questionari somministrati ai soggetti che hanno partecipato alla sperimentazione durante l’anno accademico 2003-2004. Alla richiesta di valutare su una scala da 1 (valore minimo) a 5 (valore massimo) i fattori di cui avrebbero avuto maggior bisogno, i docenti che hanno partecipato alla sperimentazione hanno risposto come illustrato in Tabella 1. Fattori di Bisogno Media (1=bisogno-minimo/5=bisogno-massimo) consulenza specifica tempo risorse umane risorse tecnologiche 2,89 3,15 3,09 2,64 Tabella 1: Fattori di bisogno come emergono dall’analisi dei questionari (ottobre 2004). 209 Fondazione CRUI L’aiuto che proviene dalla presenza di un tutor per coadiuvare il docente nell’erogazione del corso a distanza proviene anche da altre misure indirette: i docenti che hanno avuto un aiuto (25,6% degli sperimentatori) durante l’erogazione del corso stimano la difficoltà ad erogare il corso (su una scala da 1 a 5) con una media di 1,6 contro la media di 2,7 dei docenti che non hanno avuto supporto. 3.4 Processo formativo L’attenzione al processo formativo è il vero cuore del modello CampusOne. Le sotto-dimensioni che possono essere individuate per la formazione in rete sono quelle che fanno riferimento al progetto dell’insegnamento, alla sua organizzazione, alla modalità di erogazione, all’interazione con il docente e con i compagni di corso, ai materiali didattici e alle modalità di valutazione. Le buone pratiche qui di seguito evidenziate sono quelle emerse durante i lavori dell’Azione “E-Learning” e nell’ambito della sperimentazione del portale e dall’analisi qualitativa svolta sotto forma di focus group con gli studenti dell’Ateneo che hanno seguito nell’anno accademico 2003-2004 i corsi in rete erogati nell’ambito della sperimentazione dell’Azione “E-Learning” stessa. Progetto e organizzazione dell’insegnamento. Sulla base dei documento messi a disposizione a livello di sistema organizzativo, il docente (eventualmente con il supporto del progettista di e-Learning) definisce un documento di progetto dell’insegnamento dove sono esplicitati i seguenti elementi: • • 210 dati anagrafici dell’insegnamento (denominazione, crediti formativi, settore scientifico disciplinare, numero studenti, posizione nel piano di studi,…); modularizzazione dell’insegnamento; e tempistica di erogazione Fondazione CRUI • • obiettivi didattici (conoscenze/competenze/abilità) per ogni modulo; materiali didattici (contenuti, esercitazioni, valutazioni) per ogni modulo, con indicazione dei media decisi per realizzarli e valutazione di tempi e strumenti per la loro realizzazione. Il progetto dell’insegnamento (nelle sue componenti di informazione e non progettuali) viene poi reso noto agli studenti che possono così tenere costantemente sotto controllo il dipanarsi del proprio percorso di apprendimento. Erogazione dell’insegnamento. A causa della distanza fra docente e discenti, questi ultimi hanno individuato come buona pratica una erogazione “cadenzata” degli insegnamenti. Questo significa che a fronte del progetto dell’insegnamento, materiali didattici, esercitazioni, momenti di confronto e discussione devono avvenire secondo una precisa scaletta e sotto la supervisione del docente. La distanza e la fruizione “in un luogo sostanzialmente freddo come può essere uno schermo di computer” (verbalizzazione dal focus group) fa aumentare il senso di abbandono, e il fruire “dove e quando si vuole” non viene apprezzato se la sensazione degli studenti è quella di trovarsi in un luogo freddo e abbandonato. Il ruolo di guida del docente (o del tutor) diventa fattore critico di successo della formazione in rete. Presenza e interazione con il docente. Per i motivi sopra riportati e per soddisfare la pretesa maggiore facilità di comunicazione negli ambienti di formazione supportati dalle TIC, diventa buona pratica dell’attività del docente/tutor l’essere presente. Gli studenti devono avvertire con decisione la presenza del docente e questo si traduce in: velocità di risposta e dei feed- back, costanza nell’interazione, moderazione delle interazioni fra 211 Fondazione CRUI gli studenti, disponibilità a fornire approfondimenti, chiarimenti, modalità di interpretazione dei materiali didattici. La formazione a distanza abbatte la componente “spazio” dell’interazione, ma non quella “tempo”. Il tempo diventa gestibile con maggiore personalizzazione, ma risulta comunque necessario fissare dei “tempi” per la presenza del docente in rete. Buona pratica risulta essere la definizione di un giorno e ora in cui il docente assicura la sua presenza sul portale: per controllare quanto realizzato dagli studenti, quanto scritto nei forum di discussione o come presenza sincrona in chat. Questo consente di assicuare una migliore qualità dell’interazione sia a livello organizzativo (gli studenti sanno che riceveranno risposta, feedback sicuramente in quel giorno della settimana) sia a livello contenutistico (l’assenza di vincoli temporali può avere come conseguenza il fatto che il docente controlla esercizi e interventi nei forum nei “tempi “morti della giornata, con fretta e, quindi, con poca attenzione). Interazione e comunicazione fra gli studenti. Le caratteristiche dell’interazione fra studenti e con il docente sono state individuate nelle seguenti: spontanea, cioè non legata alla valutazione (in molti insegnamenti la valutazione avveniva anche sulla base della quantità di interazione fra studenti); utile, cioè mirata ai contenuti del corso; sicura, cioè monitorata dal docente o dal tutor; frequente, per non perdere il flusso dello scambio di idee. Materiali didattici. La possibilità di inserire con un semplice “clic” file contenenti materiali didattici può portare a conseguenze deleterie per lo studente. Gli studenti individuano le seguenti caratteristiche per una proposta di materiali didattici di qualità: • 212 Pratici: facilmente reperibili e consultabili, in formati adeguati (non pdf se è un documento da modificare,...), Fondazione CRUI di quantità proporzionata ai crediti formativi assegnati all’insegnamento, non “pesanti” cioè facili da scaricare, preferibilmente lineari (per stamparli e consultarli off• line). Cadenzati: nell’ottica di una didattica blended gli studenti preferiscono che i docenti mettano a disposizione il materiale contestualmente alla lezione in presenza oppure secondo un ritmo esplicitato nell’organizzazione del corso nell’ottica di una didattica • • completamente on-line. Efficaci: esaurienti, con il contenuto ben esplicitato così come deve essere esplicitato l’obiettivo didattico e la posizione all’interno del percorso formativo. Stimolanti: soprattutto riferito alle attività didattiche: proposte di approfondimenti o esercitazioni singole o di gruppo. Preferite risultano quelle di gruppo se attentamente gestite da parte del docente/tutor. Valutazione: qualità vs. quantità. Gli studenti che prendono parte a un insegnamento in modalità e-Learning (blended o completamente a distanza) hanno la sensazione di una maggiore attività di apprendimento: questo sembra dovuto al ruolo attivo che giocano collegandosi alla piattaforma, consultando le informazioni di carattere organizzativo, scaricando materiali didattico e riorganizzarlo in modo privato, partecipando a discussioni e a gruppi di lavoro in rete. Una valutazione della prestazione dei singoli studenti, secondo le buone pratiche indicate dagli studenti stessi, deve tener conto dell’impegno che la frequenza di un insegnamento in rete comporta. Per questo il peso maggiore della valutazione dovrebbe essere nella qualità delle interazioni e delle produzioni. Il dato quantitativo della partecipazione (nei forum, nelle 213 Fondazione CRUI chat), soprattutto per la didattica blended, non risulta un dato attendibile per la valutazione: anzi, il dover partecipare on-line quando le occasioni di incontro in presenza sono numerose come nel caso della didattica blended, viene vissuto a parte degli studenti come pretestuoso. Strategie più adeguate per valutare la partecipazione ai progetti di gruppo sembrano essere la richiesta di definizione di un progetto di gruppo dove vengono assegnati ruoli e compiti ai membri e la richiesta di stendere verbali di eventuali riunioni in presenza. Il docente valuterà l’apporto del singolo in funzione della qualità della parte di lavoro a lui assegnata o per presenza durante le riunioni in presenza e la qualità gli interventi fatti in quelle occasioni. 3.5 Analisi dei risultati e miglioramento Le buone pratiche per l’elaborazione di procedure e documenti per soddisfare la presente dimensione del modello di valutazione CampuOne in un corso erogato in modalità e- Learning, possono essere individuate nello sviluppo e utilizzo di documenti e procedure gestibili per mezzo delle tecnologie. Strumenti di rilevazione in rete. La raccolta dei dati per la valutazione dei risultati viene effettuata a un primo livello mediante le statistiche disponibili sulla piattaforma che permettono di fotografare il livello di partecipazione dei fruitori e supportano l’azione di monitoraggio da parte di docente/tutor. I questionari di valutazione se erogati all’intero della piattaforma comunicano un senso di integrazione del processo formativo con quello di valutazione dello stesso e rendono più efficiente l’erogazione dei questionari stessi. All’interno della Piattaforma E-Learning è anche possibile organizzare indagini qualitative (per esempio, attraverso forum di 214 Fondazione CRUI discussione specifici) per raccogliere opinioni, suggerimenti e proposte di miglioramento. Infine per la valutazione e il monitoraggio delle funzionalità della piattaforma tecnologica risulta buona pratica prevedere un’area di segnalazione specifica. Le segnalazioni di malfunzionamento da parte dei fruitori vengono in questo modo immagazzinate in un database che costituirà la memoria storica dell’intera fase di debugging (quella in cui si cercano di individuare tutti i difetti del prodotto appena realizzato) e tale database sarà utilizzato per creare appositi programmi di regression testing, programmi di test del sistema che vengono eseguiti in modo automatico prima di ogni aggiornamento del sistema. In questo modo viene assicurato il fatto che ad ogni aggiornamento del programma vengano verificate le funzionalità già oggetto di modifica. 4. La sperimentazione In questo capitolo viene data evidenza quantitativa dei risultati ottenuti dalla sperimentazione dell’Azione “E-Learning” del Progetto CampusOne: l’analisi di questi dati, unita alla osservazione partecipata durante il triennio della sperimentazione è il dato da cui è stato possibile formulare le buone pratiche che costituiscono il risultato più significativo dell’intera sperimentazione. 4.1 Ieri, prima dell’Azione “e-Learning” Nell’ottobre 2001 è stata svolta un’indagine conoscitiva sullo stato di informazione e pratica sul tema e-Learning presso l’Ateneo genovese. A quel questionario rispose il 2.8% del personale docente e, fra questi, il 65% dichiarava di aver fatto uso di metodiche di formazione a distanza. 215 Fondazione CRUI Gli studenti che nell’anno accademico 2000/2001 avevano partecipato a corsi che utilizzavano qualche forma di tecnologia per erogare contenuti erano 1862 sui 40.080 iscritti, pari al 4.6% della popolazione studentesca. Altro dato significativo risiedeva in un sostanziale sbilanciamento dell’utilizzo delle tecnologie per la didattica a favore delle “facoltà scientifiche”, come riportato in Tabella 2. Un altro dato significativo è la completa assenza di esercitazioni di gruppo proposte in rete e l’esiguo utilizzo di strumenti di comunicazione molti a molti come forum di discussione o newsgroup (il 2,9% del già esiguo numero di docenti che utilizzavano qualche forma di tecnologia). Facoltà Insegnamenti che utilizzano tecnologie per la didattica (valori in % sul totale degli insegnamenti di Facoltà) Economia Ingegneria Lettere e Filosofia Medicina e Chirurgia Scienze della Formazione Scienze MFN Scienze Politiche 5,9 35,3 11,8 2,9 5,9 29,4 8,8 Tabella 2: Utilizzo delle tecnologie per la didattica suddiviso per Facoltà (ottobre 2001). 4.2 Oggi, dopo l’Azione “e-Learning” Oggi l’utilizzo del Portale E-Learning sembra aver avviato un processo di reale utilizzo e integrazione delle ICT nel sistema formativo dell’Ateneo genovese. 216 Fondazione CRUI I dati statistici di accesso al portale forniscono i seguenti risultati (vedi Tabella 3): • gli studenti che frequentano il Portale sono 3275 (duplicati rispetto ai dati precedenti), ma questi sicuramente fanno esperienza di una didattica più ricca di • quella rudimentale sperimentazione CampuOne; proposta prima della i docenti che utilizzano il Portale per una qualche forma di interazione con gli studenti sono 320 – pari al 30% dei docenti dell’ateneo genovese - distribuiti su tutte le 11 • facoltà. i corsi attivi sul portale sono 384 e fra questi il 35% fornisce agli studenti materiali didattici, il 16% propone aree di discussione asincrona e forum di discussione e il 9% coinvolge gli studenti in gruppi di lavoro in rete. Il restante 40% utilizza il portale come bacheca elettronica per comunicare agli studenti orari lezioni, orari esami ed eventuali cambi di programma. Studenti Docenti Corsi attivi Materiali didattici Corsi con materiali Corsi con progetti Corsi con forum attivi Numero argomenti nei forum Numero interventi nei forum 3275 320 384 1075 134 33 57 1163 3917 Tabella 3: Dati statistiche tratti dal Portale E-Learning al 31 Ottobre 2004. 217 Fondazione CRUI In Tabella 4 vengono riportati, in valori percentuale, gli insegnamenti che, durante l’ultima fase di sperimentazione avvenuta nell’anno accademico 2003-2004, hanno proposto materiali didattici strutturati. In Tabella 5 vengono riportati, in valori percentuale, gli insegnamenti che, durante l’ultima fase di sperimentazione avvenuta nell’anno accademico 2003-2004, hanno proposto insegnamenti organizzati con gruppi di lavoro virtuali. In Tabella 6 vengono riportati, in valori percentuali, gli insegnamenti che, durante l’ultima fase di sperimentazione avvenuta nell’anno accademico 2003-2004, hanno proposto insegnamenti organizzati forum di discussione tematici. La disponibilità di un portale accessibile con le normali procedure di autenticazione richieste per i servizi d’ateneo e le azioni di diffusione di conoscenza e formazione sul tema eLearning hanno avuto come effetto una maggiore omogeneità di distribuzione delle esperienze nelle varie Facoltà di cui è composto l’Ateneo genovese (da segnalare comunque che il dato per la facoltà di Ingegneria risulta falsato dall’utilizzo presso la facoltà di un precedente portale e più familiare del nuovo portale sia al corpo docente che studentesco). Dal confronto fra i dati prima e dopo la sperimentazione condotta nell’ambito dell’Azione “E-Learning” si evince come sostanzialmente si sia allargato il bacino dei docenti che fanno uso di tecnologie per veicolare contenuti didattici. Ma il dato di maggior rilievo risiede però nella maggiore capacità di gestire ambienti di formazione virtuali al cui interno è possibile proporre strategie didattiche diversificate utilizzando un buon mix di strumenti di comunicazione e materiali didattici. 218 Fondazione CRUI Facoltà Insegnamenti che hanno messo a disposizione materiali didattici (valori in % sul totale degli insegnamenti di Facoltà) Architettura 3,8 Farmacia Giurisprudenza Ingegneria Lettere e Filosofia Lingue e Lett. Straniere Medicina e Chirurgia Scienze della Formazione Scienze MFN Scienze Politiche 13,8 3,8 9,2 10,8 12,3 4,6 21,5 13,8 6,2 Economia 5,9 Tabella 4: Insegnamenti, suddivisi per Facoltà, che hanno messo a disposizione materiali didattici durante la sperimentazione effettuata nell’anno accademico 2003-2004. Facoltà Insegnamenti che hanno proposto lavori di gruppo in rete (valori in %sul totale degli insegnamenti di Facoltà) Farmacia Giurisprudenza Ingegneria Lingue e Lett. Straniere Scienze della Formazione Scienze Politiche 13,8 3,4 13,8 27,6 34,5 6,9 Tabella 5: Insegnamenti, suddivisi per Facoltà, che hanno proposto lavori di gruppo in rete durante la sperimentazione effettuata nell’anno accademico 2003-2004. 219 Fondazione CRUI Facoltà Insegnamenti che hanno proposto interazioni attraverso forum di discussione (valori in % sul totale degli insegnamenti di Facoltà) Architettura Farmacia Giurisprudenza Ingegneria Lettere e Filosofia Lingue e Lett. Straniere Medicina e Chirurgia Scienze della Formazione Scienze Politiche 2,1 10,4 4,2 12,5 10,4 14,6 4,2 33,3 8,3 Tabella 6: Insegnamenti, suddivisi per Facoltà, che hanno proposto interazioni attraverso forum di discussione durante la sperimentazione effettuata nell’anno accademico 2003-2004. 5. Conclusioni L’Azione “E-Learning” del Progetto CampusOne portata avanti nell’ambito dell’Università degli Studi di Genova si era posta un duplice obiettivo: da un lato la costruzione di un portale e-Learning open source che rispondesse alle più recenti e impegnative norme relative alla erogazione di formazione in rete (aderenza allo standard SCORM e alle norme sull’accessibilità) e, dall’altro, l’attivazione di un processo di crescita culturale nel corpo docente e studentesco sulle tematiche dell’uso delle TIC per la didattica. Gli obiettivi prefissati inizialmente sono stati tutti raggiunti. Inoltre, dalla sperimentazione effettuate sono emerse buone pratiche che costituiscono oggi il bagaglio di conoscenze che la sperimentazione dell’Azione “E-Learning” lascia in eredità all’Ateneo genovese. 220 Fondazione CRUI I risultati raggiunti costituiscono la prima tappa di un processo che ha preso l’avvio in modo autonomo: i docenti sperimentano e affinano le esperienze didattiche in rete, gli studenti hanno preso familiarità con uno strumento utilizzato nella maggior parte delle esperienze come supporto alla didattica in presenza. I principali risultati positivi per i docenti (come emerso dai questionari sottoposti ai docenti che hanno partecipato alla sperimentazione durante l’anno accademico 2003-2004) sono quelli relativi alla: • • • possibilità di gestire in modo più autonomo i tempi di lavoro (aspettativa soddisfatta per il 51% dei docenti coinvolti nella sperimentazione); possibilità di proporre una esperienza didattica più ricca della tradizionale in presenza (per 78% dei docenti); un migliore risultato didattico; (alla domanda, da graduare su una scala da 1 a 5, “la prestazione degli studenti è stata uguale o migliore alla situazione tradizionale?” la media delle risposte è stata di 3,1: 3,7 per i docenti che hanno proposto esercitazioni e 2,17 per i docenti che non hanno proposto esercizi o attività di gruppo). I principali risultati positivi per gli studenti (come emerso dai focus group realizzati e dalle risposte ai questionari sottoposti ai docenti che hanno partecipato alla sperimentazione durante l’anno accademico 2003-2004) sono relativi alla: • Possibilità di gestire meglio il tempo dedicato allo studio grazie all’aumento di disponibilità di informazione a carattere organizzativo (avvisi, votazioni in rete), alla maggiore reperibilità materiale didattico, alla maggiore reperibilità docenti, all’aumento 221 Fondazione CRUI possibilità di interagire con i compagni di studio. Il risultato è una maggiore velocità nei tempi di superamento degli esami, con votazioni mediamente più • elevate. Sperimentazione di nuove metodologie di lavoro e studio, grazie alla maggiore familiarità con le ICT, all’apprendimento collaborativo, alla maggiore e più rilassata interazione con il docente. Il risultato è il raggiungimento di un “effetto secondario desiderabile” all’attività strettamente legata al superamento degli esami e legato allo sviluppo di competenze e abilità specifiche. Ringraziamenti Gli autori ringraziano tutti i membri del Gruppo di Lavoro dell’Azione “E-Learning” del Progetto CampusOne per il lavoro svolto e tutti i docenti dell’Ateneo genovese che hanno partecipato con entusiasmo alla sperimentazione durante gli anni accademici 2002-2003 e 2003-2004, e senza i quali quanto descritto in questo lavoro non sarebbe stato possibile. 