Valutazione delle competenze

LA NOITA’ COME VALORE EDUCATIVO
Proposte di lavoro per sviluppo di
misure di accompagnamento per le
II.NN. emanate con DM.254 del
12/XI/2012, pienamente in vigore
dall’a.s. 2013/’14
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1
LO SVILUPPO DELLA CONOSCENZA
IN UNA SOCIETÀ GLOBALE E
MULTICULTURALE
Il fenomeno della globalizzazione comprende non soltanto il campo dell’economia e della politica,
ma anche e fondamentalmente quello della conoscenza.
Il titolo del primo congresso del Fondo Sociale Europeo, (Birmingham, maggio 1998) è Investing in
people.
Infatti, la chiave dello sviluppo della conoscenza è riferito sempre meno dalle risorse materiali e
sempre più dalle risorse umane.
Le persone producono sempre meno beni materiali e sempre di più producono, comunicano,
integrano conoscenza.
Di conseguenza, le scelte e le politiche della formazione delle risorse umane sono strategiche per lo
sviluppo sociale.
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2
LE ESIGENZE FORMATIVE DELLA SOCIETÀ
CONTEMPORANEA
Dal Libro bianco di Edith Cresson, Commissione Europea, 1995:
“le mutazioni in corso hanno incrementato le possibilità di ciascun individuo
di accedere all'informazione e al Sapere” ;
“questi fenomeni comportano una modifica delle competenze necessarie e
del sistemi di lavoro“;
“la società del futuro è una società cognitiva”;
“bisogna investire nell’intelligenza”.
Le esigenze formative sono legate ai fattori di cambiamento:
avvento della società dell’informazione
rapido progresso della rivoluzione scientifica e tecnica
estensione a livello mondiale degli scambi
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3
CAPITALE UMANO E UNIONE EUROPEA :
IMPLEMENTAZIONE DELLA
STRATEGIA DI LISBONA
La strategia di Lisbona è un programma di riforme economiche
approvato a Lisbona dai Capi di Stato e di Governo dell'Unione
europea nel 2000.
Dopo questo incontro viene "istituzionalizzato" il Consiglio Europeo
di Primavera, un vertice tra i Capi di Stato e di Governo da
tenersi ogni anno a marzo e focalizzato interamente sui temi
economici e sociali.
Caratteristica peculiare è che per la prima volta i temi della
conoscenza sono individuati come portanti, pur essendo un
documento che spazia in tutti i campi della politica economica:
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4
CAPITALE UMANO E UNIONE EUROPEA :
IMPLEMENTAZIONE DELLA
STRATEGIA DI LISBONA
"diventare (entro il 2010) l'economia
basata sulla conoscenza più competitiva e
dinamica del mondo, in grado di realizzare
una crescita economica sostenibile con
nuovi e migliori posti di lavoro e una
maggiore
coesione
sociale."
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5
OBIETTIVI DELLA STRATEGIA GLOBALE
Predisporre il passaggio a un'economia
competitiva, dinamica e basata sulla
conoscenza
Modernizzare il modello sociale europeo
Sostenere il contesto economico sano e le
prospettive di crescita favorevoli
applicando un'adeguata combinazione di
politiche macroeconomiche.
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6
PREDISPORRE IL PASSAGGIO A
UN'ECONOMIA COMPETITIVA, DINAMICA
E BASATA SULLA CONOSCENZA
Una società
dell'informazione per tutti
Definire uno spazio
europeo della ricerca e
dell'innovazione
Creare un ambiente
favorevole all'avviamento
e allo sviluppo di imprese
innovative,
Riforme economiche per un
mercato interno completo e
pienamente operativo
Mercati finanziari efficienti e
integrati
Coordinamento politiche
macroeconomiche:
risanamento di bilancio,
qualità e sostenibilità delle
finanze pubbliche
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7
MODERNIZZARE IL MODELLO SOCIALE
EUROPEO INVESTENDO NELLE PERSONE E
COSTRUENDO UNO STATO SOCIALE
ATTIVO
Istruzione e
formazione per vivere
e lavorare nella
società dei saperi
Posti di lavoro più
numerosi e migliori
per l'Europa: sviluppo
di una politica attiva
dell'occupazione
Modernizzare la
protezione sociale
Promuovere
l’inclusione
sociale
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8
CONSIGLIO EUROPEO DI STOCCOLMA 2001
FORMAZIONE E ISTRUZIONE: LE SFIDE
Gli obiettivi strategici:
Facilitare l’accesso di tutti ai
sistemi di istruzione e formazione
Migliorare la qualità e l’efficacia
dei sistemi di istruzione e
formazione nell’Unione europea
Aprire al mondo esterno i sistemi
di istruzione e formazione
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9
MIGLIORARE LA QUALITÀ E
L’EFFICACIA DEI SISTEMI DI
ISTRUZIONE E FORMAZIONE
Migliorare l'istruzione e la formazione degli insegnanti e dei
formatori
Sviluppare le capacità per la società della conoscenza
Mantenere la capacità di apprendimento
Garantire a tutti l’accesso alle TIC
Incentivare le candidature a livello di studi scientifici e tecnici
Sfruttare al meglio le risorse
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10
LE CINQUE AREE PRIORITARIE DI
INTERVENTO
diminuzione degli abbandoni precoci
aumento dei laureati in matematica, scienze e
tecnologia
aumento dei giovani che completano gli studi
secondari superiori
diminuzione della percentuale dei quindicenni con
scarsa capacità di lettura
aumento della media europea di partecipazione ad
iniziative di lifelong learning
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11
REVISIONE DEGLI OBIETTIVI: VERSO IL 2020
Conferma degli obiettivi strategici
Monitoraggio dei risultati: i nuovi cinque
criteri di riferimento
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I CRITERI DI RIFERIMENTO
Entro il 2020, una media di almeno il 15 % di adulti dovrebbe
partecipare all'apprendimento permanente
Entro il 2020, la percentuale dei quindicenni con risultati insufficienti in
lettura, matematica e scienze dovrebbe essere inferiore al 15 %.
Entro il 2020, la percentuale di persone tra i 30 e i 34 anni in possesso
di un diploma d'istruzione superiore dovrebbe essere almeno del 40 %.
Entro il 2020, la percentuale di giovani che abbandonano
prematuramente l'istruzione e la formazione dovrebbe essere inferiore
al 10 %.
Entro il 2020, almeno il 95 % dei bambini di età compresa tra i 4 anni e
l'età dell’istruzione primaria obbligatoria dovrebbe partecipare
all'istruzione della prima infanzia.
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13
RACCOMANDAZIONE PARLAMENTO EUROPEO 18/XII/’06
risposta europea alla globalizzazione per favorire
economie basate sulla conoscenza, sulle persone viste
come risorsa principale e quindi sull’apprendimento e la
formazione permanente
accrescere l’istruzione, sviluppare l’imprenditorialità,
promuovere l’apprendimento delle lingue
prevenire la disoccupazione e l’esclusione sociale da
inattività formando all’adattamento, al cambiamento,
costruendo, quindi, competenze spendibili!
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PRESUPPOSTI TEORICI
McClelland (1973) e Boyatzis (1982) sono gli
autori a cui si deve la nuova concezione di
gestione delle risorse umane basata sulle
competenze.L'attore principale è l'individuo
che possiede ed utilizza un sistema di
competenze caratterizzato da conoscenze e
capacità, motivazioni e valori e immagine di
sé che gli consentono di esprimere
comportamenti professionali competenti
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Guy Le Boterf ritiene la competenza “Un insieme, riconosciuto e
provato, delle rappresentazioni, conoscenze, capacità e
comportamenti mobilizzati e combinati in maniera pertinente in un
contesto dato”.
Rappresentazioni, conoscenze, capacità e comportamenti possono
essere riassunti col termine risorse, portandoci ad affermare che
la competenza è una qualità specifica del soggetto: quella di
saper combinare diverse risorse, per gestire o affrontare in
maniera efficace delle situazioni, in un contesto dato.
(Le Boterf, G., 1990, De la compétence:
Essai sur un attracteur étrange, Les Ed. de l’Organisation)
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Battistelli (1995) puntualizza quanto la
competenza professionale sia il risultato di una
complessa dinamica articolazione di conoscenze,
abilità,atteggiamenti,immagini di sé, motivazioni
e caratteristiche di personalità che permette
all'individuo di comprendere le richieste e
mettere in atto comportamenti professionali
adeguati per rispondere alle esigenze lavorative
nel contesto organizzativo.
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17
PRIMA DEL SIGNIFICATO DI COMPETENZA
:




Verifica
Valutazione
Validazione
Certificazione
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18
VERIFICA
la rilevazione e la misurazione degli
apprendimenti
Accertamento accurato dell'esattezza, della
regolarità, dell'efficienza di una prova
Le operazioni di VERIFICA possono essere compiute
dal singolo docente o da più docenti;).
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19
VALIDAZIONE
è l'azione attraverso la quale si
dimostra oggettivamente che una
realizzazione è conforme alle
regole d'uso che sono state
espresse per definirla.
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VALUTAZIONE
1. formulazione di un giudizio di valore (etimologica-mente valutare = attribuire valore) ad
un esito sul piano formativo. Il giudizio esprime il grado di accettabilità dell’esito
ottenuto rispetto all’esito atteso.
2. l'osservazione e la registrazione del processo di sviluppo formativo
personale dell'alunno (VALUTAZIONE) che tiene sicuramente conto dei
risultati ottenuti nelle prove di verifica, ma non solo di essi
.
Il giudizio valutativo (espresso dal singolo docente o dal gruppo di docenti) può riguardare:
l’esito di una PROVA (interrogazione; compito in classe; produzione di un manufatto e/o
esecuzione di un brano musicale ecc…).
un PERIODO (un quadrimestre, un trimestre, un anno scolastico).
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LA VALUTAZIONE DEI RISULTATI NELLA
DIDATTICA TRADIZIONALE
LEZIONE = SPIEGAZIONE
L’ITER DIDATTICO PROCEDE AL BUIO
VERIFICA= INTERROGAZIONECOMPITO IN CLASSE
ESAMI
La valutazione interviene solo al termine di un certo percorso
didattico con funzione sommativa e classificatoria
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22
LA VALUTAZIONE IN UNA
DIDATTICA INNOVATIVA
Raccoglie continue informazioni sul processo di
apprendimento, sull’efficacia dell’intervento educativo, sui
punti di forza e di debolezza dell’istituzione scolastica
Valutazione diagnostica
Valutazione formativa
Funzione Autovalutativa:
per lo studente, per
l’insegnante, per la scuola
Valutazione sommativa
Valutazione degli apprendimenti finalizzata all’acquisizione
di competenze e valutazione di sistema
PROF. VALTER A. CAMPANA
CERTIFICAZIONE
Attestazione di rispondenza a verità; autenticazione fatta con firma, bollo o altro.
è la dichiarazione o attestazione ufficiale delle competenze acquisite e del livello effettivo
di acquisizione da parte dell’allievo/a.
La certificazione delle competenze nel nostro sistema scolastico e formativo può essere:
1.ESTERNA: la certificazione è fatta da Enti esterni alla scuola accreditati presso il Ministero
della P.I. o comunque riconosciuti o incaricati dallo stesso. Sono esempi di certificazione
esterna, quelle relative alle lingue comunitarie o alla patente europea di informatica (ECDL
[standard definiti a livello nazionale e/o internazionale])
2.INTERNA: è la certificazione realizzata da ogni singola scuola autonoma sulla base di
indicazioni fornite dal Ministero della P.I. (es. C.M. n. 28 del 15/03/2007; C.M. n. 32 del
14/03/2008; es. legge n. 1/2007 . Esami di stato “à ciclo di istruzione; (standard o livelli
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definiti a livello centrale e/o decentrato).
DEFINIZIONI EUROPEE
di “Conoscenze” indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni
attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti,
principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro.
Nel Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli (European
Qualifications Framework - EQF), le conoscenze sono descritte come
teoriche e/o pratiche;
di “Abilità” indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare
know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi. Nel
Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli, le abilità sono descritte
come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche
(che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti );
di “Competenze” indicano la comprovata capacità di usare
conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in
situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o
personale., Nel EQF le “competenze” sono descritte in termini di
responsabilità e autonomia.
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25
LE COMPETENZE CHIAVE
Le competenze chiave sono quelle di cui tutti
hanno bisogno per:
la realizzazione e lo sviluppo personali,
la cittadinanza attiva,
l’inclusione sociale,
l’occupazione.
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LA RACCOMANDAZIONE EUROPEA
SPECIFICA:
l’istruzione e la formazione iniziali debbono offrire a tutti i giovani
gli strumenti per sviluppare le competenze chiave a un livello tale
che li preparino alla vita adulta e costituiscono la base per ulteriori
occasioni di apprendimento, come pure per la vita lavorativa,
mentre gli assi culturali dell’obbligo di istruzione costituiscono il
“tessuto” per la costruzione di percorsi di apprendimento orientati
all’acquisizione delle competenze chiave che preparano i giovani
alla vita adulta e costituiscono la base per consolidare e accrescere
saperi (conoscenze e abilità) e competenze in un percorso di
apprendimento permanente.
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COMPETENZE : OBBLIGO SCOLASTICO
Il Decreto 22 agosto 2007( Fioroni) stabilisce le competenze in uscita dal biennio
dell’obbligo scolastico e fornisce una definizione:
di COMPETENZA come la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità
personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo
professionale e/o personale;le competenze sono descritte in termini di responsabilità e
autonomia.
di CONOSCENZE come il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso
l’apprendimento. L’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative a un settore di studio
o di lavoro; sono descritte come teoriche e/o pratiche
di ABILITÀ come le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a
termine compiti e risolvere problemi e sono descritte in termini cognitivi e pratico