222 Fondazione CRUI Bibliografia [1] [2] http://el.campusone.unige.it, indirizzo del sito in cui sono descritte le attività svolte dall’Ateneo genovese nell’ambito dell’Azione E-Learning del Progetto CampuOne. http://portale.campusone.unige.it, indirizzo del Portale l’E- Learning dell’Università degli Studi di Genova attraverso il quale vengono erogati gli insegnamenti in modalità blended [3] e on-line. http://masterelearning.unige,it/, indirizzo del Master Universitario di primo livello “E-Learning per la Scuola. L’Università e l’Impresa” erogaro in modalità on-line attraverso il portale e-Learning dell’Università degli Studi [4] di Genova. R. Mirandola, A. Squarzoni, E. Stefani, M. Tronci, Guida alla Valutazione dei Corsi di Studio CampusOne, CRUI, Roma, 2003 (documento in formato .pdf scaricabile [5] [6] [7] [8] all’indirizzo: http://www.campusone.it). G. Trentin, Apprendimento in rete e condivisione delle conoscenze, Franco Angeli, Milano, 2004. http://www.atutor.ca, ATutor, piattaforma open source sviluppata presso l’Adaptive Technology Resource Center della University of Toronto, Canada. http://www.claroline.net, piattaforma source sviluppata alla University of Louvain, Belgio. open http://fle3.uiah.fi, Fle3, piattaforma open source sviluppata nei Media Lab della University of Art and Design di Helsinki [9] Claroline, in collaborazione con il Psychology della University of Helsinki. Department http://www.ilias.uni-koeln.de/ios/index-e.html, of ILIAS, piattaforma open source sviluppata nell’ambito di un progetto congiunto tra University of Cologne, Sal. 223 Fondazione CRUI Oppenheim Foundation e il Department of Science and Research della municipalità del Northrhine-Westphalia, Germania. [10] http://moodle.org, Moodle, piattaforma open source sviluppata Martin Dougiamas per la sua tesi di PhD. [11] http://dotlrn.org, .LRN, piattaforma open source sviluppata dal consorzio .LRN che comprende MIT Sloan School of Management, University of Heidelberg, European Unionbacked E-LANE project, University of Sydney. [12] http://www.blackboard.com, BlackBoard, commerciale di BlackBoard Inc., USA. [13] http://www.learnexact.it/home.php, Learn piattaforma eXact, piattaforma commerciale di Giunti Interactive Labs, Sestri Levante, Genova. [14] http://www.lotus.com/lotus/offering3.nsf/wdocs/ learningspacehome, commerciale di IBM. LearningSpace, piattaforma [15] http://www.webct.com/, WebCT, piattaforma commerciale di WebCT Inc., USA. [16] http://www.palazzochigi.it/GovernoInforma/Dossier /università_distanza/decreto.htm, Decreto Interministeriale sulle Università Telematiche. [17] IEEE Learning Technology Standardization Committee – Learning Object Metadata Working Group WG12, IEEE Standard for Learning Object Metadata, 1484.12.1 – 2002 Final Draft, Lom-Draft.html. http://ltsc.ieee.org/wg12/20020612-Final- [18] ADL, Advanved Distributed Learning Iniziative. Sharable Content Object Reference Model, http://www.adlnet.org. [19] D. Wiley, The Instructional Use of Learning Object, 2001, http://www.reusability.org. 224 Fondazione CRUI [20] http://www.w3.org/WAI, Web Accessibility Initiative del World Wide Web Consortium. [21] h t t p : / / w w w. c a m e r a . i t / p a r l a m / l e g g i / 0 4 0 0 4 l . h t m , disposizioni per favorire l’accesso dei soggetti disabili agli strumenti informatici. [22] AA.VV., The Open Knowledge Initiative, White Paper, MIT, 2002, http://web.mit.edu/oki. [23] http://www.gnu.org/copyleft/gpl.html, termini e condizioni per la copia, la distribuzione e la modifica di software open source secondo la licenza pubblica generica (GPL) del progetto GNU. [24] http://www.w3.org/TR/xhtml1, XHTML 1.0 – The eXtansible HyperText Markup Language, second edition. [25] h t t p : / / f o r m a r e . e r i c k s o n . i t / a r c h i v i o / s e t t e m b r e / 2_benedetto.html, sistema di indicatori per valutare la qualità della formazione on-line, a cura di I. Benedetto. [26] http://www.scform.unifi.it/ite/allegati/2/valutazione %20monitoraggio%20e%20qualit.doc, modello per la valutazione, il monitoraggio e la qualità per interventi formativi a distanza, a cura di A. Calvani. [27] D. Fedeli, Formazione degli allievi adulti e distance education – Parte quinta: la valutazione dei corsi on-line, Psicologie e scuola, N.110, 2002. 225 Fondazione CRUI UTILIZZO DELLE TECNOLOGIE ICT COME SUPPORTO ALL’ATTIVITÀ DIDATTICA NEL PROGETTO CAMPUSONE MAURO FELIZIANI E RENZO VITALE dell’Università dell’Aquila Introduzione Allo stato attuale delle conoscenze e delle tecnologie ICT, una gamma estremamente vasta di strumenti e prodotti è in grado di favorire lo svolgimento di attività specifiche nel campo educativo, sia per quanto riguarda l’organizzazione didattica che la didattica vera e propria. Ciononostante, alcuni servizi essenziali per il corretto svolgimento dell’attività didattica sono spesso venuti miglioramento a mancare della non qualità consentendo delle un prestazioni, netto e conseguentemente del rapporto domanda-offerta. Anche il settore universitario è stato spesso appesantito e svilito da meccanismi qualche volta obsoleti che in numerosi casi hanno influenzato negativamente la carriera di molti studenti. Tuttavia, negli ultimi tempi si è avuto un serio approfondimento ed ampliamento dei servizi forniti proprio negli organismi accademici. E’ doveroso sottolineare come nella maggior parte dei casi sia stato proprio il contributo fondamentale del Progetto CampusOne a sopperire alla mancanza di strutture e di risorse (intese sia come tecniche che umane), a fornire uno spunto ed un vigore creativo essenziali alla messa in atto di numerose iniziative meritevoli, che si sono concretizzate a partire dalla nascita del Progetto, e con esso si sono evolute e potenziate. 227 Fondazione CRUI L’utilizzo di ICT a fini didattici in CampusOne Specchio fedele dell’operato compiuto dagli Atenei sotto l’egida di CampusOne sono i dati raccolti nei questionari compilati dagli stessi Atenei interessati: essi sono in linea con questa tendenza, confermando i buoni propositi auspicati dalla CRUI e dimostrando, se mai ce ne fosse stato il bisogno, l’importanza essenziale ricoperta dal Progetto, che va a collocarsi come una delle più ambiziose e riuscite iniziative del panorama universitario. Le esperienze descritte nei questionari sono numerose e variegate, e vanno dalla produzione di siti web alla gestione del materiale didattico, dalla creazione di aule multimediali all’istituzione di interi corsi universitari on-line. Non va trascurato il diverso punto di partenza delle università: l’istituzione di corsi on-line è stato il naturale proseguimento di una linea di ricerca e di una prassi per alcuni Atenei; per altri la semplice organizzazione strutturata di un sito web ha rappresentato l’adozione di una metodologia ed il confronto con problematiche interdisciplinari spesso ignorate. Dunque, ciascuna delle iniziative, indipendentemente dal grado di perfezionamento in sé, è meritoria e degna di nota. Si nota il fatto che gli strumenti forniti dall’ICT hanno migliorato l’attività didattica: potremmo dire che sono entrati in sintonia con il docente, ed hanno fornito agli studenti una serie di supporti che hanno migliorato le modalità di fruizione dei contenuti didattici. E’ indubbio considerare che in questo modo ci si è posti in uno spazio più vicino alla realtà degli studenti, andando incontro anche alle situazioni piuttosto comuni di studenti-lavoratori, o di studenti fuori sede. In ogni modo la componente frontale dell’insegnamento trova comunque la sua idonea dimensione che non viene messa in discussione dalle tecnologie in questione. 228 Fondazione CRUI L’analisi diventa più interessante se si considerano gli strumenti specifici utilizzati nelle varie iniziative (Figura 1). Strumenti utilizzati nell'ambito della didattica 70 60 50 % 40 30 20 10 0 g hip ma ale min for ors ea irtu tta tut str av pia gn a lav t cha e um -lin for on iali ter a m m -Ro Cd iali pc ed ni im zio ult sta .m b po a l S VH Figura 1. Strumenti e supporti utilizzati nell’ambito della didattica da parte dei corsi coinvolti nel Progetto CampusOne Osserviamo che lo strumento in assoluto più utilizzato è la divulgazione di materiale didattico on-line (soprattutto dispense). Va detto che ciò è consentito grazie alla creazione sia da siti web realizzati localmente che da specifiche piattaforme per l’e-Learning. Si nota come tutti gli Atenei siano particolarmente sensibili a questa problematica, poiché risponde ad una delle esigenze primarie per gli studenti, e cioè quella di conoscere ed avere il materiale specifico del proprio docente. E’ interessante notare come anche lo strumento forum sia così utilizzato; tale dato può essere interpretato considerando che uno dei fattori di maggior successo di un ambiente web è costituito dalla creazione di una community, che nelle sue diversità ma nella sua unità di cooperazione fornisce uno stimolo essenziale per la vita di un sito. Possiamo aggiungere che ciò contribuisce all’utilizzo di nuove metodologie di studio e di scambio per gli studenti e di lavoro per i docenti. 229 Fondazione CRUI Altro fattore di successo delle iniziative è stata la creazione di laboratori multimediali e di postazioni personal computer (Pc) per studenti; accade che spesso che questi ultimi non siano dotati di un Pc, pertanto è reale la necessità di fornire loro un accesso privilegiato ai contenuti multimediali (alcuni Atenei hanno fornito agli studenti dei Pc portatili). Va detto che l’istituzione di nuove aule informatizzate ha avuto spesso come obiettivo lo svolgimento di lezioni interattive, l’attuazione di videoconferenze interne alla Facoltà, in alcuni casi svolte con strutture italiane o anche estere. Inoltre esse si sono rese funzionali per l’acquisizione della Informatica (ECDL). Certificazione Linguistica (PET) ed Un altro aspetto estremamente importante risiede in alcuni dei servizi messi a disposizione dalle varie piattaforme informatiche, ed in particolare dalle prove di verifica, dalle esercitazioni interattive e dai ricevimenti on line con il docente o tutor (attività di tutorship). I risultati delle esercitazioni e delle prove di verifica sono stati in alcuni casi utilizzati come prove valide ai fini dell’esame, attuando così una nuova modalità di gestione della carriera didattica. Notiamo l’utilizzo di supporti di memoria (Cd-Rom, DVD, VHS) per raccogliere e diffondere i contenuti spesso contenuti nelle varie piattaforme web. In questo senso vi è un cospicuo numero di realtà universitarie in cui sono stati istituiti dei veri e propri laboratori multimediali: si occupano di semplici attività che vanno dal raccoglimento e divulgazione dei contenuti didattici, fino al supporto tecnico-professionale per l’attività streaming video, di regia e post-produzione di lezioni accademiche. Nonostante ciò rappresenti un notevole sforzo in termini sia di personale tecnico che di organizzazione cooperativa tra le parti, è confortante il numero di esperienze che sono andate progressivamente maturando. E’ ovvio che questo tipo di 230 Fondazione CRUI iniziativa è proiettata verso un’azione di e-Learning completa, svincolata cioè dalla didattica frontale e libera di essere plasmata ed utilizzata per gli ambiti più diversificati (primo fra tutti l’istituzione di corsi interamente on-line). Inoltre va detto che iniziative di tal genere hanno trovato terreno fertile nelle facoltà scientifiche (soprattutto informatiche), dove spesso sono stati creati dei veri e propri gruppi di lavoro aventi l’intento di sviluppare piattaforme ad hoc. E’ emersa chiaramente la volontà, da parte di più Atenei, di affiancare gli studenti nel corso del loro studio e della preparazione all’esame, in modo da fornire ad essi tutti gli strumenti possibili e necessari a rendere questa preparazione più facilitata. Ci si è auspicato di andare incontro allo studente laddove spesso rimangono dei vuoti non colmati dal docente, per problemi di tempo o d’incomprensione. La tendenza è stata quella di procedere verso un’e-Learning, da intendersi non come freddo contatto macchina-studente che spesso si risolve in un “loop asettico”, ma da considerarsi quasi come un e-coolearning: una cooperazione tra docente e macchina, in un reciproco scambio di funzioni nelle quali l’una integra le lacune dell’altra. Fattori di successo Il successo raggiunto dalle iniziative è stato estremamente elevato. Un indice della buona riuscita è dato anzitutto dal seguente dato: circa l’80% delle iniziative in questione non erano attive prima di CampusOne. Vale a dire che 202 su 258 nuove iniziative orientate al potenziamento della didattica attraverso sistemi ICT, è stato realizzabile grazie al Progetto stesso. Non è possibile stabilire quante di esse sarebbero nate in maniera indipendente; certamente non avrebbero avuto il grado di approfondimento che hanno raggiunto. 231 Fondazione CRUI A ciò si aggiunge un ulteriore dato, e cioè che circa il 65% delle iniziative create ex novo sono state diffuse in altri ambiti esterni a quelli in cui si sono sviluppate: ad altri Corsi di Studio (CdS) non partecipanti a CampusOne, ad alcuni Master Universitari, alla Facoltà, all’Ateneo, ed anche al territorio. L’ultimo dato proposto è approssimato per difetto, visto che alcune realtà stanno terminando una fase di test, e considerando che al termine del Progetto esse verranno completamente assorbite dal CdS o dalla Facoltà nella quale sono state sviluppate. Tra i tanti, i fattori di maggior successo che hanno caratterizzato CampusOne sono rappresentati dalla creazione di un metodo e dal concetto di continuità. Produrre nuove esperienze, nuove strategie e sistemi di lavoro è stato un impegno oneroso per molti Atenei; il semplice cambiamento del modo di divulgazione dei contenuti didattici ha significato in numerosi casi una rivoluzione nell’approccio sistematico della docenza e dell’apprendimento. E’ stato un successo quello di aver smosso i cardini della routine, fornendo una ventata di innovazione e di freschezza al sistema educativo. Si è posto un problema di metodo, dunque un problema di confronto tra le parti costitutive dell’organigramma universitario. In tal senso il Progetto CampusOne è stato massimamente prolifico, perché è riuscito a far seguire ad un momento di confronto fine a se stesso, che per quanto aspro è sempre edificante, una florida produttività. La risposta degli studenti conferma pienamente questa analisi: i nuovi ambienti di fruizione, a loro familiari, hanno significato per molti una semplificazione del processo di studio, ma ciò che è più rilevante è stata la possibilità, per altri, di studiare. Gli strumenti di e-Learning, in quanto flessibili, sono riusciti ad incontrare un maggior bacino d’utenza rispetto alla didattica tradizionale. Anche i docenti, in moltissimi casi, hanno 232 Fondazione CRUI espresso plauso alla tipologia ed allo spessore dell’attività attuate, alcune delle quali ritenute ora indispensabili. Il “nuovo metodo” è riuscito, dunque, ad inserirsi tra le pieghe più insidiose della vita universitaria, consentendo di snellirne tanti processi macro e microscopici. In questo modo, dinanzi all’evidenza dei risultati, è apparso necessario quasi ovunque tentare di dare permanenza alle iniziative. Nel corso dei tre anni, il Progetto ha garantito continuità. Continuità per i collaboratori esterni, per i tecnici, per il Manager Didattico, per i docenti, per gli studenti. Ciò è stato un bene per gli atenei, i più intraprendenti dei quali hanno tentato di estendere il metodo ai corsi non direttamente coinvolti, al massimo livello. La continuità, che per CampusOne è stata un punto di forza, rischia di rappresentare adesso, al temine del Progetto, un problema di non facile soluzione. Sono state evidenziate delle criticità laddove l’Ateneo non può sopperire all’apporto economico finora garantito per la copertura del personale e dei collaboratori, e questo rischia di vanificare parte degli sforzi e degli investimenti compiuti. Tuttavia in tante Università si è adoperata molta intelligenza nella realizzazione delle iniziative e nella loro continuità, per cui è sembrato chiaro nella maggior parte delle realtà considerate l’intento di assicurare stabilità e permanenza ad attività che sono ora divenute parte integrante della struttura accademica. 233 Fondazione CRUI NUOVE TECNOLOGIE E NUOVI MERCATI: I CONTENUTI DIGITALI NELLA RETE UGO GUELFI Consigliere del Ministro per l’ Innovazione e le Tecnologie I contenuti digitali della rete (eContent), ossia prodotti multimediali ogni giorno più ricchi, diversificati e numerosi, sono un tema sempre più all’attenzione dei governi, dell’opinione pubblica e dei media ed hanno un ruolo sempre più importante nell’economia e nella società. Perché tutto questo? Cosa sta avvenendo nel grande universo tecnologico di Internet? Per cercare di comprenderlo possiamo partire da una breve premessa. I futuri sviluppi delle tecnologie sono, in generale, abbastanza prevedibili, per lo meno in un ragionevole orizzonte temporale, ciò che in realtà non si riesce a prevedere sono le loro applicazioni che, come abbiamo spesso visto in passato, possono comportare la nascita o il declino di interi mercati, il sorgere di nuove industrie o il convergere di altre, il sorprendente successo di attori fino ad allora sconosciuti o la scomparsa di protagonisti apparentemente intoccabili e quindi le fortune di quelle economie che per prime queste opportunità hanno saputo cogliere e sfruttare. Tutto ciò è ancora più vero per le tecnologie cosidette “trasversali”o “pervasive” che possono trovare nuove e spesso rivoluzionarie applicazioni nei campi più diversi ed imprevedibili. Le tecnologie dell’informazione e della comunicazione (ICT) sono il tipico esempio di tecnologia trasversale e la recente storia della loro forse più rivoluzionaria applicazione, Internet, ha dimostrato, nella seconda metà degli anni ’90, con le sue intuizioni, creatività ma anche errori e “costose” illusioni, quale 235 Fondazione CRUI può essere l’impatto di una grande discontinuità tecnologica su industrie e mercati, oltre che sulla società e sugli individui, i loro stili di vita, di consumo e di relazione. Oggi ancora una volta , una grande innovazione tecnologica, che radicalmente cambia il mondo delle comunicazioni, la larga banda, accompagnata dallo sviluppo delle tecnologie di compressione, non soltanto consente di fare meglio e più velocemente quanto si faceva, ma, con la sua grande capacità e qualità multimediale, in gran parte ancora inespresse, apre scenari completamente nuovi. La rete si impone come il supporto ideale, il canale distributivo di elezione per moltissimi prodotti sin qui commercializzati e consumati su supporto fisico, prodotti che possono essere digitalizzati con qualità comparabile e fruibilità anche superiore rispetto al mondo fisico. Stiamo parlando di software, musica, cinema, animazione, fotografia, editoria, giochi, pubblicità ma anche moda, arte, architettura e conoscenza. La diffusione della larga banda procede molto rapidamente, a metà del 2004 erano cento milioni al mondo le famiglie connesse e dall’anno scorso vi è stata una notevole accelerazione anche in Italia che a metà del 2004 arrivava a quasi quattro milioni di utenti con una crescita del 60% all’anno, una delle più elevate in Europa. Tutto questo comporta radicali trasformazioni in molti settori importanti dell’economia. Assistiamo infatti alla convergenza e all’interoperabilità delle apparecchiature di accesso alla rete come personal computer, che sono ben trecentocinquanta milioni, televisioni, DVD, palmari, le duecento milioni di console giochi e set top box, tutte apparecchiature che, tra l’altro, si stanno sempre più arricchendo di intelligenza, interattività e capacità di immagazzinamento. 236 Fondazione CRUI Ma soprattutto stanno cambiando, con la distribuzione digitale, le catene del valore di tutte queste industrie e si riallocano i ricavi lungo la catena stessa. Scendono ad esempio, percentualmente, le quote di ricavi relative alla distribuzione ed alla produzione e compare una percentuale legata ai sistemi di fatturazione, protezione della proprietà intellettuale e pagamento. Si libera una quota consistente di ricavi che potrebbe andare a favore dei possessori dei diritti sui contenuti o a nuovi entranti, che già emergono nella filiera su segmenti nuovi e nicchie ad alta specializzazione. Tutto ciò comporta la nascita di nuovi modelli di business a sostegno di ritorni economici che appaiono oggi ancora molto incerti, ad esempio, nella musica, il modello di successo dei negozi virtuali iTunes della Apple che trova la sua redditività nell’hardware dei terminali o il Sony-Connect basato su speciali carte di consumo o ancora il modello On Demand Distribution, l’OD2, altri puntano sugli abbonamenti ed altri ancora sulla pubblicità. Ma la tendenza di fondo che sta emergendo in modo netto e chiaro è quella verso partnership e convergenze intersettoriali tra produttori di contenuti, televisioni, cinema, editori, case discografiche, grandi portali, motori di ricerca, aziende dell’informatica, delle telecomunicazioni e dell’elettronica di consumo. E’ di questi giorni ad esempio il dibattito sugli standard futuri per i DVD, che ricorda molto da vicino quello di quindici anni fa tra VHS e Betamax, dibattito che vede ancora di fronte giganti dell’elettronica di consumo come Sony e Toshiba ma, questa volta vede anche, schierati sugli opposti fronti, grandi protagonisti dell’informatica come Dell e Microsoft. Oggi siamo ancora nella fase che definirei di “digitalizzazione dei contenuti”, cioè della conversione a digitale di contenuti progettati e prodotti per il mondo analogico e la 237 Fondazione CRUI distribuzione fisica ma stiamo andando verso veri e propri “contenuti digitali” cioè una seconda generazione di prodotti, pensati e creati direttamente per l’universo del virtuale e dell’interattivo. E’ questo un percorso comune e già visto nell’utilizzo delle nuove tecnologie: all’inizio esse vengono applicate alle attività e ai processi così come sono ottenendone una prima serie di benefici in termini di velocizzazione ed efficienza e solo in seguito, con l’esperienza, se ne coglie il grande contenuto di innovazione e trasformazione di cui sono portatrici e si cerca il nuovo, si trasformano i processi esistenti, nascono nuovi modelli, cambiano le regole del gioco e si libera tutto il loro valore. Il mercato è ancora in una fase molto iniziale e quindi molto fluida e certamente l’incertezza sui tempi e sulle modalità di sviluppo ne frenano gli investimenti. L’unico mercato ben conosciuto è quello americano che nel 2003 valeva circa 1.6 miliardi di dollari con una crescita del 50% sull’anno precedente. Tutte le previsioni mostrano anche per l’Europa prospettive estremamente interessanti per il mercato dei contenuti scaricati dalla rete anche senza considerare l’effetto di trascinamento sulle altre componenti della apparecchiature di accesso. filiera, dalla connettività alle Il mercato mondiale è oggi dominato dagli Stati Uniti che possono contare sul vantaggio di un grande mercato domestico e della lingua ma che hanno anche sviluppato un’intelligente politica di localizzazione dell’offerta. L’Italia è un grande importatore di contenuti della rete perché con circa il 4% del consumo mondiale produce soltanto l’1% dell’offerta malgrado la ricchezza di “materia prima” di arte , cultura e bellezze naturali che possiede. 238 Fondazione CRUI Molti sono ancora gli ostacoli allo sviluppo di quest’industria, in particolare nel nostro Paese, dalle limitate dimensioni del mercato, legate certamente ad una scarsa propensione della domanda a pagare per ciò che si trova sulla rete, alla concentrazione su piattaforme tradizionali, dalla frammentazione della nostra industria di produzione di contenuti agli elevati costi di produzione legati ai bassi volumi, ad un processo produttivo costoso ed alla mancanza di standard che cominciano solo ora ad emergere. Ma certamente il problema centrale per tutte le prospettive di sviluppo è quello dei limiti e delle modalità di tutela dei diritti di proprietà intellettuale che sulla rete si pone in modo totalmente nuovo. Il rapporto tra tutela dei diritti d’autore, ovvero più in generale tutela dell’incentivo al creatore/produttore/distributore e tecnologia ha spesso vissuto in passato momenti critici, con la tecnologia identificata nella veste di minaccia e non come innovazione ed opportunità di sviluppo. Ma in tutti questi casi il progresso tecnologico ha provato di essere un fattore di espansione e non di declino . In questo momento però una grande e duplice preoccupazione esiste: da un lato i creatori di opere e coloro che le rendono disponibili al pubblico temono che internet e le tecnologie digitali possano distruggere il loro controllo sui contenuti, permettendo alle “copie pirata” di uccidere il mercato, dall’altro i consumatori temono un mondo in cui ogni contenuto è a pagamento, difficile da fruire e legalmente pericoloso da maneggiare. Queste preoccupazioni rendono la gestione dei diritti dei contenuti digitali tramite appositi e complessi sistemi tecnologici detti “Digital Rights Management (DRM)”, un argomento di estrema attualità, un elemento fondamentale per il rapporto di 239 Fondazione CRUI fiducia tra produttori e consumatori e quindi un elemento chiave per lo sviluppo di questa grande opportunità di mercato. Il successo del modello iTunes sopra citato, con i suoi centocinquanta milioni di brani venduti in un anno e mezzo, mostra comunque che, a fronte di un’offerta di buona qualità, facilmente accessibile ed a buon prezzo, il mercato della rete risponde molto bene. I DRM sono certamente una parte importante della soluzione, a condizione che ci si muova verso la loro interoperabilità e standard condivisi, ma questo è solo un aspetto se pur molto importante, quello tecnologico mentre aperti rimangono quelli legali e quelli di mercato. Tutto ciò pone sfide importanti ed ineludibili alla politica che da deve porre regole che da un lato favoriscano lo sviluppo di questa industria, per non perdere la grande opportunità che essa rappresenta, dando futuro e certezze a chi vi voglia investire e dall’altro assicurino il giusto equilibrio tra una pluralità di interessi, tutti legittimi ma spesso divergenti e primi fra tutti quelli del consumatore. Sfide rese ancor più complesse dalla natura ubiqua di internet che impone alle regole una coerenza sovranazionale e dal rischio insito nel fatto che legiferare su di una materia in fase ancora così iniziale ed embrionale può comportare errori di valutazione dalle gravi conseguenze per la crescita e lo sviluppo. Per questo il governo italiano ha avviato lo scorso settembre una commissione interministeriale sui contenuti digitali della rete, che sta operando tramite audizioni le più ampie ed aperte possibili e che dovrà indicare un insieme di iniziative sia di natura regolamentare sia di politica industriale per sostenere lo sviluppo equilibrato e competitivo di quest’industria così promettente anche nel nostro Paese. 240 Fondazione CRUI SCUOLA E INFORMATION COMUNICATION TECNOLOGY ALESSANDRO MUSUMECI Direttore Generale Sistemi Informativi MIUR Il mondo dell’istruzione italiana è in una fase di veloce cambiamento a seguito della riforma in atto (legge n° 53/2003 e relativi decreti attuativi) e questa trasformazione viene realizzata anche con il consistente contributo dell’informazione e della comunicazione. delle tecnologie Volendo in qualche modo sintetizzare la riforma della scuola in un solo concetto direi che il fattore caratterizzante dal punto di vista tecnologico è proprio l’abbandono del modello di scuola auditorium che ha caratterizzato finora i nostri studi, una scuola essenzialmente basata sulla lavagna, sui libri, su di un approccio tradizionale, con contenuti definiti e consolidati. Stiamo abbandonando lentamente un modello di scuola contraddistinto da interventi in classe non a distanza ma essenzialmente faccia a faccia, con lezioni astratte e poco interattive, con uno scarso contatto con il mondo scolastico non solo da parte delle famiglie ma anche per quanto riguarda le aziende, per passare ad una scuola laboratorio, che è più integrata con quello che è il mondo nel quale oggi viviamo; una scuola che introduce la multimedialità, utilizza lezioni a distanza con contenuti virtuali e dove il supporto del mondo universitario, della famiglia e delle aziende diventa molto più ampio. Credo che la scuola dipinta nello scenario della riforma faciliti anche il passaggio all’Università permettendo di ricostituire una unità che negli anni è stata perduta. Passare da una scuola auditorium ad una scuola laboratorio vuol dire privilegiare il saper fare e il saper essere e 241 Fondazione CRUI non solo il sapere che rimane pur sempre nel nostro DNA e nella nostra tradizione culturale e umanistica. Questo nuovo modello di scuola è un sistema scolastico a favore del quale si sono già espressi diversi osservatori: le famiglie, le aziende, le stesse realtà imprenditoriali e culturali locali che dovrebbero esser sempre più l’interlocutore privilegiato della scuola. Cito ad esempio i dati del sondaggio Eurispes- Liberal nel quale si vede come una maggioranza molto ampia si esprima positivamente nei confronti di questo nuovo modello, un modello Europeo al quale abbiamo cercato di guardare, un modello che sia di largo respiro, dove le tecnologie informatiche hanno un ruolo importante come abilitatore al cambiamento non solo tecnologico ma anche organizzativo. Non si tratta ovviamente di attivare una funzione sostitutiva rispetto al ruolo del docente, che rimane sempre fondamentale ed insostituibile, ma di attivare un abilitatore forte per quello che riguarda nuove modalità di apprendimento, nuovi modelli pedagogici, didattici, che prevedono di conseguenza l’utilizzo di laboratori multimediali. Ricordo, solo a titolo di esempio, che nelle scuole italiane sono disponibili circa 23.000 laboratori multimediali, dotati di personal computer collegati ad internet. Oltre l’84% degli Istituti Principali delle scuole sono collegati tramite linee ADSL a larga banda ad internet. Tutto questo patrimonio tecnologico è a disposizione dei docenti per favorire sempre più l’utilizzo di strumenti didattici evoluti. Inoltre il 16 marzo scorso il Consiglio dei Ministri per la Società dell’Informazione (CMSI), ha varato uno studio di fattibilità su un piano molto ampio che si chiama “Scuola 2010”, per la realizzazione di un sistema scolastico che risponda in modo efficace alle esigenze di una scuola che cambia. Tale sistema risponderà quindi all’esigenza di creare una scuola laboratorio 242 Fondazione CRUI con ambienti di apprendimento virtuale, ma anche per esempio di integrare in modo forte la scuola con il nostro patrimonio dei Beni Culturali, che è già accessibile in parte via internet e che può essere utilizzato, mettendo a disposizione ambienti multimediali per l’apprendimento nelle scuole e nelle Università. Il Piano Scuola 2010 costituisce il presupposto per una maggiore integrazione del mondo della scuola, e anche delle Università con l’universo professionale e con le aziende. Il punto cruciale sul quale il Ministero si sta concentrando per agevolare il processo di riforma in atto, è quello della formazione dei docenti, e in esso scontiamo un ritardo molto forte, rispetto alla media europea, dell’utilizzo da parte dei docenti italiani delle tecnologie didattiche. Da una recente indagine Federcomin emerge come il 70% circa delle famiglie che hanno figli in età scolare possieda un personal computer, ed in molti casi queste apparecchiature siano collegate ad Internet. Purtroppo nelle scuole l’utilizzo è minore, non perché mancano le infrastrutture (il recente rapporto sulle tecnologie ha dimostrato la presenza nelle scuole italiane di oltre 540.000 personal computer con un rapporto di 1:10,9 fra personal computer e studenti), ma in quanto occorre investire di più nei confronti dei docenti, occorre investire in formazione. Il nostro sistema formativo, realizzato da Indire, offre già una serie di corsi di e-Learning, che sono accessibili da docenti di ogni ordine e grado per approfondire non solo le tematiche tecnologiche, ma anche l’inglese, ed in particolare anche la parte pedagogica della riforma. L’e-Learning è quindi per noi una realtà, in quanto già oggi il Ministero dell’Istruzione effettua una serie di interventi di formazione esclusivamente tramite e-Learning utilizzando un modello blended. E lavoriamo in continuazione insieme alle principali aziende per innovare continuamente il mondo delle 243 Fondazione CRUI tecnologie di e-Learning. Da queste esperienze è nato anche il modello dell’Università a distanza. Il sistema universitario e il sistema scolastico hanno infatti non solo una funzione formativa ma devono anche assicurare la competitività del Paese. Alcuni paesi stanno formando centinaia di migliaia di persone tramite l’Università a distanza. Pertanto l’Università può svolgere il ruolo essenziale di abilitatore di conoscenze verso un modello nuovo di competitività del sistema Paese. Credo che tutti noi siamo chiamati a riflettere su questi punti, sui quali ovviamente anche Confindustria ha attivato diversi gruppi di lavoro, nei quali sono stati indicati alcuni elementi chiave, come il rafforzamento delle finalità professionale nei licei, la promozione dell’alternanza scuola-lavoro, la partecipazione nei consigli di istituto per favorire una maggiore coesione con il mondo delle professioni, e con le aziende, favorendo un interscambio fra questi universi. E’ necessario quindi favorire un saper fare che prevede un maggiore utilizzo dei laboratori multimediali. Tale orientamento aiuterà anche le aziende che, solo per quanto compete l’ambito dell’ICT soffrono oggi della mancanza di figure specializzate. Nel campo delle professionalità informatiche, ad esempio, sono carenti nelle aziende competenze di rilievo, che ci permettano di competere almeno nell’ambito europeo. Il rafforzamento della competitività del sistema Paese credo che sia uno dei ruoli della scuola, e del mondo dell’Università e della Ricerca. Nell’ambito del Ministero ci stiamo impegnando concretamente in questa direzione, promuovendo una serie di attività non solo con Federcomin, con la quale c’è un rapporto molto stretto, ma anche con altri organismi anche a livello Europeo. Cito solo a titolo di esempio, il progetto Euro-Profiles, al quale abbiamo aderito, che indica sostanzialmente un percorso europeo, per armonizzare il 244 Fondazione CRUI curriculum formativo degli studenti nell’ambito delle scuole e delle Università, realizzando in tal modo un curriculum formativo a livello Europeo. Siamo partiti con un’analisi di fabbisogni, da un modello di competenze, soffermandoci in particolare sulla parte tecnologica, dall’analisi delle quali sono emerse una serie di competenze specifiche da realizzare nelle scuole, che diventano ovviamente percorsi formativi, che stiamo suggerendo alle Università, e all’intero sistema formativo italiano, proprio con l’obiettivo di indirizzare un piano articolato che colleghi sempre più il mondo della scuola al mondo delle professioni. Credo che sia importante sempre più ribadire il concetto di base ovvero la necessità di un approccio sempre più integrato fra il mondo della scuola e quello del lavoro. La scuola e l’Università non viste più come un pianeta a se stante, ma come un pezzo di un sistema che porta alla competitività dell’intero Paese, con un approccio integrato che aiuti gli insegnati a catturare l’attenzione degli allievi, dia maggiori stimoli, aiuti a conseguire uno spirito di gruppo, un senso di appartenenza a un team che può essere una scuola come una prestigiosa università, dando ai giovani un maggiore orientamento al mondo del lavoro, e delle attività professionale. Al tempo stesso un approccio integrato che assegni alle famiglie un ruolo più attivo nell’ambito dell’istituzione scolastica. I prossimi anni saranno cruciali per misurare la bontà di questo sistema e per effettuare le opportune modifiche che saranno necessarie per assicurarne il successo; solo un sistema educativo nel quale ci sia la capacità di coniugare l’impiego di risorse pubbliche ai risultati, potrà dare risposte ai giovani in un sistema di istruzione e di educazione a livello europeo. 245 Fondazione CRUI E-MANAGEMENT: ICT PER LA GESTIONE INTEGRATA DEL SISTEMA ATENEO 247 Fondazione CRUI ICT NEI PROCESSI DI PIANIFICAZIONE E GESTIONE FRANCESCO TISATO Università degli Studi Milano Bicocca Introduzione Qualità, processi e ICT Obiettivo fortemente caratterizzante del progetto CampusOne è stato la razionalizzazione dei processi di pianificazione, gestione, erogazione e verifica attraverso l’introduzione di concetti, metodologie, cultura propri del controllo di qualità. Ciò si è concretizzato, da un lato, nel modello di valutazione CampusOne; dall’altro, in numerose azioni a livello di Corso di Studio e di Ateneo. Il miglioramento della qualità dei processi, e quindi del “prodotto-didattica”, comporta una stretta integrazione fra analisi organizzativa, ridefinizione delle procedure e adozione di strumenti ICT di supporto. L’indagine svolta a cura della rete tematica CampusOne “ICT e E-learning” è stata quindi orientata, oltre che all’E-learning, alle problematiche complessive dei Sistemi Informativi di Ateneo includendo, sia aspetti più strettamente tecnologici, sia alcuni aspetti relativi all’analisi delle procedure. Si è distinto fra uso prototipale di tecnologie ICT e uso “in esercizio” a livello di Ateneo. L’indagine ha cercato di acquisire sia informazioni generali sullo stato delle tecnologie ICT nei processi, sia informazioni relative all’impatto del progetto CampusOne. 1.1 Ipotesi interpretative Pur con le limitazioni derivanti dalla necessità di evitare un dettaglio eccessivo, l’analisi dei dati raccolti, presentata con 249 Fondazione CRUI maggior dettaglio nel documento generale sulla rete tematica, consente di formulare alcune ipotesi interpretative. 1.1.1 Le aree consolidate Per “aree consolidate” si intendono quelle in cui almeno nel 50% degli Atenei i supporti ITC sono in esercizio con un livello di soddisfazione ritenuto buono o ottimo. L’area di gran lunga più consolidata è la Segreteria Studenti (80% ), seguita da Esami (65%), Dati Statistici (58%), Offerta Formativa (52%) e Piani di Studio (50%). Si tratta di aree nelle quali, presumibilmente, un adeguato supporto ICT è stato riconosciuto da tempo come indispensabile, vuoi per fornire un servizio adeguato (segreterie, piani di studio, esami), vuoi per rispondere a esigenze di tipo normativo (Offerta Formativa, Dati statistici). Come era naturale aspettarsi, l’impatto di CampusOne è stato minore per le aree più consolidate: si va dal 38% di “alto impatto” per le Segreterie Studenti al 70% per i Dati Statistici. In quest’ultimo caso, l’impatto elevato può essere ricondotto al fatto che lo stimolo dato da CampusOne alla raccolta di dati significativi si è innestato sulle esigenze concrete sollevate dai Nuclei di Valutazione locali e centrale. 1.1.2 Le aree emergenti Per “aree emergenti” si intendono quelle in cui esiste già in parecchi Atenei (indicativamente, 35-50%) un soddisfacente supporto ICT in esercizio, e in cui esiste una presenza significativa di sviluppi prototipali. Rientrano in questa tipologia il Supporto all’Erogazione (45% e 53% di alta soddisfazione, rispettivamente per l’esercizio e per i prototipi), i Piani Didattici (40% - 40%), gli Stage (37% - 48%). Si tratta verosimilmente di aree per le quali è stato riconosciuta di recente l’esigenza di 250 Fondazione CRUI adeguati supporti ICT e sono stati spesso avviati sviluppi sperimentali. Non a caso, l’impatto di CampusOne risulta in questi casi elevato, con punte intorno al 70% per Stage ed Erogazione. 1.1.3 Le aree a bassa copertura Per “aree a bassa copertura” si intendono quelle in cui il livello di soddisfazione per i sistemi in esercizio è basso, e non si riscontra un livello di soddisfazione sui sistemi prototipali tale da far pensare a una significativa evoluzione in atto. Rientrano in questa tipologia i Compiti Didattici (28% - 27%), la Pianificazione (35% - 28%), il Supporto Processi (13% - 18%). Si tratta di aree meno direttamente legate all’erogazione della didattica, e più vicine alle procedure interne di pianificazione e gestione. Come ci si poteva attendere, l’impatto CampusOne su queste aree non sembra essere stato particolarmente elevato (25% per Pianificazione e Supporto Processi). 1.1.4 L’analisi dei processi Il livello di analisi e formalizzazione dei processi non è particolarmente elevato. La sola area nella quale si supera il 50% di completa formalizzazione è quello della Segreteria Studenti, con il 57% - a fronte peraltro di un 80% di elevata soddisfazione per i sistemi in esercizio. Il fenomeno è generalizzato: in tutte le aree la percentuale di Atenei che dichiarano la completa formalizzazione dei processi è inferiore a quella degli Atenei che dichiarano elevata soddisfazione per i sistemi in esercizio. Questo fatto, apparentemente paradossale, non deve stupire in quanto corrisponde (purtroppo) alla pratica corrente. Spesso lo sviluppo dei sistemi ICT non è preceduto da una adeguata analisi 251 Fondazione CRUI dei processi e non è collegato a una revisione della struttura e delle procedure organizzative. Nel caso specifico di CampusOne, sembra che la “cultura di processo”, stimolata in particolare dal modello di valutazione, trovi difficoltà nel tradursi in termini di analisi del sistema informativo e di progettazione coerente degli strumenti ICT. 1.2 Evoluzioni e problemi 1.2.1 Le prospettive di evoluzione Gli Atenei hanno sicuramente acquisito consapevolezza della rilevanza delle tecnologie ICT per il miglioramento del servizio offerto, avviando sviluppi che, in molti casi, hanno prodotto risultati significativi. Accanto all’E-learning, gli strumenti ICT assumono un ruolo fondamentale di supporto al processo complessivo di erogazione della didattica, dalla pianificazione ai servizi di segreteria alla diffusione di informazioni. In sostanza, è in atto, sia pure con diversi gradi di maturità, una evoluzione del concetto di “Sistema Informativo di Ateneo”. Se finora le procedure gestionali e amministrative erano percepite, almeno dal punto di vista delle infrastrutture ICT, come separate rispetto all’erogazione della didattica, emerge oggi l’esigenza di integrazione. Se si vuole, si tratta della traduzione in termini ICT dei concetti, centrali in CampusOne, di Management Didattico e di qualità dei processi di pianificazione ed erogazione della didattica. Come evidenziato sopra, le soluzioni presentano diversi livelli di maturità; le linee di tendenza sono tuttavia sufficientemente chiare. Si tratta quindi di capire quali siano i principali problemi aperti e di identificare le metodologie e gli strumenti ICT che garantiscano la massima efficacia. 252 Fondazione CRUI 1.2.1 Fra I problemi aperti gli innumerevoli particolarmente rilevanti: problemi aperti, alcuni sono • Lo scarso livello di analisi dei processi. • La complessità e la diversificazione della struttura • • • • La mancanza di un modello unificato delle informazioni. organizzativa degli Atenei. La complessità e la diversificazione dei flussi informativi all’interno degli Atenei. La diversità delle soluzioni tecnologiche adottate da Atenei diversi. L’esistenza, anche all’interno dei singoli Atenei, di sottosistemi ICT consolidati ma parziali, scarsamente integrati e tecnologicamente eterogenei. Per contro, occorre rispondere ad alcune esigenze primarie, in particolare: • • • • • • • L’evoluzione verso i Sistemi Informativi Integrati di Ateneo. Lo scambio di informazioni fra ciascun Ateneo e gli Organi centrali. Lo scambio di informazioni fra Atenei. La gestione di grandi quantità di documenti che assumono valore legale. La necessità di evitare stravolgimenti traumatici nelle strutture dei singoli Atenei. Il riuso di sottosistemi ICT preesistenti all’interno di ciascun Ateneo La condivisione di prodotti software e di soluzioni tecnologiche fra Atenei diversi. 