Raccordo con le IINN per il curricolo che coprono la fascia del settore primario ( infanzia,
elementare e media)
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Sono state
individuate
otto competenze
COMPETENZE
CHIAVE
PER LA CITTADINANZA
ATTIVA DA ACQUISIRE
AL
TERMINE DEI DIECI ANNI DI ISTRUZIONE OBBLIGATORIA
chiave:
Comunicazione nella madre lingua,
Comunicazione nelle lingue straniere,
Il 18 dicembre 2006 il Parlamento europeo ed il Consiglio hanno formalmente
Competenza
matematica
e competenze
espresso
una Raccomandazione
agli Stati
membri relativadialle
base in scienza e tecnologia,
competenze chiave per l'apprendimento permanente
Competenza digitale,
Imparare
ad imparare,
La Raccomandazione
europea definisce la
Competenze sociali e civiche,
competenza
chiave
Spirito di iniziativa
e imprenditorialità,
come una
combinazione di conoscenze,
abilità e attitudini
appropriate al
Consapevolezza
ed espressione
culturale
contesto.
Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per
la realizzazione e lo sviluppo personali,
la cittadinanza attiva,
l’inclusione sociale e l’occupazione
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ASSI CULTURALI
Gli assi culturali rappresentano la
base (interdisciplinare e
pluridisciplinare ) in termini di
conoscenza e abilità/capacità
per il raggiungimento delle
competenze chiave di
cittadinanza europea
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GLI ASSI CULTURALI 1
ASSE dei LINGUAGGI
Padronanza della lingua italiana
Utilizzare una lingua straniera per i principali
scopi comunicativi ed operativi
Utilizzare e produrre testi multimediali
Utilizzare gli strumenti fondamentali per una
fruizione consapevole del patrimonio artistico e
letterario
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GLI ASSI CULTURALI 2
ASSE MATEMATICO
Utilizzare le tecniche e le procedure del calcolo aritmetico ed algebrico,
rappresentandole anche sotto forma grafica
Confrontare ed analizzare figure geometriche, individuando invarianti e
relazioni
Individuare le strategie appropriate per la soluzione di problemi
Analizzare dati e interpretarli sviluppando deduzioni e ragionamenti sugli
stessi anche con l’ausilio di rappresentazioni grafiche, usando consapevolmente
gli strumenti di calcolo e le potenzialità offerte da applicazioni specifiche di
tipo informatico
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GLI ASSI CULTURALI 3
ASSE SCIENTIFICO/TECNOLOGICO
Osservare, descrivere ed analizzare fenomeni appartenenti alla
realtà naturale e artificiale e riconoscere nelle sue varie forme i
concetti di sistema e di complessità
Analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni legati alla
trasformazione di energia a partire dall’esperienza
Essere consapevole delle potenzialità e dei limiti delle tecnologie nel
contesto culturale e sociale in cui vengono applicate
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GLI ASSI CULTURALI 4
ASSE STORICO-SOCIALE
Comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storicii in una
dimensione diacronica attraverso il confronto fra epoche e in una
dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e
culturali
Collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondate sul
reciproco riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione, a
tutela della persona, della collettività e dell’ambiente
Riconoscere le caratteristiche essenziali del sistema socio economico
per orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio
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INCIDENZA DELLA MANCANZA DELLE COMPETENZE CHIAVE DI
CITTADINANZA SU UN FENOMENO SCOLASTICO:
LA DISPERSIONE SCOLASTICA 1
La dispersione nasce in carenza di un proprio metodo di studio e di un
progetto individuale .
Imparare ad imparare
Il disagio scolastico deriva dalla mancata consapevolezza della realtà e
delle potenzialità dei giovani
Progettare
La dispersione è legata alle difficoltà a leggere, comprendere e a
scrivere anche testi semplici in lingua italiana
Comunicare
Dispersione e disagio nascono troppo spesso da atteggiamenti
conflittuali e individualistici, perché non si riconosce il valore della
diversità e dell’operare insieme agli altri.
Collaborare e
partecipare
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INCIDENZA DELLA MANCANZA DI COMPETENZE CHIAVE DI
CITTADINANZA SU UN FENOMENO SCOLASTICO: LA
DISPERSIONE SCOLASTICA 2
Per i giovani agire in gruppo significa non rispettare le regole e non
assumersi responsabilità.
Agire in modo autonomo e responsabile
Oggi i giovani tendono, spesso, ad accantonare e a rinviare i problemi
per la situazione di malessere di incertezza del futuro perché non
riescono ad affrontare situazioni problematiche e saper contribuire a
risolverle.
Risolvere problemi
La difficoltà dei percorsi scolastici è legata alla mancanza di strumenti
che permettano di affrontare la complessità del vivere nella società
globale del nostro tempo.
Individuare collegamenti e relazioni
Oggi molti giovani sono destinatari passivi di una massa enorme di
messaggi senza avere gli strumenti per interpretarli
Acquisire ed
interpretare l’informazione
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Le competenze profonde e di superficie
Visibile più
facile da
sviluppare
Nascosto
più
difficile da
sviluppare
Skill
Conoscenze
Immagine di sé (visione
personale:
atteggiamenti e valori)
Tratti
Motivazioni
Spencer e Spencer
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L’iceberg della competenza
M. Castoldi
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VERSO LA COMPETENZA 1
Si è passati da una scuola totalmente centrata
sull’insegnamento e sulla trasmissione di
conoscenze ad una scuola centrata sugli
apprendimenti e sulla attivazione di competenze
Il che richiede un profondo rinnovamento del
ruolo e della funzione docente e dei concreti
comportamenti degli insegnanti, sempre più
chiamati a lavorare in team!
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VERSO LA COMPETENZA 2
Nella scuola del programma:

il focus è puntato sui contenuti
il programma deve essere sostanzialmente svolto per intero
seguendo rigidi criteri di sequenzialità ( si privilegia la quantità
degli argomenti trattati)


lo studente è l’oggetto, spesso passivo, dell’azione didattica
gli studenti acquisiscono nozioni, conoscenze, saperi spesso non
correlati

il docente è il depositario della verità e giudica le performances
dei discenti in giusto o sbagliato


si valutano delle conoscenze
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VERSO LA COMPETENZA 3
Nella formazione per competenze:

il focus è puntato sullo studente

del programma vengono privilegiati i concetti strutturanti, i nuclei
fondamentali, le parti qualitativamente fondanti (si
privilegia la qualità dell’azione didattica)
lo studente è protagonista attivo del proprio apprendimento
 il docente è un accompagnatore che stimola, guida e accoglie
senza
pregiudizi le idee degli studenti

gli studenti costruiscono reti concettuali in cui conoscenze e saperi
sono strettamente correlati


si valutano processi e si certificano traguardi di competenza
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41
Come afferma Edgar Morin richiamando una frase di Montaigne:
“è meglio una testa ben fatta che una testa ben piena”
e distingue tra
“una testa nella quale il sapere è accumulato (…..) e non dispone di
un principio di selezione e di organizzazione che gli dia senso”
e una testa ben fatta che comporta
“un’attitudine generale a porre e a trattare i problemi, principi
organizzatori che permettano di collegare i saperi e di dare loro
senso”
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Metodologia per acquisizione di Competenze
Sia le II.NN. per il curricolo che le Raccomandazioni riconoscono
all’attività laboratoriale un ruolo fondamentale per un efficace
insegnamento/apprendimento in genere di tutte le discipline, in particolare
di quelle scientifiche
“Possono offrire contributi molto importanti metodologie didattiche capaci
di valorizzare l’attività di laboratorio e l’apprendimento centrato
sull’esperienza.”
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio dell’Unione
Europea del 18 dicembre 2006 – Competenze chiave per l’apprendimento
permanente
Laboratorio verificativo
Laboratorio Addestrativo
Laboratorio Formativo
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TIPOLOGIE DI LABORATORI
LABORATORIO VERIFICATIVO
LABORATORIO ADDESTRATIVO
LABORATORIO FORMATIVO
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Laboratorio Verificativo
Agli studenti vengono fornite schede preconfezionate
che devono essere rigidamente seguite.
L’allievo lavora realizzando in modo passivo le
diverse fasi della sequenza operativa, il più delle
volte senza comprendere, né chiedere al docente, il
motivo di ciò che fa.
L’obiettivo è quello di verificare, ad es. un
comportamento o una legge precedentemente
studiata.
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Laboratorio Addestrativo
L’obiettivo è quello di far apprendere delle metodiche.
Attraverso ripetute esercitazioni l’allievo, comunque
passivo, impara ad utilizzare con sicurezza strumenti
e attrezzature e si impossessa di procedure
finalizzate alla risoluzione di problemi standard.
LIMITI dell’Esercitazione
 ha indicazioni imperative
 è un processo ripetitivo
 ha finalità addestrative
 è utile quando si voglia verificare l’apprendimento, da
studente, di una procedura standard
parte dello
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Laboratorio Formativo
L’attività parte da una situazione problematica che, discussa tra
alunni e docente, porta alla formulazione di ipotesi e alla
progettazione di attività sperimentali per verificarne la fondatezza.
Attraverso fasi successive di analisi di fattibilità, esecuzione delle
esperienze, raccolta ed organizzazione dati, analisi ed
interpretazione dei risultati, (eventuale riprogettazione), si arriva a
trarre conclusioni e a valutare limiti.
Esperienza
è un processo aperto
 è un processo di ricerca
 lo studente è un protagonista attivo perché opera delle scelte
 del protocollo può conservare la struttura, maprevede possibilità alternative
(sostanze,
quantità, condizioni di lavoro, ecc)
 l’imprevisto è solo una possibilità di cui non si era tenuto conto

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Allora il laboratorio non è:
eseguire ricette preconfezionate
fare per ottenere risultati prestabiliti
fare per scoprire leggi
ma

promuovere atteggiamenti positivi e comportamenti costruttivi

educare all’operatività mentale e manuale
costruire conoscenza (non scoprire leggi fisiche o chimiche, ma
pervenire a ritenere ragionevoli ed accettabili quelle proposte)