253 Fondazione CRUI 1.3 Centralizzazione, decentramento, interoperabilità 1.3.1 L’approccio centralizzato Per rispondere alle esigenze in presenza dei molti problemi può essere utile identificare un modello di riferimento, organizzativo prima e tecnologico poi, che fornisca le linee guida per gli sviluppi ICT. A costo di una eccessiva semplificazione, è opportuno evidenziare un problema cruciale: la scelta fra sistemi informativi centralizzati o decentrati, che non è solo tecnologica ma ha implicazioni rilevanti sulle organizzazioni e sulle linee di sviluppo. Alla base dei sistemi informativi convenzionali sta il concetto di una visione globale e univoca dello “stato del mondo” concretizzata (Figura 1) in una Base Dati e in un insieme di procedure applicative attraverso cui gli utenti accedono ai servizi forniti dal sistema. Nonostante le evoluzioni e le variazioni, è il classico modello “client-server” nel quale il cosiddetto “server” è in effetti l’elemento centrale che definisce e controlla in modo integrato - si dovrebbe forse dire “integralista” – informazioni e procedure. La possibilità di fruire dei servizi attraverso terminali remoti (Internet) e mobili (wireless) si riduce ad aspetti strettamente tecnici e, spesso, a slogan; ma non cambia l’approccio, che rimane basato su una visione rigida e centralizzata delle informazioni accessibili e delle azioni che gli utenti possono svolgere attraverso i servizi forniti. Questo approccio è stato ed è sicuramente valido in ambiti applicativi nei quali il concetto di stato globale e univoco è essenziale; le procedure operative sono (e devono essere) definite centralmente in modo rigoroso; le strutture organizzative si adeguano alle procedure; il sistema informativo viene progettato, 254 Fondazione CRUI sviluppato e gestito come un tutto unico, sotto una direzione forte e unificata, utilizzando una piattaforma tecnologica ben definita. Basti pensare ai sistemi bancari, alle prenotazioni voli, alle Stato “globale” del mondo rete Ric hieste di servizio Sistema centrale Base Dati negoziazioni di borsa e quant’altro. utente utente Figura 1 - L’approccio centralizzato 1.3.2 L’approccio decentrato e i flussi documentali L’ambito universitario è un esempio particolarmente significativo di situazioni caratterizzate dal decentramento organizzativo, dalla cooperazione fra attori largamente autonomi e dall’esigenza di integrare processi e strumenti tecnologici preesistenti ed eterogenei. In queste situazioni l’idea di un Sistema Informativo fortemente centralizzato è incoerente con le realtà organizzative; porta a soluzioni tecnologiche innaturali, rigide, complesse e costose; si scontra con le esigenze di 255 Fondazione CRUI riservatezza delle informazioni; vincola le capacità operative alla disponibilità e all’efficienza delle reti di trasmissione dati. Quel che è peggio, l’abitudine a un approccio centralizzato nel disegno del sistema informativo porta a forzare la reingegnerizzazione dei processi verso strutture organizzative del pari centralizzate, anche quando ciò non corrisponde alle esigenze e alle realtà operative. Questo è probabilmente uno dei motivi che stanno alla base dell’insuccesso (totale o parziale) di molti progetti che hanno tentato di sovrimporre un modello centralizzato a situazioni caratterizzate da strutture largamente autonome. Le opportunità tecnologiche rendono praticabile e, forse, opportuno un approccio (Figura 2) che mette radicalmente in discussione il concetto di “modello globale dello stato del mondo” fondandosi su alcune assunzioni: • Il “modello del mondo” è soggettivo. Ciascuna entità organizzativa (“attore”) opera, con logiche decisionali autonome, su una rappresentazione soggettiva e parziale del “mondo” definita in base al suo ruolo, alle • informazioni ad essa disponibili, ai suoi tempi di lavoro. I documenti sono l’informazione di riferimento. Per ciascun attore i documenti scambiati con altri attori, autenticati e archiviati localmente, costituiscono il solo • riferimento formale e giuridico “globale”. Il sistema informativo è un coordinatore. Esso coordina e regolamenta i flussi informativi e i processi di interazione fra gli attori, ma non fornisce una visione globale dello stato del mondo né impone logiche decisionali centralizzate. 256 utente utente Immagine “soggettiva” del mondo Immagine “soggettiva” del mondo Arch iv io D ocu me nt ale lo cale Sistema locale Arch iv io D ocu me nt ale lo cale Fondazione CRUI Sistema locale rete Figura 2 - Il modello decentrato Sul piano tecnologico, questo approccio corrisponde a situazioni nelle quali le singole entità organizzative utilizzano sistemi informativi privati ed eterogenei e il Sistema Informativo “di Ateneo” tende ad assumere la connotazione di un regolatore che, in accordo con i processi organizzativi e con il modello concettuale delle informazioni scambiate, supporta e regola i flussi documentali. 1.3.3. Interoperabilità e standard Indipendentemente dalla scelta strategica fra approccio centralizzato o decentrato, non è pensabile che un Sistema Informativo di Ateneo possa essere un oggetto monolitico e chiuso. Esso nasce non solo come sviluppo autonomo, ma anche per evoluzione e aggregazione di sottosistemi in parte preesistenti o sviluppati in modo indipendente. Esso deve quindi garantire la interoperabilità, cioè la possibilità per i singoli sottosistemi di interagire scambiandosi le informazioni necessarie. Si pone poi il problema delle interazioni fra Atenei diversi e 257 Fondazione CRUI fra Atenei e Organi centrali. E’ evidentemente impensabile che le esigenze di interazione possano costituire per gli Atenei un vincolo nella scelta delle soluzioni tecnologiche per i propri Sistemi Informativi. Si apre quindi il problema critico della definizione di quali informazioni gli Atenei debbano scambiare, e degli standard documentali attraverso cui gli scambi di informazioni possano concretizzarsi. Di particolare rilievo è il problema della definizione di standard per lo scambio di informazioni fra Atenei e Organi centrali. Non è verosimile che, in prospettiva, tale scambio implichi necessariamente l’introduzione manuale di dati, come spesso avviene oggi. Per garantire un minimo di efficienza e per ridurre il rischio di errori, lo scambio deve poter avvenire direttamente fra Sistema Informativo di Ateneo e Sistema Informativo Centrale. E’ del pari inverosimile che la necessità di scambio diretto implichi da parte dell’Ateneo la scelta di una particolare soluzione tecnologica per il proprio Sistema Informativo. E’ quindi indispensabile che si giunga alla definizione di un modello concettuale delle informazioni e di un corrispondente standard documentale che consenta l’interoperabilità fra Sistemi Informativi. 2 L’esperienza Milano-Bicocca 2.1. Il contesto L’esperienza dell’Università degli Studi di Milano-Bicocca si colloca nell’area dei sistemi informativi decentrati per il supporto ai processi di pianificazione e gestione della didattica. E’ stata avviata nel contesto delle azioni CampusOne a livello di Ateneo, sulla base dello stimolo a porre l’attenzione sulla qualità del 258 Fondazione CRUI processo e dell’esigenza, già ben presente nell’Ateneo, di una revisione sostanziale del Sistema Informativo, di una razionalizzazione dei flussi informativi e di un adeguato supporto per la pianificazione. Sempre nel contesto CampusOne, l’attuazione della 509 ha costituito lo stimolo per analizzare in dettaglio i processi di definizione dell’offerta formativa e per lo sviluppo di adeguati strumenti di supporto. Parallelamente, e al di fuori del progetto CampusOne, l’Ateneo ha avviato il rinnovamento del sistema informatico delle Segreterie Studenti 2.2 Azioni e risultati L’attività è iniziata con l’analisi approfondita dei flussi informativi, centrata in particolare sui processi di definizione e approvazione di Ordinamenti, Offerta Formativa, Regolamenti di Corso di studio e Piani Didattici annuali. Si tratta di processi complessi che coinvolgono diverse strutture dell’Ateneo, sia periferiche (Consigli di Coordinamento Didattico, Facoltà) sia centrali (Affari Generali, Senato Accademico, Personale). Nel contempo, è stata definita l’architettura complessiva del Sistema Informativo di Ateneo, basata su un approccio decentrato e sulla gestione dei flussi documentali. E’ stata analizzata in dettaglio, utilizzando la metodologia UML, la struttura concettuale delle informazioni documentali scambiate fra gli Enti coinvolti, ed è stato progettato il formato standard (XML) per le diverse tipologie di documento (Ordinamento, Didattico). Offerta Formativa, Regolamento, Piano Sono stati progettati e sviluppati, in versione prototipale, gli strumenti ICT di supporto utilizzati localmente dai diversi Enti coinvolti. 259 Fondazione CRUI A valle di un utilizzo sperimentale nell’anno accademico 2002-03, l’Ateneo ha deciso di procedere, con uno stanziamento apposito, all’ingegnerizzazione degli strumenti e all’estensione del loro utilizzo a livello di Ateneo. E’ stata quindi svolta l’attività di ingegnerizzazione dei singoli strumenti e si è sviluppata, in versione prototipale, l’infrastruttura di supporto per la gestione dei flussi documentali. Nel corso del 2004 si è svolta una azione di formazione verso gli uffici coinvolti e si è avviato l’uso generalizzato degli strumenti. I risultati dell’attività possono essere sintetizzati come segue: - Analisi dettagliata dei processi e dei flussi informativi. Definizione dell’architettura di riferimento del Sistema Informativo di Ateneo, basata sul decentramento e sulla gestione dei flussi documentali. • PDSuite: strumenti per la pianificazione della • OFNet: Definizione di Ordinamenti e Regolamenti. • didattica: PDLite: Definizione dei Piani Didattici. • PDBudget: Pianificazione e supporto alle decisioni. • PDEngine: Infrastruttura per la gestione dei flussi • OFProcess: Gestione dell’offerta formativa. documentali. Un risultato collaterale ma rilevante è costituito dal recupero delle competenze organizzative e tecnologiche acquisite nel corso del progetto CampusOne. E’ infatti in via di definizione la costituzione di un ufficio centrale permanente, destinato a supportare i processi di interazione fra uffici centrali e Facoltà, nel quale troveranno collocazione persone che hanno collaborato agli sviluppi CampusOne. 260 Fondazione CRUI 2.3 Il Sistema Informativo di Ateneo: obiettivi e requisiti Può essere utile riportare gli obiettivi complessivi del Sistema Informativo di Ateneo, alcuni dei quali non sono del tutto ovvi e hanno portato alle scelte fondamentali sul modello organizzativo e sull’architettura di sistema. • Migliorare la qualità dei servizi offerti agli studenti • Supportare la pianificazione e le decisioni strategiche • • • • • • • • • Facilitare le attività operative Garantire la coerenza dei flussi informativi e dei processi decisionali Favorire, in fase di analisi, la razionalizzazione dei flussi e dei processi Non contrabbandare vincoli regolamentari e scelte organizzative come esigenze tecnologiche “oggettive” Non creare l’immagine del sistema informatico come “oggetto misterioso” Riprodurre e facilitare, per quanto possibile, il “normale” modo di lavorare Essere aperto verso i regolamentari, organizzativi Consentire dall’esistente una cambiamenti evoluzione legislativi, graduale a partire Riflettere una struttura organizzativa fortemente decentrata Gli obiettivi si sono tradotti in scelte strategiche sul processo di sviluppo del sistema: • Analisi dei flussi informativi e delle funzioni • Identificazione • Sperimentazione • di (sperabilmente) stabili “concetti base” condivisi e Estensione progressiva a livello Ateneo dei risultati della sperimentazione 261 Fondazione CRUI • • Controllo degli strumenti tecnologici Pianificazione delle evoluzioni 2.4 Il modello del Sistema Informativo Il modello macro del Sistema Informativo di Ateneo si fonda sull’approccio decentrato di Figura 2, ed è schematizzato in Figura 3. Le singole entità organizzative utilizzano strumenti ICT propri, in parte preesistenti e in parte oggetto dei nuovi sviluppi. Si osservi che non esiste una Base Dati centrale, e che le entità organizzative cooperano attraverso flussi di documenti che costituiscono l’informazione formale di riferimento. Rettore Senato CdA Valutazione Gestione Processi (Flussi Documentali) Personale SIFA MIUR Segreteria Studenti WEB Ateneo Amministrazione Affari Generali Dipartimenti CdS Facoltà Flussi transazionali Flussi documentali Figura 3 - Modello macro del Sistema Informativo di Ateneo Gli strumenti ICT (“applicazioni”) privati di ciascuna entità organizzativa comprendono spesso una Base Dati locale e, in parecchi casi, supportano flussi informativi di tipo transazionale verso l’esterno. Un caso particolarmente significativo è quello della Segreteria Studenti, che riceve dalle entità interne i documenti di interesse (Regolamenti e Piani Didattici, una volta formalmente approvati), svolge le sue attività attraverso i 262 Fondazione CRUI terminali di segreteria e, attraverso il sistema SIFA, fornisce servizi agli studenti via Web. 2.5 Il modello dei dati documentali Il modello dei dati documentali è schematizzato in forma semplificata in Figura 4. I documenti scambiati fra entità organizzative corrispondono di norma ad atti formali (delibere, notifiche e quant’altro). Figura 4 - Il modello dei dati documentali Un documento comprende (Figura 5) un messaggio che corrisponde, grosso modo, a una lettera di accompagnamento contenente informazioni generali (protocollo, data, mittente, destinatario, tipo di documento, oggetto, eccetera) e un insieme di allegati che possono essere in formati diversi (testo, immagini, PDF…). In particolare, gli allegati possono contenere informazioni strutturate (XML); nella Figura 4, è il caso delle definizioni di Curriculum, Offerta Formativa, Percorso, Insegnamento, eccetera. 263 Fondazione CRUI Le informazioni strutturate sono generate e utilizzate dalle applicazioni locali delle singole entità organizzative. In Figura 4 è evidenziata la presenza di vincoli fra allegati (ad esempio, fra Curriculum e Piano di Studio). Tali vincoli sono riconosciuti in fase di analisi e sono utilizzati dalle procedure applicative per garantire la coerenza delle informazioni. Messaqggio Protocollo Data From To CC Oggetto ... Informazione standard Usata da Mediatore e Repository Allegato XML Allegato PDF Informazione di dominio Usata da applicazioni locali Allegato Testo Allegato Cartaceo Figura 5 - Struttura di un documento Ciò garantisce la consistenza fra atti formali e informazioni utilizzate localmente dai singoli strumenti informatici. L’incoerenza fra gli atti formali e i contenuti delle Basi Dati è tipica di situazioni in cui i flussi documentali “ufficiali” sono per lo più cartacei e l’inserimento delle informazioni nelle Basi Dati avviene manualmente, causando sovraccarico di lavoro, errori e sfasamenti. Viceversa, la soluzione adottata non solo riduce il lavoro meccanico di inserimento dati, ma soprattutto garantisce la coerenza fra le Basi Dati e i documenti formali di riferimento. Si noti inoltre che è garantita una transizione graduale dal cartaceo all’informatico e, quindi, il recupero del pregresso. Come si vedrà nel seguito, sia i flussi informativi, sia l’archiviazione locale dei documenti si basano sulle informazioni standard contenute nel messaggio. E’ quindi possibile gestire in modo 264 Fondazione CRUI omogeneo, dal punto di vista dei processi organizzativi, documenti i cui allegati sono in forma diversa. Ovviamente, solo nel caso di allegati strutturati in forma XML è garantita l’estrazione automatica delle informazioni da inserire nelle Basi Dati. 2.6 L’architettura concreta In Figura 6 è riportato lo schema architetturale dell’infrastruttura di gestione dei flussi documentali e delle applicazioni locali. L’infrastruttura di trasporto dei messaggi può avere diverse implementazioni. La versione attualmente sviluppata si basa sulla tecnologia JMS, ma è stata anche realizzata una versione basata su Mail e d è possibile una implementazione basata su Web Services. Il Mediatore è un componente fondamentale che garantisce la coerenza dei flussi informativi. In corrispondenza di ciascuna entità organizzativa (più precisamente, di ciascun ruolo organizzativo) esiste un mediatore, che è un componente software standard facilmente configurabile. Il compito del Mediatore è di verificare che i flussi di messaggi in entrata e in uscita siano coerenti con la definizione complessiva dei processi. In sostanza, l’insieme dei Mediatori, opportunamente configurati, realizza un motore di Workflow distribuito. 265 Fondazione CRUI utente Applicazione locale Applicazione locale PDLite Applicazione locale OFNet Applicazione locale PDBudget Sistema locale OFProcess PDEngine Arc hiv io Docume ntale local e Sistema locale Sistema locale Gestore Repository Mediatore : gestione flussi documentali Infrastruttura di trasporto messaggi rete Figura 6 - Architettura concreta I messaggi, ricevuti e inviati, per i quali il Mediatore ha verificato la coerenza con la definizione dei flussi informativi sono inseriti in un Archivio Documentale locale, organizzato in termini di “fascicoli” secondo criteri di classificazione anch’essi configurabili. Fino a questo punto, sono utilizzate solo le informazioni standard contenute nei messaggi. Le applicazioni locali, specializzate in funzione dei ruoli degli utenti, insistono sull’Archivio Documentale locale ed entrano nel merito del contenuto degli Allegati. In particolare, le applicazioni locali possono estrarre le informazioni e memorizzarle in una Base Dati locale, ad esempio per svolgere attività di Data Warehouse. Simmetricamente, le applicazioni locali generano gli allegati XML (ad esempio, un Piano Didattico) da inviare alle entità organizzative coinvolte nel processo di approvazione e gestione. 266 Fondazione CRUI L’architettura fortemente modulare del sistema garantisce che, da un lato, le applicazioni sviluppate possano essere utilizzate anche in modo isolato, indipendentemente dal sistema di gestione dei flussi informativi. Dall’altro, le applicazioni preesistenti possono essere facilmente incapsulate in modo da essere integrate nel sistema di gestione dei flussi. 2.7 L’approccio metodologico L’attività complessiva di analisi, progettazione e sviluppo delle applicazioni si fonda su un approccio metodologico integrato e rigoroso, tale da garantire la coerenza degli sviluppi e la documentazione adeguata di tutte le fasi (Figura 7). Analisi dei flussi informativi Modello concettuale dei dati (UML, class diagram) Modello concettuale dei processi (UML, activity diagram) Schema XML dei documenti Comportamento locale dei Mediatori (Automi a stati) Viste parziali Progetto di applicazioni locali - PDBudget: DB analitico - PDLite - ... Comportamento locale dei Mediatori (XML) Parametrizzazione dei Mediatori Configurazione dei Repository locali Figura 7 - Approccio metodologico 267 Fondazione CRUI L’analisi dei flussi informativi è seguita dalla definizione UML dei modelli concettuali dei dati e dei processi. Dal modello concettuale dei dati si ricava (in modo semiautomatico) lo schema XML dei documenti, utile sia per progettare e sviluppare le applicazioni locali, sia per configurare i criteri di classificazione dei documenti negli archivi documentali locali. Dall’altro lato, il modello concettuale dei processi è la base per la definizione del comportamento locale dei Mediatori in termini di automi a stati, da cui si ricava in modo automatico una descrizione XML utilizzata automatico, i Mediatori. per configurare, sempre in 2.8 Le applicazioni locali In Figura 8 sono schematizzate le applicazioni che costituiscono il risultato del progetto, assieme al loro inserimento nei flussi informativi documentali. Figura 8 - Le applicazioni 268 Fondazione CRUI • OFNet: Definizione Ordinamenti e Regolamenti, utilizzata dalle Segreterie di Facoltà. Nella versione V0 è appoggiata su un DB centralizzato (accesso Web). E’ in corso l’analisi per una reingegnerizzazione in ambiente completamente locale, secondo lo schema PDLite (vedi • seguito). PDLite: Definizione Piani Didattici. Utilizzata dalle Segreterie di Facoltà e/o di Consiglio di Coordinamento Didattico. Riceve in input i documenti prodotti da OFNet, a valle del completamento dell’iter di approvazione. E’ un’applicazione completamente locale, in Java, utilizzabile senza necessità di connessione in • rete, se non per l’invio e la ricezione di documenti. PDBudget: Analisi gestionale dei Piani Didattici (costi, carichi didattici dei docenti, analisi finalizzate al supporto alle decisioni). Utilizzata dall’Area Personale, con compiti di consulenza agli organi centrali di Ateneo. Riceve in input i documenti prodotti da OFNet e PDLite. E’ un’applicazione locale che alimenta e utilizza un DB • analitico. OFProcess: Gestione delle interazioni Facoltà – Organi Centrali di Ateneo – MIUR relativamente al processo di proposta e approvazione di Ordinamenti, Offerta Formativa e Regolamenti. Utilizzata dall’Area Affari Generali. Riceve in input i documenti prodotti da OFNet. In versione V0 è stata usata in modalità “single user” simulando il processo di approvazione per la ricostruzione del pregresso, generando e archiviando messaggi con riferimenti ad allegati cartacei. 269 Fondazione CRUI Conclusioni L’esperienza maturata dall’Università degli Studi di Milano- Bicocca nell’ambito dei supporti ICT per la gestione, contestualizzata nell’ambito generale del progetto CampusOne, consente di tentare alcune conclusioni. La revisione dei processi organizzativi, stimolata da CampusOne, non ha ancora trovato una concretizzazione generalizzata in termini di Sistemi Informativi di Ateneo e di procedure standardizzate che consentano l’interazione efficace fra gli Atenei e verso gli Organi centrali. La forte eterogeneità, sia organizzativa sia tecnologica, dei singoli Atenei; la preesistenza di sistemi ICT sviluppati localmente; il forte decentramento strutturale di molti Atenei rendono improponibile l’adozione di un unico modello organizzativo e rendono problematica la possibilità di sviluppare un “prodotto-sistema” ICT a struttura centralizzata che possa essere facilmente riutilizzato da molti Atenei, se non a prezzo di un costo di personalizzazione assai elevato. Il modello decentrato basato su flussi documentali può essere un approccio alternativo per l’evoluzione dei singoli Sistemi Informativi di Ateneo. L’esperienza mostra che questo approccio favorisce un riesame organico dei processi interni; facilita l’evoluzione graduale e l’integrazione di sottosistemi ICT preesistenti; riduce il problema delle inconsistenze fra dati e atti formali. L’esperienza mostra altresì che un sistema ICT basato sul concetto di flusso documentale e di archiviazione locale dei documenti è vicino al modello e alla cultura organizzativa prevalente negli Atenei. Viene più facilmente accettato dagli utenti e riduce i traumi organizzativi tipici dell’introduzione di un nuovo modello organizzativo. 270 Fondazione CRUI Comunque, la definizione di un modello concettuale delle informazioni e dei processi di interazione inter-Ateneo e fra Atenei e Organi centrali sembra essenziale. La tipologia e, in particolare, le costanti di tempo dei processi in gioco rendono del tutto superflue soluzioni fortemente integrate basate su un classico approccio transazionale. Piuttosto, uno standard documentale che definisca in modo chiaro i contenuti e il formato delle informazioni da scambiare costituisce il presupposto per soluzioni efficaci, a basso costo, non intrusive nei confronti delle scelte organizzative e tecnologiche dei singoli Atenei. E’ ragionevole pensare che l’avvio di un progetto organico in questa direzione, eventualmente in collegamento con le tematiche relative al Protocollo Informatico, sia un modo efficace per ottenere risultati significativi a costo limitato. 271 Fondazione CRUI PIATTAFORME DIGITALI INTELLIGENTI PER LA GESTIONE INTERATTIVA DI PROCESSI GESTIONALI E FORMATIVI CARLO TASSO Gruppo infoFACTORY Laboratorio di Intelligenza Artificiale Università di Udine Introduzione Le moderne tecnologie ICT hanno un ruolo fondamentale nella Società della Conoscenza. Tuttavia, degli strumenti oggi utilizzati per l’accesso e la gestione delle informazioni evidenziano alcune criticità che rischiano di far svanire i loro potenziali enormi vantaggi. Ciò è particolarmente evidente nel caso del Web, l’enorme contenitore universale di informazioni che ogni giorno si arricchisce di nuovi contenuti e che sta diventando un punto di riferimento essenziale per la vita sociale ed economica. Tra le criticità che emergono, ci riferiamo in particolare agli strumenti per la ricerca, l’accesso, e la selezione di informazioni, processi fondamentali per costruire conoscenza. Questi strumenti, infatti, soffrono di alcune limitazioni fondamentali, le più importanti delle quali sono costituite dall’approccio tecnico usato per la ricerca, basato su parole chiave, e dalla modalità ‘spersonalizzata’ di interazione con gli utenti, per cui tutti gli utenti, ad esempio di un motore di ricerca, vengono trattati allo stesso modo, senza considerare le specifiche esigenze che caratterizzano ciascun utente individuale. E’ necessario quindi un salto di qualità e di innovazione: una possibile soluzione è rappresentata dalle piattaforme intelligenti 273 Fondazione CRUI caratterizzate dall’utilizzo di sistemi di analisi concettuale dei testi (che superano le evidenti limitazioni dell’approccio basato sulle parole chiave) e di tecniche di personalizzazione adattative, che consentono di ritagliare il comportamento del sistema alle esigenze, abitudini e preferenze personali del singolo utente. Scopo di questo articolo è presentare il progetto infoFACTORY, nell’ambito del quale sono state sviluppate alcune innovative piattaforme Web per la gestione dell’informazione e della conoscenza e per attività di e-Learning. 1. Il Progetto InfoFactory per la personalizzazione dei servizi informativi Internet Il Laboratorio di Intelligenza Artificiale dell’Università di Udine ha in corso da più di vent’anni numerose ricerche nel campo dei sistemi di ricerca e filtraggio dell’informazione [Brusilovski & Tasso 2004] [Minio & Tasso 1996], dei sistemi basati sulla conoscenza [Guida & Tasso 1994], della modellizzazione d’utente [Jameson, Paris & Tasso 1997] [Brajnik & Tasso 1994], e della personalizzazione dei servizi per l’accesso all’informazione [Tasso & Armellini 1999]. In tale contesto è stato proposto il concetto di Fabbrica delle Informazioni (infoFACTORY)1, ossia un insieme di strumenti per fornire servizi di accesso personalizzato all’informazione digitale. La fabbrica delle informazioni è un nuovo concetto della moderna Società dell’Informazione e con esso si intende riferire all’automazione sistematica di tutte le attività volte a identificare i contenuti che soddisfano i bisogni dell’utente finale, a fornire tali contenuti nel momento giusto e a presentarglieli nel modo più adeguato. Questo requisito fondamentale della fabbrica 1 274 http://www.infofactory.it Fondazione CRUI delle informazioni (‘cosa fornire, quando e come’) rappresenta una sfida ambiziosa, ma è anche al tempo stesso l’elemento più innovativo ed il vero valore aggiunto di questo approccio. Il concetto chiave che sta alla base dell’approccio infoFACTORY è la personalizzazione adattativa dei contenuti [Tasso & Omero 2002]2, che permette di superare i problemi dell’information overload per mezzo di specifici strumenti personalizzati basati su profili individuali, capaci di trovare e raccogliere l’informazione rilevante, di filtrare ciò che non interessa, di classificare e valutare i contenuti in accordo con criteri, preferenze e abitudini dell’utente, di suggerire nuovi contenuti appropriati, di fornire in modo proattivo e tempestivo l’informazione giusta e di adattare dinamicamente le modalità di invio dell’informazione ai dispositivi correntemente utilizzati dall’utente. Gli algoritmi utilizzati in infoFACTORY per elaborare l’informazione sono in grado di trattare documenti non strutturati, ossia scritti in linguaggio naturale e si basano su algoritmi innovativi di filtraggio e di analisi dei contenuti concettuali dei documenti. Alcuni dei servizi che la fabbrica delle informazioni è in grado di fornire all’utente sono: • Filtraggio di informazioni. Dato un insieme di argomenti di interesse, viene valutato quanto un documento o un’informazione (più in generale si usa il termine contenuto) si avvicini ad essi, in modo da filtrare i contenuti considerati non rilevanti. Tale funzionalità può essere applicata a documenti Web, ai messaggi di posta elettronica e ai risultati dei motori di ricerca tradizionali. 2 http://www.personalization.it/ 275 Fondazione CRUI • Ordinamento dei contenuti. Dato un argomento di interesse ed un contenuto, viene valutato il livello di rilevanza del contenuto relativamente all’argomento di • • interesse. Classificazione dei contenuti. Dato un insieme di contenuti, questi vengono suddivisi in categorie omogenee dal punto di vista degli argomenti trattati. Costruzione di banche dati personalizzate. Dato un argomento di interesse, vengono raccolti dal Web i documenti più interessanti sull’argomento (mediante algoritmi di crawling personalizzato), e vengono messi a disposizione dell’utente in una banca dati tematica, • accessibile mediante un motore di ricerca personalizzato. Monitoraggio di contenuti. Dato un insieme di sorgenti di informazione (ad esempio giornali e riviste online, ovvero portali e siti Web), viene verificato periodicamente (ad esempio, ogni ora, o ogni giorno o ogni mese) se sono state pubblicate nuove informazioni • rilevanti rispetto ad uno o più argomenti di interesse. Alerting dei contenuti. Se vengono trovati contenuti particolarmente rilevanti, l’utente viene avvisato tempestivamente nel modo (multicanale) più adeguato dell’esistenza di tali contenuti. Le funzionalità messe a disposizione degli strumenti infoFACTORY possono essere utilizzate in molte attività relative alla gestione delle informazioni e della conoscenza. In particolare: • ricerca di informazioni; • monitoraggio tecnologico; • • • 276 analisi dello stato dell’arte; analisi della concorrenza; analisi della propria immagine e reputazione; Fondazione CRUI • rassegna stampa; • analisi di mercato; • • monitoraggio di fonti di informazione; analisi e sviluppo di nuovi prodotti/processi. Nella prossima sezione viene illustrata una prima piattaforma realizzata seguendo l’approccio infoFACTORY, utilizzata per fornire servizi di monitoraggio e filtraggio delle informazioni Web. 2. Il Portale ifPORTAL: una monitoraggio ed il filtraggio Web piattaforma per il ifMONITOR è un servizio innovativo di Web Clipping, ossia in grado di monitorare nel tempo un insieme di risorse Web e segnalare la pubblicazione di nuove informazioni rilevanti (rispetto ad un profilo personalizzato di interessi). Possono essere monitorati siti Web, portali, giornali e riviste on-line (scientifiche e non), banche dati, pubblicazioni tecniche, news e motori di ricerca3. Figura 1. Videata del Portale ifPortal. 3 Il monitoraggio di un motore di ricerca consiste nel verificare periodicamente se i risultati di una specifica richiesta (query), inviata ad un motore di ricerca, subiscono variazioni (rilevanti) rispetto alle volte precedenti, ossia se ci sono nuovi documenti interessanti. 277 Fondazione CRUI ifMONITOR è uno strumento di utilità molto generale, che può venir utilizzato, ad esempio, per trovare con tempestività cosa c’è di nuovo su un dato argomento (una nuova tecnologia, un esperimento, una società concorrente, un prodotto, ecc.), o per monitorare la stampa su un dato evento, un luogo o una persona. Gli algoritmi di filtraggio utilizzati garantiscono una precisione molto alta (i documenti rilevanti trovati superano il 90%, rispetto alle prestazioni medie dei normali motori di ricerca stimate intorno al 20-30% nei casi migliori). Il sistema produce automaticamente una rassegna stampa Web, che può essere facilmente stampata per un più comodo utilizzo. L’accesso tramite dispositivo mobile4 garantisce la massima fruibilità per l’utente. Attualmente ifMONITOR è utilizzato nell’ambito di numerosi progetti svolti dal Gruppo infoFACTORY del Laboratorio di Intelligenza Artificiale dell’Università di Udine in collaborazione con Enti Pubblici ed aziende. Di particolare interesse per il settore dell’e-Learning è il progetto in corso con l’INDIRE5 di Firenze, che ha come scopo la costruzione automatica di numerose banche dati su problematiche didattiche. L’aggiornamento di tali banche dati è automatico, e viene messo a disposizione dell’utenza direttamente (tramite Web service) nei portali specializzati dell’INDIRE. ifPORTAL6 è il portale che permette di fruire dei servizi di informazione personalizzati e si basa su una vera e propria piattaforma che raccoglie tutti i servizi messi a disposizione 4 5. 6. 278 Telefono cellulare di terza generazione (Smarthphone che utilizza GPRS o UMTS), o dispositivo portatile PDA connesso a Internet mediante connessione Wireless LAN (ad esempio IEEE 802.b o standard Blutooth). http://www.indire.it http://ifportal.infofactory.it/ Fondazione CRUI nell’approccio infoFACTORY, tra i quali ifMONITOR, ifCLASSIFY dedicato alla classificazione dell’informazione secondo sottoprofili predefiniti di interesse, ifMAIL per il filtraggio della posta elettronica e l’antispam, e ifEXPERT per la ricerca di persone con competenze esperte in determinati settori (cfr la successiva sez. 4). Vengono forniti inoltre servizi personalizzabili di accesso a notizie in tempo reale, di gestione remota di link a documenti di interesse personale, di ricerca e di comunicazione online con altri utenti connessi al portale. Relativamente al servizio ifMONITOR (vedi Figura 1), il portale permette l’accesso alle banche dati tematiche personalizzate, ai risultati del monitoraggio periodico e ad un serie di strumenti per l’analisi statistica della pressione mediatica relativamente agli argomenti monitorati. Il processo di sviluppo e di accesso al servizio ifMONITOR si articola nelle seguenti fasi: • • • Costruzione del profilo degli interessi, dedicato all’identificazione dei bisogni informativi e degli argomenti di interesse per l’utente. Training del profilo, dedicato allo sviluppo, al raffinamento ed alla validazione del profilo. Ricerca su Web e filtraggio, dedicato alla navigazione su Web (gestita autonomamente ed in modo adattativo in base al profilo dell’utente), alla raccolta dei documenti rilevanti, al filtraggio dei documenti non rilevanti e alla • valutazione del grado di rilevanza. Costruzione della Banca Dati Tematica Personalizzata con i documenti reperiti al passo precedente ed impostazione del relativo motore di ricerca, che permette all’utente di ricercare argomenti molto specifici all’interno delle proprie aree di interesse. Il sistema permette inoltre di esprimere dei giudizi di valutazione 279 Fondazione CRUI dei documenti reperiti e tali giudizi possono essere condivisi con gli altri utenti del Portale, fornendo in tal modo uno strumento di condivisione di conoscenza fra • gli utenti. Monitoraggio periodico, che verifica se i siti con documenti appartenenti alla banca dati hanno subito delle variazioni o se sono state pubblicate nuove • informazioni interessanti. Alerting, mediante il quale è possibile notificare con tempestività all’utente la pubblicazione di nuove informazioni sugli argomenti della Banca Dati (ad esempio, scoperte monitorando le risposte di un motore • di ricerca). Invio multicanale, che fornisce all’utente una serie di servizi di accesso e di notifica su diversi dispositivi. 3. Il Portale myTWM: una piattaforma per servizi di eLearning Un’altra piattaforma realizzata nell’ambito del Progetto infoFACTORY è dedicata a servizi di e-Learning, ed è accessibile tramite il portale myTWM7, che rappresenta un singolo punto di accesso a informazioni e servizi per gli studenti, caratterizzato da un accesso completamente personalizzabile e multicanale (da PC, da cellulare, da PDA, …). L’assunzione su cui si basa myTWM è che risparmiando tempo e lavoro per comunicare informazioni e conoscenze mediante l’utilizzo di specifici strumenti per l’eLearning, si possono migliorare qualità, fruibilità e tempestività del processo di apprendimento. myTWM è una piattaforma di e7 280 http://twm.dimi.uniud.it Fondazione CRUI Learning utilizzata per offrire servizi di blended learning sviluppata dal Gruppo infoFACTORY nell’ambito del Progetto CRUI CampusOne per lo specifico Corso di Laurea Triennale ‘Tecnologie Web e Multimediali’ (da cui l’acronimo TWM). myTWM è stato sviluppato utilizzando U-Portal [uPortal], un ambiente di lavoro personalizzabile dall’utente per la visualizzazione integrata di contenuti provenienti da fonti eterogenee ed è interamente XML SCORM compatibile. I principali servizi e funzionalità che offre la piattaforma sono i seguenti: - - Strumenti diversificati di Content Management per la pubblicazione automatica da parte dei docenti (per materiali didattici, avvisi, ecc.); Motori di ricerca tematici, rassegna stampa automatica, filtraggio e monitoraggio di informazioni Web, strumenti per la ricerca bibliografica, realizzati mediante le tecnologie di filtraggio e monitoraggio personalizzati di - - infoFACTORY; Forum avanzato con personalizzazione basata sull’analisi dei contenuti e su strumenti di analisi e valutazione delle interazioni sociali [Tasso et al. 2004]; Strumenti di lavoro cooperativo e di comunicazione: strumenti per la scrittura collaborativa, e-portfolio, videoconferenza e chat, blog, ricevimento studenti on- - line remoto via webcam; Strumenti per la definizione di percorsi didattici e per la definizione e gestione di attività integrate; aula virtuale; Integrazione con strumenti di authoring multimediale e video streaming; Strumenti per l’autovalutazione on-line, tracking e strumenti avanzati per il data mining; 281 Fondazione CRUI - Avvisi e news dei docenti con alerting multicanale; - Web-mail, bacheche, bookmark, agenda; - Accesso ai propri dati sulla carriera studentesca; - Consultazione orari, aule, avvisi, ecc., anche via cellulare; - Modulo per la gestione degli studenti, definizione di gruppi, controllo dei diritti d’accesso, ecc. In Figura 2 è illustrata una videata del Portale myTWM, dove si notano dei materiali didattici e degli avvisi provenienti dal docente. Materiale didattico del corso News del docente Alerting Figura 2. Videata del portale myTWM. Come si nota, tra le caratteristiche di myTWM, la personalizzazione e gli strumenti di filtraggio rivestono un ruolo primario. Infatti, gli ambienti di e-Learning sono dei candidati naturali per sfruttare le possibilità di queste nuove tecniche di accesso all’informazione [Tasso & Omero 2002]. Fra le diverse ragioni che permettono di affermarlo, la più importante è sicuramente il fatto che l’ammontare di informazione (proveniente da fonti strutturate e non) disponibile allo studente è 282 Fondazione CRUI molto elevata. Fra i possibili esempi si possono citare le banche di dati tematiche, i materiali didattici ed i vari strumenti di comunicazione (sincrona ed asincrona) e cooperazione, quali forum e chat. Quando una comunità di e-Learning è ampia ed attiva, la quantità di informazione, e di conseguenza anche il flusso di nuove informazioni, costituiscono per l’utente un vero e proprio sovraccarico di informazione (information overload) che lo rende così incapace di leggere tutte le novità disponibili e, di conseguenza, di selezionare quelle più rilevanti. Le tecniche di personalizzazione possono aiutare l’utente fornendogli le informazioni che sono compatibili con i suoi interessi specifici, filtrando le diverse fonti di informazione. Un altro aspetto specifico del contesto di e-Learning è il ruolo dei tutor, coinvolti in una serie di attività che possono trarre numerosi vantaggi dai sistemi personalizzati di accesso all’informazione, specialmente per monitorare gli studenti e per valutare gli aspetti quantitativi e qualitativi della loro partecipazione [Rossi & Toppano 2003]. I benefici che si traggono da tali approcci sono evidenti: l’utente può evitare di dover leggere informazioni inutili, risparmiando così tempo e sforzi cognitivi. In una prospettiva più generale, i nuovi strumenti di personalizzazione possono contribuire ad un livello ancora maggiore, per esempio al livello di costruzione della conoscenza: disponendo di un modo migliore per esplorare una comunità di apprendimento (o una comunità di pratica [Wegner 1998]), è possibile, attraverso la comprensione del modo in cui i membri comunicano, costruiscono cooperativamente la conoscenze e si organizzano, rimodellare e migliorare l’intera struttura educativa. 283 Fondazione CRUI In Figura 3 è mostrata una videata del forum di myTWM. Figura 3. Videata del Forum incluso nel portale myTWM. Nella parte sinistra è visualizzato uno strumento per l’analisi della rete di scambio dei messaggi. 4. La piattaforma ifEXPERT per l’incrocio domanda/offerta di competenze esperte I sistemi per la ricerca di esperti hanno lo scopo di trovare esperti umani che rispondano ad un insieme dato di requisiti relativamente alle loro competenze professionali: tipicamente se si presenta un problema da risolvere insorge la necessità di cercare un esperto in grado di risolverlo. L’esperto umano può avere vari possibili ruoli: fornire informazioni, aiutare ad interpretare informazioni, eseguire specifiche attività grazie alla sua esperienza, e così via. ifEXPERT è un piattaforma per la ricerca di esperti, basato sull’approccio del filtraggio: alla base del suo funzionamento c’è 284 Fondazione CRUI la capacità di comprensione e di confronto concettuale degli algoritmi per il filtraggio. Gli esperti si registrano al servizio fornendo informazioni anagrafiche (di tipo strutturato) e descrizioni delle proprie competenze professionali (tipicamente di tipo non strutturato, ossia mediante ‘testi liberi’). Entrambe vengono integrate per costruire il profilo delle competenze. L’esperto può descrivere le proprie competenze in diversi modi: attraverso parole chiave (scelte liberamente o estratte da uno schema di classificazione predefinito), con testi descrittivi, o mediante url di pagine Web che contengono informazioni rilevanti (ad esempio la propria homepage, l’elenco delle proprie pubblicazioni, il curriculum, l’elenco dei progetti cui l’esperto ha partecipato o la descrizione di alcuni di essi). L’utente del sistema può inserire richieste relative a specifiche competenze utilizzando il linguaggio naturale, mediante un testo libero, ed il modulo di filtraggio filtra i profili delle competenze degli esperti in base alla corrispondenza con il contenuto della richiesta. La piattaforma ifEXPERT è stata utilizzata con successo per la realizzazione del sito MACSINET8, una rete d’eccellenza europea, nata per promuovere nell’industria l’uso della modellizzazione matematica, dell’informatica e della simulazione. Il sito contiene un data base di esperti, ed è ricercabile mediante il sistema ifEXPERT, come illustrato in Figura 4. Inoltre, la piattaforma ifEXPERT è anche uno degli elementi caratterizzanti del Portale Tirocini9, realizzato nell’ambito del progetto Campus One quale azione dell’ateneo udinese a supporto 8 9 http://www.macsinet.org/ http://tirocini.uniud.it/tirocini/ 285 Fondazione CRUI dei processi di gestione dell’attività di tirocinio, obbligatoria nei nuovi ordinamenti didattici. In questo caso, ifEXPERT è utilizzato per incrociare la domanda delle aziende relativa a specifici progetti di tirocinio (o stage) con l’offerta delle competenze e delle preferenze dei candidati tirocinanti. Figura 4. Sito Macsinet: risultati di una richiesta sottoposta al sistema ifEXPERT. Gli esperti trovati vengono presentati in ordine di corrispondenza con la richiesta. 