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COMPETENZA come insieme di risorse
COGNITIVE (conoscenze, capacità,
abilità)
interne (soggettive)
CONATIVE (sfera emotivo-affettivamotivazionale)
FISICO-CORPOREE (capacità percettive,
psico-motorie, abilità praticomanipolative)
esterne (oggettive)
CONTESTUALI ( spaziali,
organizzative, tecnico-materiali
che lo studente mobilita per affrontare compiti o situazioni
complesse a cui deve fare fronte in autonomia.
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Costruire conoscenza è dunque necessario, sicuramente
fondamentale, ma non sufficiente perché gli studenti
raggiungano traguardi di competenza.
La competenza è la risultante di tre fattori:

saper agire → mobilitare le proprie risorse
(conoscenze, capacità, atteggiamenti)
in situazione

voler agire → motivazione personale

poter agire → contesto che consente e legittima la
possibilità di assumere responsabilità e
rischi
Le Boterf G. (2008), Costruire le competenze individuali e collettive, Napoli,
Guida, p. 89.
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Raggiungere traguardi di competenza vuol dire avere a
disposizione risorse (conoscenze, abilità, capacità relazionali,
ecc.) che si conquistano lentamente, giorno dopo giorno. Ma
affinché lo studente sia motivato a partecipare in modo attivo
alla costruzione del proprio sapere è necessario che gli risulti
evidente la motivazione di ciò che apprende. Un insegnamento
che non tenga conto dei “contesti di senso” rischia di allargare
sempre di più la forbice tra scuola e vita che spesso è alla base
dell’abbandono scolastico.
Messa a fuoco la situazione problematica, la si indaga, la si
discute, la si interpreta e, se necessario, la si affronta con
attività di tipo laboratoriale. La progettazione dell’esperienza
nasce dalla discussione in classe: il docente ha il ruolo di guida,
facilitatore, moderatore, ma sono gli studenti che per ogni fase
dell’esperienza propongono modalità operative e condizioni di
lavoro.
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51
LA DIDATTICA LABORATORIALE
Allora con didattica laboratoriale non si intende la passiva
esecuzione di protocolli operativi, ma una progettazione
condivisa che espliciti gli obiettivi della ricerca, individui
grandezze varianti ed invarianti e definisca procedure
operative mirate alla verifica delle ipotesi formulate.
La realizzazione dell’esperienza e l’analisi dei risultati
mediante il confronto tra i gruppi di lavoro porta
all’interpretazione, alla modellizzazione e/o alla
riprogettazione.
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LA DIDATTICA LABORATORIALE
Il ruolo di protagonista dello studente nella didattica
laboratoriale lo educa progressivamente all’individuazione
dei problemi, alla capacità di formulare ipotesi, operare
scelte e padroneggiare processi.
Infatti, se è importante che gli studenti abbiano
consapevolezza della situazione problematica di partenza
e dei risultati della ricerca, è altrettanto importante che
sappiano giustificare ed argomentare le scelte fatte, ciò
che imparino a prendere coscienza delle proprie strategie
e del proprio modo di apprendere per migliorarlo e
renderlo più efficace (metariflessione)
ROSARIA PICOZZI
53
LA DIDATTICA LABORATORIALE
La consapevolezza che la sua partecipazione
contribuisce al successo del lavoro del gruppo è per
lo studente fonte di motivazione, di emozione, di
acquisizione di fiducia nelle proprie capacità,quindi
di crescita di autostima e gli consente di
raggiungere traguardi di competenza specifici e
relazionali via via più elevati.
ROSARIA PICOZZI
54
LA DIDATTICA LABORATORIALE
L’uso di metodologie didattiche quali il Cooperative Learning e
la Peer Education concorrono efficacemente ad educare lo
studente ad
acquisire capacità di autocontrollo,
saper gestire dinamiche di gruppo,
assumere ruoli di responsabilità,
far ricorso alle proprie risorse e a metterle a disposizione
degli altri in un’ottica di condivisione di processi (obiettivi di
cittadinanza)
ROSARIA PICOZZI
55
LA DIDATTICA LABORATORIALE
Lo studente competente è lo studente che possiede
conoscenze,abilità, capacità e che sa mobilizzare
queste sue risorse in un contesto diverso
per interpretare problemi
per progettare e mettere in atto strategie
risolutive
per riflettere sulle strategie adottate ed
autoregolare la propria azione
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E quali sono
le competenze
di un insegnante?
ROSARIA PICOZZI
57
Le desumiamo dal CCNL, artt. 26 e 27: funzione docente
L’insegnante, nella sua autonomia culturale e professionale,