286 Fondazione CRUI Bibliografia [Brajnik & Tasso 1994] G. Brajnik, C. Tasso, A shell for developing non-monotonic user modeling systems, International Journal Human-Computer Studies 40, 1994, 31-62. [Brusilovski & Tasso 2004] Brusilovski P. and Tasso C. (Eds.) Special Issue on Web Information Retrieval. User Modeling and User Adapted Interaction – The Journal Personalization Research 14(2-3), 2004, 145-288. of [Guida & Tasso 1994] G. Guida, C. Tasso, Design and Development of Knowledge-Based Systems – From Life Cycle to Methodology, J. Wiley, Chichester, UK, 1994. [Jameson, Paris & Tasso 1997] A. Jameson, C. Paris, C. Tasso (a cura di), User Modeling, Springer-Verlag, Wien New York, 1997. [Minio & Tasso 1996] M. Minio, C. Tasso, User Modeling for Information Filtering on Internet Services: Exploiting an Extended Version of the UMT Shell, UM96 Workshop on User Modeling for Information Filtering on the World Wide WEB, Kailua-Kona, Hawaii, USA, January 1996. [Rossi & Toppano 2003] P.G. Rossi, E. Toppano, Open Distance Learning and the knowledge-building in computer conference debate, Girep 2003, Udine 3 Settembre 2003. [Tasso 2002] C. Tasso, Personalizzazione Web per l’E-Learning, Form@are 16, Dicembre 2002. [Tasso & Armellini 1999] C. Tasso, M. Armellini, Exploiting User Modeling Techniques in Integrated Information Services: The TECHFINDER System, in E. Lamma and P. Mello (a cura di), Proceedings of the 6th Congress of the Italian Association for Artificial Intelligence, Bologna, I, September 14-17, 1999, Pitagora Editrice, Bologna, 1999, pp. 519-522. 287 Fondazione CRUI [Tasso & Omero 2002] C. Tasso, P. Omero, La personalizzazione dei Contenuti Web: E-Commerce, I-Access, E-Government, Franco Angeli, Milano, 2002. [Tasso et al. 2004] C. Tasso, P.G. Rossi, C. Virgili, and A. Morandini, Content-based personalization for asynchronous communication tools: the ifForum system. In L. Aroyo and C. Tasso (Eds.) AH 2004: 3rd International Conference on Adaptive Hypermedia and Adaptive Web-Based Systems - Workshop Proceedings, Technische Universiteit Eindhoven, Eindhoven, August 23, 2004, ISSN 0926-4515, pp. 324-330. [uPortal] http://www.jasig.org/ , uPortal v. 2.1.5, The JA-SIG Collaborative, 2003. [Wegner 1998] E. Wenger, Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity, Cambridge University Press, New York, 1998. 288 Fondazione CRUI CONCLUSIONI 289 Fondazione CRUI LA CULTURA INFORMATICA: TRA SCIENZA E TECNOLOGIA FURIO HONSELL, Rettore Università degli Studi di Udine Le tecnologie digitali: opportunità inedite ma anche criticità inedite Le tecnologie dell’informazione e della trasmissione digitali, ovvero le tecnologie informatiche, hanno aperto orizzonti assolutamente inediti in quasi tutti gli ambiti dell’attività umana organizzata, In special modo, stanno creando eccezionali opportunità per sviluppare nuove tipologie di servizi e strumenti, interattivi e personalizzabili, o migliorare in modo radicale quelli esistenti. La possibilità di accumulare ed elaborare moli di dati, ordini di grandezza maggiori di quanto mai ipotizzato prima, e di organizzarli e mantenerli in banche dati accessibili tempestivamente, anche in modo remoto è una combinazione di potenzialità straordinarie, per molti versi ancora inesplorate. L’ambito universitario, per sua natura innovativo e conservativo al tempo stesso, offre un contesto particolarmente fecondo nel quale sviluppare e sperimentare servizi basati su tali tecnologie. Mi limito a suggerire, facendo riferimento all’Università di Udine, alcuni esempi di queste applicazioni innovative, molte delle quali hanno beneficiato dell’impulso innescato dal progetto CRUI-CAMPUSONE. Sul piano della didattica sono state realizzate sia attività di formazione e didattica a distanza [http://rpol.uniud.it http://web.uniud.it/pcol], sia piattaforme digitali e portali personalizzabili per offrire nuove modalità di rapporto studente-docente, docente-docente e 291 Fondazione CRUI studente-studente e rendere fruibili in modo interattivo e remoto materiali didattici di supporto alla didattica tradizionale [http://twm.dimi.uniud.it], che per questo stesso motivo non può più considerarsi tale. Sul piano dei servizi agli studenti sono state realizzate piattaforme digitali e portali web personalizzabili per gestire processi sociali, articolati e delicati, come quelli relativi ai tirocini formativi in aziende, che necessitano di far convergere in modo asincrono esigenze e obiettivi di tre attori diversi: gli studenti, i tutor aziendali e i tutor accademici [http://tirocini.uniud.it]. Sono state moltiplicate le opportunità di accesso agli ormai indispensabili internet services, quali il web e l’e-mail nonché a più sofisticate digital libraries e knowledge centres. Infine sul piano organizzativo sono stati messi a punto sistemi informativi e banche dati, di varia natura e scopo con interfacce particolarmente user-friendly e possibilità di aggiornamento in tempo reale, (ad esempio per la gestione delle carriere degli studenti) con conseguente riduzione dei tempi di monitoraggio e quindi di valutazione di eventi e servizi. Sono stati inoltre avviati sistemi integrati per la registrazione elettronica degli esami e il libretto elettronico. Non ci sarebbe bisogno di pubblicazioni e convegni di studio quali quelli in questione, se tutto procedesse sempre con la naturalezza ed efficacia descritta sopra. La rivoluzione digitale dettata dalla diffusione, riuscita o mancata, di tecnologie dell’informazione e comunicazione sembra invece essere accompagnata da insidie e difficoltà molto di più di qualunque altra rivoluzione tecnologica avvenuta in passato. Prima di analizzare, seppur schematicamente, tali rischi e problematiche, voglio però indicare subito quello che io ritengo essere l’origine profonda di tali criticità, e quindi anche l’unica via per superarle. Il problema sta nel fatto che non è ancora chiaro 292 Fondazione CRUI cosa siano davvero le abilità informatiche e cosa costituisca una reale cultura informatica. E laddove questa sembra esserci, è squilibrata verso una visione ingenuamente troppo tecnologica e strumentale dell’informatica stessa. Veniamo dunque alle criticità. La prima è comune a tutte le innovazioni: nessuno riesce a prevedere tutte le problematiche che possono emergere dall’introduzione in un sistema complesso di nuove tecnologie, come per l’appunto quelle digitali. Un solo esempio di quando technology bites back per tutti. Quando a Udine abbiamo introdotto, presso il polo scientifico, un sistema capillare di antenne per offrire la possibilità di connessioni wireless, eravamo convinti di aver trovato un modo straordinariamente efficiente ed efficace per moltiplicare le postazioni di lavoro per i nostri studenti. Avevamo introdotto parallelamente, d’intesa con un’industria locale di PC e un istituto bancario, anche un sistema di prestiti small ticket per favorire l’acquisto e pertanto la diffusione di portatili con scheda wi-fi tra gli studenti. Eravamo convinti che l’unico rischio per l’Ateneo fosse quello di doversi accollare la garanzia dei prestiti. Tutto sembrava andare bene all’inizio. E invece … Non avevamo tenuto conto dell’esplosione del bisogno di prese elettriche libere che si sarebbe ingenerato. Ovviamente ogni portatile necessità di essere frequentemente ricaricato. E pertanto, per rendere l’iniziativa veramente efficace, si è dovuto procedere ad una riprogettazione importante dell’impianto elettrico del polo. La seconda criticità è che non vi è nulla di più transitorio, di più impermanente e rapidamente obsolescente dell’alta tecnologia digitale e delle relative competenze specifiche. Eseguire updates e upgrades, ogni sei mesi, con tutto il conseguente logorante processo, fatto di tentativi ed errori per la loro istallazione, non è 293 Fondazione CRUI solo un vezzo da tecnofili, ma è un’operazione davvero inevitabile. Questo sia perché la pressione commerciale è molto forte, e da qualche parte fa breccia, provocando una reazione a cascata, sia perché sistemi complessi sono inevitabilmente error- prone e fino a quando non saranno sviluppati sistemi per così dire autonomici, i sistemi informatici saranno sempre incredibilmente rigidi e dunque fragili. Tali sistemi non hanno flessibilità: o funzionano esattamente fino all’ultimo dettaglio o sono inutili. Tutti, credo, possano offrire al riguardo racconti personali di una presentazione fantastica, con gran numero di bells and whistles e 3D animation, completamente fallita nel ridicolo a causa del fatto che qualche versione dei sistemi operativi dei vari dispositivi coinvolti era, o non era stata, aggiornata e tale eventualità era stata trascurata. E poi, è tragicamente vera quella battuta dove l’esperto informatico risponde sempre la stessa cosa a chi gli chiede consiglio su quale sia il miglior computer da acquistare: “Aspetta e richiedimelo tra sei mesi quando ne uscirà uno migliore, più economico e con meno difetti!”. Problematiche ulteriori provengono dalla mole stessa dei dati resi accessibili dalle tecnologie informatiche e dai, pur straordinari, servizi web. Troppo poca attenzione viene data ai fattori umani nel disegnare interfacce, con il risultato di condurre sempre più spesso gli utenti ad uno sterile disorientamento derivante da sovraccarico cognitivo. Ma credo che i rischi più gravi si corrano quando si accetta una visione puramente strumentale e passiva dell’informatica. Questa conduce solo al consumismo della tecnologia, certamente molto apprezzato dalle imprese informatiche soprattutto quando colpisce i vertici delle PA, perché allora queste lo riverberano su tutta la comunità, provocando un’onda di piena di inutili acquisiti. Quando questa visione, poi, viene posta alla base delle cosiddette 294 Fondazione CRUI alfabetizzazioni informatiche, e si legano troppo le abilità informatiche agli standard tecnologici correnti, essa è assolutamente devastante. Questa visione alla fine provoca i danni maggiori proprio sui più giovani, trasformandoli, nei casi migliori, in puri consumatori di tecnologia, in massificati acquirenti, presenti e futuri, di prodotti di dubbia qualità, e nei casi peggiori illudendoli di possedere conoscenze autentiche, mentre invece si troveranno in possesso di competenze ormai fuori mercato al prossimo mutamento di paradigma hardware o software. L’informatica è invece molto di più che non la mera familiarità con certi standard e paradigmi o la mera facilità di accesso e utilizzo di certi dispositivi elettronici. La mia tesi è che proprio quando essa viene vista anche come scienza e non solo come tecnologia, e se ne diffonde l’aspetto culturale, si diventa anche migliori utilizzatori di strumenti digitali, proprio perché utenti più critici e consapevoli. La cultura informatica: una prospettiva inedita sul mondo e una lingua franca per il dialogo interdisciplinare Siamo così finalmente nella posizione di dichiarare quali siano, a nostro giudizio, le autentiche abilità informatiche, e pertanto anche come diffonderle. L’informatica va intesa soprattutto come scienza. Come una scienza che offre una lettura nuova della realtà, e non solo di quella virtuale, irriducibile a quella di altre discipline. Vanno quindi individuati e afferrati i suoi modelli, le sue tecniche per affrontare i problemi, le modalità a lei proprie per riflettere criticamente sulle proprie potenzialità e i propri limiti. Sorge naturale la domanda: Ma l’informatica è la scienza di cosa? 295 Fondazione CRUI In primo luogo, è la scienza delle metodologie generali per risolvere i problemi. Saper decomporre un problema in sottoproblemi fino a quando questi si possono risolvere con tecniche specifiche ad hoc proprie della disciplina in questione e poi ricomporre via via le soluzioni intermedie fino a raggiungere la soluzione completa, è un tipico principio informatico, quello del divide et impera. Si esemplifica molto frequentemente quando facciamo una qualunque ricerca, per esempio di una parola in un vocabolario, o quando definiamo una procedura per realizzare un qualsiasi compito pratico, task, dal cucinare una pietanza, allo stirare una camicia, al mettere in ordine un mazzo di carte, al pesare un oggetto su una bilancia, al pagare in contanti per un acquisto. Saper analizzare un contesto e definirne un modello, non in modo monolitico come avviene in tante discipline, anche esatte, ma attraverso un telescopio di molteplici livelli e barriere di astrazione, che permettano di mettere a fuoco e circoscrivere i problemi specifici di ogni livello, costituisce un altro esempio di metodologia informatica. Quest’ultima apre poi la strada alla costruzione di metamodelli, ovvero di generatori di modelli, e alla possibilità di ragionare in modo rigoroso e formale sui modelli stessi. È stata proprio l’informatica, forse, la scoperta più interdisciplinare di questo ultimo mezzo secolo, che è poi la ragione della sua diffusione e del carattere pervasivo delle tecnologie informatiche in tante discipline e attività umane. Si è scoperto che ogni ambito di attività o ramo del sapere possiede una componente software, un residuo informatico, che è possibile mettere a fuoco attraverso una prospettiva metodologica, computazionale alla disciplina, in termini sia algoritmico- procedurali, che linguistico-logico-semantici. E una volta messo a 296 Fondazione CRUI fuoco in una disciplina o attività tale residuo software, questa ci viene restituita con una dimensione nuova che la rende un po’ più vicina alla musica, dove ciò che conta non sono gli oggetti in sé, il loro supporto materiale, ma le differenze, o i rapporti, tra di essi, che generano altre differenze. L’informatica è ciò che rimane degli scacchi o del bridge quando non ci sono più la scacchiera, le pedine o le carte. A Udine per promuovere proprio questo tipo di cultura informatica, d’intesa con una rete di oltre 15 scuole, dall’infanzia alla secondaria, abbiamo realizzato, nell’ambito del progetto SET, un’iniziativa di didattica e di orientamento all’informatica, basata sul problem solving, dal titolo “Il ciclo dell’informazione” [http://www.dimi.uniud.it/~cicloinf/]. Obiettivo del progetto era quello di far emergere sia il residuo algoritmico che quello linguistico-semantico, all’interno di numerose attività e discipline: dalla letteratura potenziale dell’OuLiPo, alla metrica e struttura delle filastrocche, al rito, alla danza, alle manovre ferroviarie, per finire ovviamente nel gioco, compresi quelli del giocoliere. L’informatica si è rivelata così, prima ancora di essere calata nelle sue applicazioni per PC, un’eccellente lingua franca per il dialogo all’incomunicabilità interdisciplinare, degli un specialismi. ottimo Nel antidoto progetto, autenticamente multidisciplinare, si sono visti gomito a gomito insegnanti di materie umanistiche e scientifiche accomunati da inaspettate affinità metodologiche. Ma la cultura informatica non si esaurisce solo come scienza dell’immateriale, nella consapevolezza della dimensione generale e trasversale della metodologia procedurale. Innescata questa miccia culturale, proprio attraverso la vera alfabetizzazione informatica, specialisti di altre discipline potranno beneficiare del corredo concettuale che le è proprio. Se davvero esposti alla 297 Fondazione CRUI cultura informatica, non li vedremo solamente accrescere la loro produttività individuale attraverso l’uso sapiente e più consapevole di ausili tecnologici. Li vedremo anche intrecciare profondi e fecondi scambi concettuali con l’informatica sul piano dei contenuti. Offrirò solo alcuni esempi ispirati dai concetti di informazione e di computazione. È ormai indubitabile che in molti ambiti sia fisici che biologici la nozione di informazione, sotto qualche forma, sia non solo un’utile metafora, ma un concetto indispensabile. Certo è ancora in discussione quale accezione della parola informazione sia esattamente in gioco, ma, ad esempio, alla domanda “L’informazione è una quantità fisica fondamentale al pari di quelle di tempo o di energia?” la risposta è invariabilmente “Si!”. Non tutti concordano poi su quale sia il modo di misurarla, (se bastino i bit), o quale sia esattamente la teoria dell’informazione in questione (se essa debba rendere conto anche del valore o della profondità dell’informazione, se sia la teoria di Shannon, o quella di Kolomogorov, o quella di Bennett o un’altra ancora). Il concetto di computazione, intesa come l’esecuzione di passi elementari di calcolo, così affine a quello di dimostrazione formale, svolgerà un ruolo epistemologico sempre più importante in molte discipline. Al riguardo solo un rapido esempio. È ormai diventato un luogo comune parlare di “crescita esponenziale”. Dante Alighieri fu tra i primi. Nel canto XXXIII del Paradiso, v.93, compose l’endecasillabo “più che il doppiar degli scacchi s’inmilla”. Nell’intento di comunicare l’emozione per il numero quasi inconcepibile di fiammelle che circondavano il Primo Motore, il geniale poeta scelse come metafora proprio un processo dinamico con evoluzione esponenziale, piuttosto che una più banale similitudine numerica statica. Solo una dinamica 298 Fondazione CRUI esponenziale poteva rendere conto infatti di un numero inconcepibile, unfeasible diremmo oggi. Ma ancora troppo pochi sanno forse, come sia proprio il problema inverso, ovvero la ricerca di processi il cui numero di passi sia il logaritmo della dimensione dell’input una delle principali sfide dell’informatica. Sfida, per altro, meravigliosamente superata almeno in un caso sotto gli occhi di tutti, ogni qual volta si utilizza la rappresentazione posizionale dei numeri decimali! Compiuto dunque questo percorso culturale che dovrebbe portare da Euclide a Dante, passando per il grammatico sanscrito P?nini, al concetto di algoritmo e di livello di astrazione, l’informatica assume una connotazione spesso inattesa ma molto più familiare. E da qui che si può innestare una più durevole alfabetizzazione e diffusione di abilità informatiche e una più consapevole e critica diffusione delle tecnologie ad essa legate. Dall’elaborazione dell’informazione alla gestione della conoscenza Il circolo virtuoso della conoscenza è adesso riannodato. Possiamo ritornare all’inizio del nostro percorso quando valutavamo le opportunità inedite rese possibili dal progresso delle tecnologie informatiche. Possiamo porci ora, con maggiore fiducia di fronte ad esse, proprio perché abbiamo anche una maggiore capacità critica. Diventeremo allora più favorevoli all’open source, promuoveremo digital platforms e portali in rete di supporto ad ancora altre attività, cercando però di includere anche i tools più moderni di filtraggio dell’informazione, favoriremo la diffusione di computer supported collaborative tools, ma con attenzione alle problematiche del rapporto uomo- computer. Affronteremo le nuove sfide della computazione globale, dell’imprevedibile combinazione di mobilità e 299 Fondazione CRUI concorrenza, e le vecchie sfide sulla gestione del legacy software, con spirito empirico e coraggio, ma anche con maggiore consapevolezza. Promuoveremo l’uso del computer come neotesi, cercando di avvantaggiarci delle sue possibilità di simulazione computazionale, e non come mera protesi, ma parallelamente ci interrogheremo sulla validità dei nostri modelli di simulazione. Cercheremo di far sì che il numero di coloro che sanno pubblicare su web raggiunga quello di coloro che sanno scrivere, perché la cifra della scrittura in questo nuovo secolo è l’andare su web, e quella del leggere è navigare su web, ma cercheremo anche di renderli consapevoli delle regole dell’e-contents. Cercheremo insomma di costituire all’interno delle nostre comunità non meri utenti, cercheremo di dare loro anche un po’ lo spirito degli sviluppatori. Solo così potremo renderli più padroni del loro futuro informatico e quindi più responsabili. L’alternativa altrimenti è quella che i vantaggi della rivoluzione digitale si colgano solo altrove. Ma la cultura informatica non rimarrà statica, novità culturali importanti emergeranno. Non dobbiamo trascurarle. Non mi rimane quindi che elencare qualche interrogativo fondamentale sull’informatica che potrà ingenerare un dibattito tale da influenzare la futura cultura informatica. La forza del digitale sta nella forza della codifica, ma davvero tutto è indipendente dalla codifica? La geometria non lo è, ad esempio. In quale misura l’informatica è una scienza sperimentale? Abbiamo assistito alla nascita e al tramonto di tanti paradigmi informatici, ma ce n’è bisogno di nuovi per gestire la mera complessità e affidabilità dei sistemi informtivi globali e pervasivi. Quali emergeranno? Detto questo riterrei di aver finito. 300 Fondazione CRUI APPENDICI 301 Fondazione CRUI OSSERVATORIO AICA-CINI-FONDAZIONE CRUI SULLO STATO DELL’ECDL NEGLI ATENEI ITALIANI-ANNO 2004 Anteprima dell’indagine ECDL 2004 A cura di Mariacarla Calzarossa, Università degli Studi di Pavia DISPONIBILE ON-LINE DAL 20 DICEMBRE 303 Fondazione CRUI A cura della Commissione AICA-CINI-Fondazione CRUI “Osservatorio ECDL negli Atenei Italiani” Documento redatto da: Mariacarla Calzarossa, Paolo Ciancarini, Paolo Maresca, Luisa Mich, Nello Scarabattolo Documento disponibile a partire dal 20 Dicembre 2004 sui siti: AICA: http://www.aicanet.it CampusOne: http://www.campusone.it CINI: http://www.consorzio-cini.it/ECDL 304 Fondazione CRUI INDICE PREMESSA.................................................................................................................................................4 1. OSSERVATORIO ECDL ..................................................................................................................5 2. PROGRAMMA ECDL.......................................................................................................................6 3. METODO DI INDAGINE..................................................................................................................7 4. RISULTATI DELL’INDAGINE.......................................................................................................8 POSIZIONE DELL ’ATENEO RISPETTO ALLA CERTIFICAZIONE ECDL ..........................................................8 GESTIONE E ORGANIZZAZIONE DIDATTICA DELLA CERTIFICAZIONE ECDL.............................................17 5. ANALISI DELLE CORRISPONDENZE.......................................................................................44 ORGANIZZAZIONE ...................................................................................................................................45 REGOLE ..................................................................................................................................................47 DIDATTICA..............................................................................................................................................49 6. CONCLUSIONI................................................................................................................................51 7. RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI.................................................................................................53 APPENDICE – CENNI TEORICI SULL’ANALISI DELLE CORRISPONDENZE........................54 ALLEGATO 1 – QUESTIONARIO........................................................................................................57 ALLEGATO 2 – ELENCO DEGLI ATENEI CHE HANNO PARTECIPATO ALL’INDAGINE ..66 305 Fondazione CRUI PREMESSA Il programma ECDL (European Computer Driving Licence), comunemente noto come “Patente Europea del Computer”, è un programma internazionale di certificazione delle abilità informatiche che è stato anche esteso alle nazioni extraeuropee col nome ICDL (International Computer Driving Licence). Il programma è governato dalla ECDL-F (European Computer Driving Licence un’organizzazione Foundation non-profit creata http://www.ecdl.com), dalle professionali informatiche di oltre 40 nazioni. associazioni Il programma ECDL venne iniziato con fondi UE nel 1995 dal CEPIS (Council of European Professional Informatics Societies, http://www.cepis.org), una federazione europea di 17 associazioni nazionali di professionisti nel campo dell’informatica. L’AICA (Associazione Italiana per l’Informatica e il Calcolo Automatico) rappresenta l’Italia nel CEPIS, avendo anche partecipato alla sua fondazione. In sostanza CEPIS e AICA sono garanti della certificazione ECDL rispettivamente a livello europeo e a livello italiano. Va notato che AICA annovera tra i propri soci i docenti universitari di materie informatiche, ovvero appartenenti ai settori scientifico disciplinari INF/01 (Informatica) e ING-INF/05 (Sistemi di Elaborazione delle Informazioni). L’AICA ha introdotto in Italia la certificazione ECDL sin dal 1998. Sono più di un milione ormai le persone che hanno conseguito la certificazione in Italia. Si osserva che la certificazione è riconosciuta come titolo in alcuni concorsi pubblici. Inoltre, il Ministero dell’Innovazione e delle Tecnologie ha recentemente inserito l’ECDL in alcuni suoi progetti di riqualificazione professionale all’interno della Pubblica Amministrazione. Un’interessante valutazione dei costi e dei 306 Fondazione CRUI benefici della formazione e della certificazione ECDL è stata pubblicata dall’AICA nel 2003 in un rapporto dal titolo “Il costo dell’Ignoranza nella Società dell’Informazione”. La Patente Europea del Computer certifica il possesso delle abilità informatiche di base nell’uso di un computer con particolare riferimento agli strumenti informatici per la gestione di documenti, l’elaborazione di testi, le banche dati, l’uso di reti informatiche. L’esigenza di alfabetizzazione informatica, cioè di diffondere le “abilità informatiche di base”, è stata sottolineata da più parti. Le conclusioni del Summit dell’Unione Europea tenutosi a Lisbona nel Marzo 2000 recitavano: “occorre che ogni cittadino possieda le competenze necessarie per vivere e lavorare in questa nuova società dell’informazione”. Il possesso di abilità informatiche deve dunque essere patrimonio di tutti i cittadini ed in particolare di coloro che aspirano ad una laurea. La Legge di Riforma dei percorsi di studio universitari prevede che per tutte le Classi di Laurea, fatta eccezione la Classe “Scienze e tecnologie informatiche”, siano riconosciuti crediti per le abilità informatiche. Il 22 marzo 2001, il Ministero della Pubblica Istruzione (MPI) e la Conferenza dei Rettori delle Università Italiane (CRUI) hanno siglato un Protocollo d’Intesa che all’art. 2 recita: “la CRUI si impegna a favorire presso le diverse Università il riconoscimento del credito formativo derivante dall’aver conseguito la patente informatica”. Risulta quindi evidente che le Università sono state fortemente incoraggiate ad usare l’ECDL come strumento di qualificazione dell’alfabetizzazione informatica nei vari corsi di studio. Si sottolinea in particolare come il Progetto CampusOne (http://www.campusone.it) abbia rappresentato uno dei veicoli principali per la diffusione del programma ECDL a livello di formazione universitaria. 307 Fondazione CRUI 1. OSSERVATORIO ECDL Al fine di analizzare l’introduzione e l’impatto dell’ECDL negli Atenei, l’AICA ha stipulato un accordo di collaborazione con il CINI (Consorzio Interuniversitario Nazionale per l’Informatica) che prevede la partecipazione della Fondazione CRUI. Nell’ambito di tale accordo opera una Commissione, presieduta dalla Prof. M. Calzarossa dell’Università di Pavia, di cui fanno parte attualmente: la Dott. C. Alfonsi della Fondazione CRUI, il Prof. P. Ciancarini dell’Università di Bologna, il Dott. F. Filippazzi dell’AICA, il Prof. P. Maresca dell’Università di Napoli “Federico II”, la Prof. L. Mich dell’Università di Trento e il Prof. N. Scarabottolo dell’Università di Milano. La Commissione preso atto che in linea di principio l’ECDL dovrebbe riguardare tutti gli studenti di tutti gli Atenei, riconosce l’importanza di raccogliere e diffondere le esperienze maturate. Pertanto, ha attivato un Osservatorio permanente sull’ECDL negli Atenei. Sono stati pubblicati a cura della Commissione due rapporti sullo stato dell’ECDL negli Atenei Italiani relativi all’anno accademico 2000-2001 e all’anno solare 2002, rispettivamente. Tali rapporti sono stati inviati in particolare a tutti i Rettori delle Università italiane e sono disponibili on-line sul sito del CINI (http://www.consorzio-cini.it/ECDL). Il presente documento illustra i risultati della terza indagine conoscitiva avviata nell’ambito dell’Osservatorio. Si sottolinea che l’indagine è stata condotta nel primo semestre 2004 ed ha preso in considerazione le esperienze maturate negli Atenei nel corso dell’anno solare 2003, rispecchiando pertanto anche le azioni avviate a seguito del Progetto CampusOne. Nel seguito del presente documento, dopo una breve presentazione delle principali caratteristiche del programma ECDL, si descriverà il metodo di indagine utilizzato e si 308 Fondazione CRUI illustreranno le varie aree oggetto dell’indagine. Successivamente, per ciascuna delle aree esaminate nell’indagine verranno presentate e discusse le esperienze maturate nell’anno solare 2003 presso gli Atenei nell’ambito del programma ECDL. 309 Fondazione CRUI ALLEGATO 1 – Questionario Indagine ECDL 2004 Questo questionario si riferisce alle attività ECDL dell’anno solare 2003. Per la validità dei risultati statistici, è richiesto di rispondere a tutte le domande. 1. Il suo Ateneo ha attivato nell’anno solare 2003 il progetto ECDL? Sì No In caso di risposta negativa non è richiesto proseguire nella compilazione del questionario 2. Nel suo Ateneo sono stati attivati nell’anno solare 2003 corsi di preparazione alla certificazione ECDL? Rispondere Sì o No a ciascuna delle opzioni previste Gestiti centralmente, a livello di Ateneo Sì No Gestiti autonomamente da singole Facoltà Gestiti autonomamente da singoli Corsi di Studio 3. Nel suo Ateneo sono stati effettuati nell’anno solare 2003 esami interni per il conseguimento della certificazione ECDL? Rispondere Sì o No a ciascuna delle opzioni previste Gestiti centralmente, a livello di Ateneo Gestiti autonomamente da singole Facoltà Gestiti autonomamente da singoli Corsi di Studio 310 Sì No Fondazione CRUI 4. Nel suo Ateneo sono state definite regole di riconoscimento di CFU (Crediti Formativi Universitari) legate al conseguimento della certificazione ECDL? Rispondere Sì o No a ciascuna delle opzioni previste Definite centralmente, a livello di Ateneo Sì No Definite autonomamente da singole Facoltà Definite autonomamente da singoli Corsi di Studio 5. Da quali fonti il suo Ateneo trae la copertura finanziaria per la formazione ECDL? Rispondere Sì o No a ciascuna delle opzioni previste Dagli studenti come pagamento diretto Sì No Dagli studenti con pagamento incluso nelle tasse universitarie Da fondi di Ateneo Da finanziamenti CampusOne Da finanziamenti provenienti da altri enti (es. Regioni, FSE) Da altre fonti 6. Da quali fonti il suo Ateneo trae la copertura finanziaria per la certificazione ECDL (Skills Card/esami)? Rispondere Sì o No a ciascuna delle opzioni previste Dagli studenti come pagamento diretto Sì No Dagli studenti con pagamento incluso nelle tasse universitarie Da fondi di Ateneo Da finanziamenti CampusOne Da finanziamenti provenienti da altri enti (es. Regioni, FSE) Da altre fonti 311 Fondazione CRUI 7. La formazione e la certificazione ECDL sono rivolte anche al personale tecnico-amministrativo? Sì No 8. La certificazione ECDL è obbligatoria nel suo Ateneo? Selezionare una delle risposte possibili Sì, per tutti i Corsi di Studio/Facoltà Sì, nella maggior parte dei Corsi di Studio/Facoltà Sì, in buona parte dei Corsi di Studio/Facoltà No, ad eccezione di pochi Corsi di Studio/Facoltà No, in nessun Corso di Studio/Facoltà 9. Quanti sono i CFU riconosciuti per la certificazione ECDL? Specificare il numero massimo ed il numero minimo di crediti riconosciuti dai vari Corsi di Studio/Facoltà. Se l’Ateneo ha una posizione unica i due valori saranno coincidenti Minimo Massimo 10.Come sono allocati nella carriera dello studente i crediti formativi acquisiti con la certificazione ECDL? Rispondere Sì o No a ciascuna delle opzioni previste Come attività di base (tipo a) Come attività caratterizzante del Corso di Studio (tipo b) Come attività affini/integrative (tipo c) Come crediti liberi (tipo d) Altre abilità informatiche/tirocinio (tipo f) 312 Sì No Fondazione CRUI 11.Come viene registrato il conseguimento della certificazione ECDL da parte dello studente? Selezionare una delle opzioni previste Sempre attraverso un voto Principalmente attraverso un voto Principalmente attraverso un’idoneità Sempre attraverso un’idoneità 12.Quale tipo di certificazione ECDL (Start=4 moduli; Full=7 moduli ) è richiesta? Selezionare una delle opzioni previste Start in tutti i casi Start nella maggior parte dei casi Full nella maggior parte dei casi Full in tutti i casi 13.In quale anno è stato attivato per la prima volta il programma ECDL nel suo Ateneo? Anno 14.Il suo Ateneo valuta le conoscenze pregresse degli studenti? Rispondere Sì o No a ciascuna delle opzioni previste Mediante test di posizionamento Sì No Mediante autovalutazione espressa dallo studente Altro (specificare) 15.Come è gestita la formazione degli studenti per il conseguimento della certificazione ECDL? Rispondere Sì o No a ciascuna delle opzioni previste Centralmente, a livello di Ateneo Sì No Autonomamente da singole Facoltà Autonomamente da singoli Corsi di Studio Affidata ad enti esterni Lasciata ad autonoma iniziativa degli studenti 313 Fondazione CRUI 16.Come è organizzata la formazione ECDL? Rispondere Sì o No a ciascuna delle opzioni previste Lezioni frontali Sì No Mediante supporti di autoapprendimento Blended (frontale+autoapprendimento) 17.Il suo Ateneo fa autoapprendimento? ricorso ai seguenti Rispondere Sì o No a ciascuna delle opzioni previste Materiale on-line sviluppato dall’Ateneo supporti Sì di No Materiale on-line sviluppato da terze parti Materiale off-line (es. dispense, CD-ROM) sviluppato all`Ateneo Materiale off-line sviluppato da terze parti 18.Gli esami per il conseguimento della certificazione ECDL sono svolti: Selezionare una delle opzioni previste sempre presso Test Center interni nella maggior parte dei casi presso Test Center interni nella maggior parte dei casi presso Test Center esterni sempre presso Test Center esterni 19.La certificazione ECDL viene integrata con esami di tipo tradizionale? Selezionare una delle opzioni previste Sì, sempre Sì, nella maggior parte dei casi No, ad eccezione di pochi casi No, mai 314 Fondazione CRUI SOLO PER CHI EROGA FORMAZIONE FRONTALE INTERNA (controllo su domanda 15, deve esserci almeno un sì ad una delle prime tre opzioni) 20.Durante le lezioni frontali, quanti PC hanno a disposizione gli studenti che frequentano i corsi ECDL? Selezionare una delle opzioni previste Uno ciascuno Uno ogni due Uno ogni tre o più Non sono previste lezioni con utilizzo del PC 21.Quante ore di formazione frontale sono dedicate in media a ciascuno dei seguenti moduli ECDL? Rispondere Sì o No a ciascuna delle opzioni previste Concetti teorici di base Uso del computer e gestione dei file Elaborazione testi Foglio elettronico Basi di Dati Strumenti di presentazione Reti informatiche Numero 0 0 0 0 0 0 0 22.Da chi è svolta in prevalenza la docenza dei corsi ECDL? Selezionare una delle opzioni previste Personale docente dell’Ateneo Personale tecnico-amministrativo dell’Ateneo Docenti esterni 315 Fondazione CRUI 23.Durante le lezioni frontali, oltre al docente, è prevista in aula la presenza di tutor? Selezionare una delle opzioni previste Sì, sempre Sì, nella maggior parte dei casi Sì, in pochi casi No, mai 24.E’ prevista la presenza di tutor a supporto della preparazione ECDL? Selezionare una delle opzioni previste Sì, sempre Sì, nella maggior parte dei casi No, salvo pochi casi No, mai RITORNANO A RISPONDERE TUTTI 25.In base alle scelte operate dai Corsi di Studio e dalle Facoltà, a quanti studenti era destinata la formazione ECDL nell’anno solare 2003? Numero 26.Quanti esami (relativi ai singoli moduli ECDL) sono stati svolti dagli studenti dell’Ateneo nel 2003? Numero 27.Quanti esami (relativi ai singoli moduli ECDL) sono stati superati dagli studenti dell’Ateneo nel 2003? Numero 28.Quanti studenti dell’Ateneo hanno ottenuto la certificazione ECDL START nel 2003? Numero 316 Fondazione CRUI 29.Quanti studenti dell’Ateneo hanno ottenuto la certificazione ECDL FULL nel 2003? Numero 30.A quanti studenti nell’anno 2003 è stata riconosciuta una certificazione ECDL precedentemente acquisita? Numero 31.Sono state intraprese iniziative di rilevamento del gradimento per il programma ECDL? Sì No 32.L’Ateneo intende sviluppare altri progetti relativi alla certificazione di abilità informatiche? Rispondere Sì o No a ciascuna delle opzioni previste ECDL Advanced Sì No EUCIP Certificazioni proprietarie (es. CISCO, Microsoft, Oracle, Sun) Altro (specificare) Questionario compilato da: Nome e cognome ______________________________________ Ateneo_______________________________________________ Ruolo in Ateneo _______________________________________ Ruolo specifico riguardo l’ECDL _________________________ E-mail_______________________________________________ Telefono _____________________________________________ Fax _________________________________________________ 317 Fondazione CRUI ALLEGATO 2 – Elenco degli Atenei che hanno partecipato all’indagine • Università degli Studi di Bari • Università degli Studi della Basilicata • • • • • • • • • Università degli Studi di Bergamo Università di Bologna Università degli Studi di Brescia Università degli Studi di Cagliari Università degli Studi di Cassino Università di Catania Università degli Studi “Magna Graecia” - Catanzaro Università degli Studi “Gabriele D’Annunzio” Chieti/Pescara • Università di Ferrara • Università degli Studi di Foggia • Università degli Studi di Firenze • Università degli Studi di Genova • Università degli Studi dell’Aquila • Università dell’Insubria - Varese • Università degli Studi di Lecce • Università degli Studi di Messina • Università Commerciale “Luigi Bocconi” - Milano • • • • Università Politecnica delle Marche Università degli Studi di Milano Università Cattolica del Sacro Cuore - Milano Libera Università di Lingue e Comunicazione IULM - Milano • Università degli Studi di Modena e Reggio Emilia • Università degli Studi di Napoli “Parthenope” • 318 Libera Università Mediterranea “Jean Monnet” - Bari Università degli Studi di Napoli “Federico II” Fondazione CRUI • Università degli Studi di Napoli “L’Orientale” • Università degli Studi di Padova • • • • • • • Istituto Universitario “Suor Orsola Benincasa” - Napoli Università degli Studi di Palermo Università degli Studi di Parma Università degli Studi di Pavia Università degli Studi di Perugia Università per Stranieri - Perugia Università degli Studi del Piemonte Orientale “Amedeo Avogadro” • Università di Pisa • Università degli Studi di Roma “La Sapienza” • • Università degli Studi Mediterranea - Reggio Calabria Università degli Studi di Roma “Tor Vergata” • Università degli Studi di Roma Tre • Università degli Studi di Salerno • • • • • • • Istituto Universitario di Scienze Motorie - Roma Università degli Studi del Sannio - Benevento Università degli Studi di Sassari Università degli Studi di Siena Università per Stranieri - Siena Università degli Studi di Trento Università degli Studi di Trieste • Università degli Studi della Tuscia - Viterbo • Università degli Studi di Urbino “Carlo Bo” • • • • Università degli Studi di Udine Università “Ca’ Foscari” - Venezia Istituto Universitario di Architettura di Venezia Università degli Studi di Verona 319 Fondazione CRUI Quale e-Learning per quale università? Spunti di riflessione Dino Pedreschi, Università di Pisa Emanuela Stefani, CRUI Definizione 1. e-Learning = formazione (apprendimento) a distanza attraverso Internet. Definizione 2. e-Learning = apprendimento sostenuto dalle ICT, le tecnologie dell’informazione e della comunicazione – ovvero sistema organizzativo per l’apprendimento, finalizzato alla massimizzazione dell’efficacia e dell’efficienza delle esperienze di apprendimento attraverso l’uso delle ICT. Quale fra queste due accezioni di e-Learning meglio si attaglia al sistema universitario? La discussione, le applicazioni e la ricerca sviluppatesi in questi anni hanno certamente posto un’enfasi particolarmente forte sulla prima accezione, e conseguentemente hanno cercato soluzioni alle difficoltà di carattere industriale legate alla produzione ed erogazione di formazione a distanza su vasta scala: la scarsa interoperabilità tra i sistemi, la difficoltosa riutilizzabilità dei contenuti didattici in ambiti diversi. Specie la difficoltà a riutilizzare il materiale prodotto è ritenuta particolarmente critica dal momento che è ben noto lo sforzo (e i costi assai sostenuti) per produrre contenuti di alta qualità per l’apprendimento. Alla prima accezione di e-Learning fa certo riferimento il Decreto Ministeriale del 17.4.2003 sui “Criteri e procedure di 321 Fondazione CRUI accreditamento dei corsi di studio a distanza delle università statali e non statali” – il cosiddetto DM delle università telematiche. La finalità del DM è duplice: • stabilire i criteri di accreditamento dei corsi di studio a distanza (ai sensi dell’art. 3 del DM 509/99: lauree, lauree specialistiche, dottorati di ricerca, master), insieme con l’eventuale accreditamento di nuovi soggetti autorizzati ad erogare tali corsi a distanza, le università • telematiche; stabilire le specifiche tecniche del sistema di e-Learning che le università telematiche devono adottare per gestire ed erogare i corsi di studio a distanza. È significativo l’allegato tecnico del decreto, che specifica le modalità di erogazione e di fruizione, le modalità di identificazione e verifica, la modalità di tutoraggio, insieme con i requisiti delle soluzioni tecnologiche con particolare attenzione alle caratteristiche della piattaforma di erogazione, alle caratteristiche della piattaforma di gestione dei contenuti e alle caratteristiche del sistema per le attività sincrone. I requisiti per le piattaforme hanno lo scopo dichiarato di favorire l’interoperabilità tra sistemi di e-Learning e la riutilizzabilità dei contenuti e, per questa ragione, il decreto pone requisiti