► realizza il processo di insegnamento/apprendimento volto a
promuovere lo sviluppo umano, culturale, civile e professionale degli
alunni
► svolge attività individuali e collegiali
► partecipa alle attività di aggiornamento e formazione in servizio
L’insegnante
► ha competenze, disciplinari, psicopedagogiche
metodologico-didattiche, organizzativo-relazionali
di ricerca, documentazione e valutazione
tra loro correlate e interagenti
ROSARIA PICOZZI
58
PAUSA CAFFE’
ROSARIA PICOZZI
59
VALUTAZIONE
PER UNA VALUTAZIONE
DELLE COMPETENZE
ROSARIA PICOZZI
60
Valutazione: richiami normativi
D.P.R. 31/05/74
n°416 Art.4
L.517/77
Il collegio dei docenti……valuta periodicamente
l’andamento complessivo dell’azione didattica
per verificare l’efficacia in rapporto agli
orientamenti e agli obiettivi programmati,
proponendo, ove necessario, opportune misure
per il miglioramento dell’attività
scolastica………
Valutazione collegiale intesa come strumento
per regolare l’azione educativa.
Abolisce la pagella e la relativa valutazione
numerica;
Introduce la scheda di valutazione;
Afferma che la valutazione deve avere carattere
diagnostico-formativo;
Pone in rilievo l’esigenza di avvalersi di
osservazioni sistematiche.
ROSARIA PICOZZI
61
Si inserisce sulla linea tracciata dalla L.517/77.
D.P.R. 104
12/02/85
L.148/90
La valutazione svolge una funzione di
autoregolazione della programmazione,
assumendo una connotazione funzionale alla
situazione educativa alla quale si riferisce.
La valutazione è un atto collegiale degli
insegnanti del modulo.
Collegialità e valutazione.
Principi per
la valutazione
-condivisione progetto
-articolazione proposta
-griglie valutative
ROSARIA PICOZZI
62
La valutazione dei livelli di
sviluppo prevede:
un momento iniziale volto a
delineare un quadro delle capacità
di ingresso;
D.M. 3/6/91
Orientamenti per la
Scuola dell’Infanzia
( Premessa )
dei momenti interni alle varie
sequenze didattiche che
consentono di aggiustare e
individualizzare le proposte
educative e i percorsi di
apprendimento;
dei bilanci per la verifica degli esiti
formativi, della qualità dell’attività
educativa e del significato globale
dell’esperienza scolastica.
Direttiva 307 del
21/5/97
Il Ministero P.I. istituisce Il Servizio
Nazionale per la Qualità
ROSARIA PICOZZI
dell’Istruzione
S.N.Q.I63
D.P.R. 275/99
REGOLAMENTO DELL’AUTONOMIA SCOLASTICA
ART. 4 (autonomia didattica)
c.4
– valutazione degli alunni
– individuazione modalità e
criteri
– rispetto della normativa
nazionale
– valutazione risultati conseguiti
c.6
– riconoscimento crediti
ROSARIA PICOZZI
64
D.P.R. 275/99
REGOLAMENTO DELL’AUTONOMIA
SCOLASTICA
ART. 6 (autonomia ricerca,
sperimentazione e sviluppo)
c.1
– progettazione formativa e
ricerca valutativa
ROSARIA PICOZZI
65
D.P.R. 275/99
REGOLAMENTO DELL’AUTONOMIA
SCOLASTICA
ART. 10 (autonomia ricerca, sperimentazione e sviluppo)
– metodi e scadenze di rilevazione periodica fissata dal Ministero
– supporto alle scuole per l’efficacia raggiungimento degli obiettivi
– nuovi modelli per le certificazioni
CONOSCENZE
COMPETENZE
CAPACITA’
CREDITI FORMATIVI
ROSARIA PICOZZI
66
D.L.vo n°258
del 20/7/99
Direttiva n°52
del 19/6/07
Viene istituito l’INValSI ( Istituto nazionale valutazione
sistema istruzione ), che nasce dalla trasformazione del
CEDE:
valuta l’efficienza e l’efficacia del S.I.;
studia le cause dell’insuccesso e della dispersione
scolastica;
conduce attività di valutazione sulla soddisfazione
dell’utenza;
fornisce supporto tecnico e amm.vo all’amministrazione e
alle singole istituzioni scolastiche;
valuta gli effetti delle iniziative legislative;
valuta gli esiti dei progetti e delle iniziative in campo
nazionale;
assicura la partecipazione italiana a progetti di ricerca
internazionale.
In linea con quanto realizzato negli anni precedenti,
prevede che venga effettuata la rilevazione degli
apprendimenti, riguardante gli insegnamenti di italiano,di
matematica, di scienze, su alunni delle classi II^ - V^ di un
campione di istituzioni scolastiche.
ROSARIA PICOZZI
67
D.L. 1.09.08 n.137 art. 3
convertito dalla
L. 30.10.08 n. 169
- Schema di regolamento per il
coordinamento delle norme
vigenti per la valutazione degli
alunni
- Decreto Gelmini
- La valutazione intermedia e finale
è effettuata collegialmente dai
docenti contitolari di classe e di
sostegno
- La valutazione del
comportamento è effettuata
collegialmente dai docenti
contitolari di classe e di sostegno
attraverso un giudizio (secondo le
modalità deliberate dal collegio dei
docenti)
Certificazione delle competenze
espressa in decimi e
accompagnata da un giudizio