piuttosto stringenti sulla conformità a standard internazionali sia per quanto riguarda la produzione dei contenuti sia per le modalità di erogazione e tracciamento degli studenti. All’art. 3 comma 1, lettera d), il DM delle università telematiche esplicita l’utilizzo di contenuti didattici standard fra i caratteri distintivi della didattica a distanza. Il DM delle università telematiche sembra dare per scontato che l’erogazione di lauree (o master) puramente on-line sia l’unica strategia di adozione dell’e-Learning per le università, e 322 Fondazione CRUI non si pone l’obiettivo di delineare un quadro più organico di finalità, di opportunità, di sostenibilità e di prospettiva; si preoccupa invece di aprire la possibilità di operare nel nuovo quadro a nuovi soggetti, quasi scommettendo sottotraccia sulla scarsa capacità delle università concrete (brick and mortar, direbbero gli anglosassoni) di diventare anche università virtuali, di riuscire a consolidare anche una propria dimensione on-line. Eppure la seconda accezione di e-Learning, quella più ampia e flessibile della Definizione 2, lascia intravedere diverse forme organizzative dell’apprendimento sostenuto dalle ICT e, almeno in linea di principio, consente di affrontare la discussione su quali siano le forme organizzative dell’e-Learning più adatte per le università, che meglio interpretino il quadro di domanda ed offerta di formazione universitaria, che meglio possano essere recepite dagli attori di questa formazione, innanzitutto docenti e studenti, che meglio possano attrarre nuovi cittadini verso la formazione universitaria, che meglio possano sostenere la qualità di questa formazione, che meglio possano coniugare innovazione del sistema universitario e sua tradizione di eccellenza. La sensazione è che la domanda nel titolo di questa nota, quale e-Learning per quale università, sia ineludibile, e che un approccio basato sul puro sperimentalismo sia destinato a rimanere marginale al sistema universitario o, peggio, a questo sostanzialmente esterno, con i conseguenti rischi da parte universitaria di perdere una fondamentale spinta di innovazione e da parte delle “università telematiche” di allontanarsi dalla qualità e, in definitiva, dalla specificità stessa della formazione universitaria. La sensazione è che porre l’enfasi sulla “industrializzazione” della produzione e della erogazione di e-Learning nelle università, o peggio sull’aspetto meramente tecnologico di 323 Fondazione CRUI supporto, sia davvero mettere il carro avanti ai buoi: in assenza di prospettive delineate di forme organizzative sostenibili ed accettate, che concorrano a realizzare obiettivi chiaramente identificati, appare difficile aspettarsi che le esperienze emergano dalla episodicità e dalla marginalità. Appare ad esempio poco sostenibile che i docenti e gli studenti facciano propria l’enfasi sulla standardizzazione dei contenuti didattici (i cosiddetti learning objects) in assenza di un chiaro quadro di vantaggi misurabili nel processo di insegnamento/apprendimento e di garanzie di qualità. È d’altra parte possibile far riferimento ad un quadro importante di esperienze pregresse, in campo internazionale, europeo ma anche italiano, che possono darci preziose indicazioni: innanzitutto l’esperienza del consorzio interuniversitario NETTUNO, che ha sperimentato varie forme di erogazione di didattica universitaria mirata al conseguimento di lauree a distanza; più recentemente, le lauree on-line di ingegneria del Politecnico di Milano e la laurea on-line di Lingua e cultura italiana per stranieri del Consorzio ICoN, che stanno sperimentando l’erogazione di intere lauree con la tecnologia della rete verso numeri non trascurabili di studenti. Una attenta analisi di queste esperienze, opportunamente contestualizzate nel panorama europeo, è senz’altro necessaria, specie alla luce dell’impostazione di metodo qui delineata – non a caso la CRUI ha sentito la necessità di dar vita ad un osservatorio sull’e-Learning nelle università. Pur nella difficoltà di parlare di fenomeni in evoluzione e di generalizzare da esperienze ancora poco numerose, è ragionevole chiederci cosa queste esperienze ci insegnano, e porre in evidenza le criticità principali: i costi molto alti di produzione e di esercizio, la difficoltà di coinvolgere larghe schiere di docenti, la difficoltà di raggiungere larghe platee di 324 Fondazione CRUI studenti, il digital divide che separa ancora profondamente, nel nostro paese, generazioni e strati sociali. Proprio alla luce di questa analisi e di queste difficoltà, non si può prescindere da elementi di scenario che pongono precise sfide ed evidenziano opportunità per l’e-Learning universitario: • gli studenti che si rivolgono al sistema universitario aumentano, anche per effetto della recente riforma dell’autonomia didattica, e richiedono progressivamente • maggiore qualità del processo di apprendimento; i docenti e gli altri operatori delle università affrontano carichi didattici crescenti ed assumono maggiori responsabilità, di nuovo in riferimento alla riforma della didattica, e richiedono strumenti e supporti per fare • didattica di qualità crescente; la formazione degli adulti lungo l’arco della vita, tema di portata strategica riconosciuto come prioritario dalla UE per la società della conoscenza, richiede una progettualità ed una creatività straordinaria – capace di offrire percorsi universitari flessibili e personalizzabili, ben oltre l’offerta di lauree (o anche master) on-line. Di fronte a questi elementi non appare saggio limitarsi a cercare di cogliere occasioni di business di nicchia, rivolte verosimilmente a quelle che rimarranno, nel medio periodo, élite di studenti e docenti – è necessario affrontare con decisione i nodi decisivi: • Cosa si aspettano gli studenti dall’e-Learning universitario? Se una risposta costruttiva è non banale, si può però affermare che non si aspettano certo di essere • tenuti “a distanza”. Cosa si aspettano gli adulti dal life long e-Learning? Se una risposta costruttiva è non banale, si può però affermare che non si aspettano certo di scegliere 325 Fondazione CRUI esperienze di apprendimento come prodotti dallo scaffale del supermercato, né di imbarcarsi in percorsi • preconfezionati di lunga durata. Perché i docenti dovrebbero produrre contenuti e materiali di qualità per l’e-Learning? Come coinvolgerli? Come affrontare i problemi della proprietà intellettuale? Come stabilire un nuovo patto che sancisca un corretto equilibrio fra assunzione della responsabilità della qualità dell’apprendimento e miglioramento della qualità del proprio lavoro di docenti/ricercatori? Emergono quindi, e andranno adeguatamente approfonditi, modelli organizzativi e scenari per l’e-Learning universitario, che sottendono un modello di università a cui tendere: Scenario 1. E-Learning (in forma cosiddetta blended, ovvero integrata) come rinnovamento della didattica universitaria in una ottica di qualità – affiancamento della didattica in presenza con i servizi e i materiali on-line che consentono una maggiore fruizione e partecipazione degli studenti (full-time e part-time) e riducono, tendenzialmente, il carico di lavoro didattico dei docenti universitari. Scenario 2. E-Learning in forma flessibile, non necessariamente legato ai corsi di studio, rivolto alla formazione continua, ricorrente e permanente degli adulti (uno stadio a cui si potrà arrivare in progressione dallo scenario 1). In forma residuale, di nicchia, o per incontrare specifiche necessità, rimarranno i corsi di studio puramente on-line – verosimilmente maggiormente fruibili, in futuro, in seguito alle esperienze di blended e-Learning nel vivo delle nostre università. L’analisi della situazione attuale e l’approfondimento di questi temi strategici sono precisamente lo scopo di questo lavoro, nella prospettiva di contribuire a delineare un modello di e326 Fondazione CRUI Learning adeguato al sistema universitario italiano e, in prospettiva, allo spazio europeo dell’istruzione superiore. L’approccio delineato, volto all’adozione diffusa dell’e- Learning nella didattica universitaria, risponde inoltre ad una grande sfida sociale per il paese. L’Italia si trova ad affrontare un ritardo marcato, rispetto agli altri paesi sviluppati, nella diffusione a livello sociale della capacità di usare le tecnologie dell’informazione e della comunicazione. Nell’indagine promossa da AICA sul Costo dell’ignoranza in ICT degli italiani si stima come tale ritardo influisca in modo pesante come fattore deprimente della nostra economia. Molti osservatori concordano che, in termini numerici, tale gap oggi in Italia sia paragonabile alla diffusione dell’analfabetismo nel secondo dopoguerra che, come il digital divide oggi, separava profondamente generazioni e strati sociali. Come allora, è oggi necessario affrontare il problema con sforzi straordinari, rivolti a superare le barriere e costruire il futuro. L’università può contribuire ad affrontare la sfida, puntando a creare intere nuove generazioni di cittadini letterati nelle ICT attraverso l’esperienza dell’e-Learning, inteso come apprendimento sostenuto dalle ICT. L’idea di fondo è che si riesce diffondere con facilità l’uso degli strumenti che dimostrano una evidente utilità verso finalità condivise da larghi strati di popolazione. Non a caso strumenti informatici di base quali la videoscrittura o la posta elettronica hanno trovano rapidamente una crescente diffusione, in quanto rispondono in modo naturale ad esigenze diffuse – scrivere documenti e scambiarsi informazione – con evidenti vantaggi in termini di flessibilità e comodità rispetto alle tecnologie tradizionali. Lo stesso non si può dire per strumenti più sofisticati, che pure rispondono ad esigenze cruciali, quali ad esempio: • l’uso interattivo del Web per l’accesso consapevole ai 327 Fondazione CRUI contenuti e ai servizi, per il lavoro collaborativo, per il • • governo elettronico, il foglio elettronico, per il trattamento dei documenti attivi e dei moduli di calcolo, le basi di dati, per la gestione e il recupero delle informazioni. La leva per diffondere la cultura di questi strumenti sta nel proporre esperienze utili, che rispondono a bisogni profondi delle persone, in cui l’uso di tali strumenti giochi un ruolo decisivo di facilitazione. La sfida è quindi quella di dimostrare che gli strumenti dell’e-Learning possono sostenere con efficacia la formazione universitaria degli studenti, ottenendo come effetto collaterale l’esposizione di questi studenti all’uso costante degli strumenti della ICT, ed il raggiungimento della padronanza delle tecnologie di base. Esperienze pilota dimostrano come i diversi strumenti dell’e-Learning possano essere un fattore chiave di qualità, e favoriscano la partecipazione dello studente all’esperienza formativa, attraverso la proiezione on-line del lavoro di apprendimento in aula, ovvero attraverso: • il coordinamento fra le tappe della formazione in • l’accesso facilitato a materiali didattici e contenuti, • • • • • 328 presenza e lo studio individuale, l’interazione facilitata con docenti, tutori e gli altri studenti, l’accesso alle risposte alle domande frequenti (FAQ), sia sugli aspetti di contenuto che su quelli organizzativi, l’interazione con materiali attivi di auto-valutazione ed auto-apprendimento, la sperimentazione esercitazione, con laboratori virtuali di il lavoro collaborativo con tutori ed altri studenti su esercizi e progetti, Fondazione CRUI • l’uso di strumenti informatici per il problem solving nelle diverse aree disciplinari. In questa ottica, CRUI sta sperimentando con AICA, nell’ambito del progetto IT4PS – Information Technologies for Problem Solving, la costruzione di percorsi di apprendimento dell’uso degli strumenti informatici di base più “sofisticati”, il foglio elettronico e le basi di dati, attraverso la soluzione di problemi in specifici contesti applicativi, quali quelli dell’area economica, medico-sanitaria e delle scienze sociali. La prospettiva è quella di creare le condizioni al superamento del ritardo di competenze attraverso la motivazione dei discenti, che possono misurare in modo tangibile, su problemi familiari, il vantaggio dell’uso delle ICT. È importante notare come questo approccio – sostenere l’apprendimento con le ICT – sia coerente con la recente introduzione della riforma dell’autonomia didattica delle università, che pone l’apprendimento – il learning – al centro; nell’accezione di questa nota, e-Learning significa sostanzialmente un sistema di opportunità, di punti di accesso e di interazioni inclusivo. finalizzate all’apprendimento partecipativo ed La definizione di un tale modello di e-Learning per la realtà universitaria rappresenta una sfida affascinante, densa di implicazioni, oltre che di problemi da risolvere. Il più importante è forse come integrare i docenti universitari in questo processo creativo, come affrontare il problema dello scalino iniziale di creazione dei contenuti, come far si che il sistema possa presto presentare vantaggi concreti ai docenti in termini di risparmio di lavoro, di sgravio dagli aspetti organizzativi e maggiormente ripetitivi della didattica, insomma, di miglioramento della qualità del lavoro dei docenti, di equilibrato rapporto tra attività di 329 Fondazione CRUI docenza e attività di ricerca. Come far si che, nel sistema dell’eLearning, nuove forme tutoriali, anche studentesche, possano avere un ruolo importante a supporto dell’apprendimento. La creazione di generazioni di studenti letterati nelle ICT, con la necessaria dimestichezza nell’uso di queste tecnologie per l’apprendimento, è infine il presupposto per affrontare la prospettiva del life long learning, l’apprendimento lungo l’arco della vita. 330 Fondazione CRUI Delibera della CRUI approvata il 19.06.03 sull’attivazione e il riconoscimento delle Università telematiche (DM 17.04.03) Con riferimento al DM 17 aprile 2003 sull’attivazione e il riconoscimento delle Università c.d. telematiche, la CRUI osserva preliminarmente che la sua legittimità consegue alla applicazione delle norme del Testo Unico sulle Università 1592/33 a tutti i soggetti che facciano istanza per ottenere il riconoscimento di “Università telematiche”. Dette istituzioni debbono pertanto dotarsi di una organizzazione compatibile con quella di tutte le Università pubbliche statali e non statali italiane, compresa la parte attinente ai requisiti minimi. Nel Decreto è dato rilevare lacune e contraddizioni normative. A seguito del riferimento nella sua premessa all’art. 11 della Legge 341/90 in materia di riforma degli ordinamenti didattici universitari e all’art. 26 della Legge Finanziaria 2003 conseguirebbe invero la possibilità per le sole Università già esistenti e riconosciute di attivare corsi a distanza. In relazione poi alla ricordata applicazione alle Università telematiche del Testo Unico 1592/33, resta indiscusso che, una volta dotatisi della necessaria struttura didattica e organizzativa, i soggetti interessati debbano richiedere il riconoscimento al Ministro in conformità di quanto già previsto per le Università non statali. Nel merito, la Conferenza dei Rettori ha ripetutamente sottolineato che l’introduzione delle Università telematiche nel nostro Paese debba avvenire alla luce delle migliori esperienze di altri Paesi europei, in particolare guardando come valido modello alla Open University britannica, in quanto in essa si realizza 331 Fondazione CRUI l’unità tra didattica e ricerca, non adeguatamente tutelata invece nel DM 17/4/03. La Conferenza dei Rettori esprime una netta contrarietà all’inserimento nel sistema universitario italiano di un canale parallelo che, non opportunamente disciplinato, potrebbe condurre a una proliferazione di soggetti mossi da prevalenti interessi economico-commerciali. Nel merito di alcune modalità più strettamente operative, racchiuse nel Decreto, non appare infine chiara la normativa sul ruolo dei docenti all’interno del nuovo contesto didattico, né quella relativa ai criteri di valutazione della qualità e alla individuazione dei soggetti chiamati ad esprimersi sul punto. (Riguardo ad altri aspetti più squisitamente tecnici si rinvia alle osservazioni esposte in allegato). La Conferenza dei Rettori ritiene indispensabile che almeno un membro CRUI partecipi all’attività del comitato di esperti per la definizione della modalità di istituzione delle Università telematiche e per la verifica del rispetto della normativa del DM 509/99 quanto all’attivazione di nuovi corsi di studio. 332 Fondazione CRUI Allegato Il Decreto Interministeriale del 17 aprile 2003 concernente la definizione di criteri e procedure per l’accreditamento dei corsi di studio a distanza delle università è già stato oggetto di considerazione da parte della CRUI in un comunicato dove si indicava nel modello delle open universities britanniche un riferimento da privilegiare per dare attuazione alle innovazioni contenute nel testo. La proposta allora formulata si ispirava alla necessità di predisporre delle iniziative di cambiamento capaci di coinvolgere organicamente l’intero panorama universitario evitando di allestire interventi episodici confinati a realtà isolate del sistema. Due elementi meritano particolare attenzione e garantiscono il buon funzionamento del sistema: l’integrazione tra didattica e ricerca e il rispetto di requisiti minimi per tutte le università. Tale posizione, che tuttora anima il parere della Conferenza, viene rinnovata in questo documento e affiancata da una ricognizione sugli aspetti maggiormente problematici del Decreto offrendo, nel contempo, elementi di riflessione e linee guida per tracciare un efficace percorso attuativo da intraprendere. 1. In primo luogo è da rimarcare l’assenza nel Decreto di un richiamo alla questione del digital divide, ovvero al problema dell’alfabetizzazione informatica e dell’accessibilità delle nuove tecnologie, al quale la Conferenza assegna invece una rilevanza prioritaria considerandolo sovraordinato all’esigenza di definire criteri di accreditamento. Va riconosciuta la necessità di approntare promuovere misure per l’utilizzo facilitare, di incentivare strumenti e informatici raccogliendo, in tal senso, l’invito diffuso dalla stessa Comunità Europea. 333 Fondazione CRUI 2. Si sottolinea l’opportunità di pervenire ad un’appropriata distinzione tra i significati di formazione a distanza – sufficientemente chiarita nel Decreto (art. 3)- e apprendimento mediato da tecnologie telematiche, non di rado erroneamente assimilato alla prima. Infatti, i corsi a distanza vengono tradizionalmente predisposti per fronteggiare problemi di rigidità spaziale e temporale mentre l’impiego delle tecnologie basate sulla rete trova applicazione laddove emergono esigenze di flessibilità, personalizzazione e individualizzazione della didattica in un contesto dove l’interattività dei soggetti coinvolti diviene l’elemento portante del processo di apprendimento. Il richiamo all’interattività umana (art. 3) costituisce un aspetto irrinunciabile del programma d’azione e va realizzata attraverso il supporto di personale specificamente qualificato il cui ruolo, 3. tuttavia, difetta di visibilità nell’economia del Decreto. L’art. 4 del Decreto, che regola l’attivazione dei corsi, fa esplicito riferimento sia ad università statali e non statali sia ad università telematiche, senza tuttavia chiarire i criteri di accreditamento di queste ultime. In particolare, è opportuno specificare se i requisiti finora adottati per l’istituzione delle università siano da estendere anche alle nuove università telematiche o se, al contrario, 4. queste saranno oggetto di diverse regolamentazioni. La CRUI propone inoltre di contribuire alle attività del Comitato di esperti (art. 5) delegando propri rappresentanti per poter interagire con i membri designati dai Ministeri competenti al fine di definire criteri di accreditamento dei soggetti erogatori di formazione on-line e dei corsi universitari. 334 Fondazione CRUI 5. Per ciò che attiene alle tecnologie menzionate per l’implementazione del progetto (art. 2.1 dell’allegato tecnico del Decreto), si ritiene inopportuno confinare la disponibilità degli strumenti utilizzabili entro un insieme predefinito, alla luce sia del rapido processo di obsolescenza cui sono sottoposte le risorse oggi in uso sia della incessante evoluzione di quelle in divenire. A fronte di un’eccessiva attenzione nei confronti degli aspetti tecnologici si devono registrare le lacune inerenti la gestione dei materiali e il controllo della loro qualità, la scalabilità delle risorse impiegate, le attività di 6. tutoring e mentoring A partire da un’esigenza di chiarificazione generale in merito al ruolo di tutti i soggetti coinvolti, si pone in particolare la necessità di sgombrare il campo da equivoci in riferimento alle modalità che i Ministeri competenti intendono adottare per rapportarsi al mondo dell’università e delle comunità scientifiche di settore. Le disposizioni emanate non affrontano gli aspetti relativi ai criteri con cui gli esperti vengono nominati né chiariscono i requisiti che essi devono possedere (art. 5). In accordo ad una corretta logica di valutazione dei processi, preme inoltre ribadire l’opportunità di assegnare la fase di controllo ad organismi terzi, indipendenti e a loro volta accreditati. Un’incognita non trascurabile che pesa sull’impianto del Decreto risiede infine nell’assenza di riferimenti alla disponibilità e reperibilità delle risorse finanziarie. 335