globale - abrogazione di ogni
disposizione incompatibile con il
voto numerico
ROSARIA PICOZZIespresso68 in decimi
C.M. N°10 DEL 23 GENNAIO 2009
Criteri
Fanno da riferimento per:
essenziali per una valutazione di qualità:
1.
la finalità formativa
2.
la validità, l’attendibilità, l’accuratezza, la
trasparenza e l’equità
3.
la coerenza con gli obiettivi di apprendimento
previsti dai piani di studio
4.
la considerazione dei processi e degli esiti di
apprendimento
5.
il rigore metodologico nelle procedure
6.
la valenza informativa
1. la valutazione in itinere, periodica e
finale
2. l’esame di Stato conclusivo del ciclo
3. gli intervalli di rilevazione esterna
degli apprendimenti da parte
dell’Invalsi
ROSARIA PICOZZI
69
RIFERIMENTI NORMATIVI
SULLA BASE DI TALI NORME L’OGGETTO DELLA VALUTAZIONE
VIENE AD AMPLIARSI RISPETTO AL PASSATO E COMPRENDE TRE
ASPETTI:
1. GLI APPRENDIMENTI
2. LE COMPETENZE
3. IL COMPORTAMENTO
EVOLUZIONE CONCETTUALE MOLTO FORTE:
PASSAGGIO DALLA VALUTAZIONE DELL’ALUNNO
VALUTAZIONE DELLE PRESTAZIONI DELL’ALUNNO
ALLA
ROSARIA PICOZZI
70
Aspetto fondamentale dell’attività
scolastica e di qualsiasi attività
formativa/educativa
Influisce significativamente, in
positivo o negativo, sull’autocoscienza
e autostima dell’alunno
“dare valore”
descrive processi formativi
VALUTAZIONE
- verificare
e
serve a
successivamente …
regolare
l’attività formativa
- documentare e certificare competenze acquisite ed esperienze
fatte
- creare un importante momento di dialogo tra docente, alunno e
famiglia
ROSARIA PICOZZI
71
VALUTAZIONE DI MICROSISTEMA
Valutazione interna
(da parte degli operatori singole istituzioni scolastiche)
•la libertà di innovare in campo didattico, educativo ed organizzativo esige di
valutazione dei risultati ottenuti in comparazione con quelli attesi,
•Il decentramento delle responsabilità finanziarie, gestionali ed educative a livello
del singolo Istituto porta in primo piano l’esigenza di controllare la strada percorsa.
•gli studi sulle organizzazioni hanno dimostrato e convalidato l’autocontrollo come
la forma più efficace di controllo.
•il rischio dell’autoreferenzialità è superabile tramite confronti tra valutazione
interna e valutazione esterna,
•qualunque sistema di valutazione deve essere introdotto con gradualità ed
essere il più possibile condiviso,
ROSARIA PICOZZI
72
Valutazione di sistema
IL MODELLO CIPP
(4 campi di indagine)
Contesto:
economico e socio culturale nel quale la scuola si trova ad
operare e con il quale si deve confrontare per adeguare la sua offerta formativa
alla domanda.
Input:
risorse umane e materiali, sono le norme, le leggi,le risorse umane,
strutturali, tecnologiche e finanziarie di cui la scuola deve tenere conto nella
prestazione del servizio.
Processo: strategie didattiche, formative ed organizzative, tutte le
attività realizzate dalla scuola in ambito organizzativo, didattico, formativo.
Prodotto: risultati quantitativi e qualitativi,output in senso stretto
(es. numero di licenziati sul numero degli iscritti all’ultimo anno) e
indicatori di profitto e di risultato (giudizi in uscita rispetto ai giudizi in
entrata).
ROSARIA PICOZZI
73
OGGETTO DELLA VALUTAZIONE
VALUTAZIONE DEGLI
APPRENDIMENTI
VALUTAZIONE DEI
COMPORTAMENTI
ROSARIA PICOZZI
74
VALUTAZIONE DEGLI
APPRENDIMENTI
L’apprendimento è..
un processo complesso di costruzione dei “saperi”che si realizza nel tempo, investendo la sfera
cognitiva, metacognitiva e socio affettiva;è influenzato dalla personalità del soggetto che
apprende (interesse, esperienze, bisogni, motivazione, attitudine ecc.), dal contesto e socioculturale di apprendimento e dalle strategie didattiche, educative ed organizzative messe in
campo da formatori ed istituzioni.Esso si trasforma in competenze spendibili
TRE DOMANDE
Perché
valutare?
Quando
valutare?
Come
valutare?
ROSARIA PICOZZI
75
… APPRENDIMENTI
“Essa riguarda i livelli raggiunti dagli allievi nelle
conoscenze/abilità determinate negli obiettivi formativi
formulati dai docenti per le diverse unità di apprendimento
realizzate, e ricavati, attraverso l’autonoma mediazione
didattica dell’équipe pedagogica, dagli OSA” (cm 85/2005)
O.F.
descrivono un compito
di apprendimento unitario
Conoscenze
Abilità
Valutazione del
conseguimento degli O.F.
attraverso la padronanza
delle conoscenze e
abilità ad esso connesso
-Competenze
COMPETENZA
ROSARIA PICOZZI
76
grado e modo di interesse
e partecipazione
impegno e
perseveranza
spirito di iniziativa
… COMPORTAMENTI
relazione con gli altri
valutato con riferimento a
- regolamento d’istituto
- Statuto degli studenti e delle studentesse (DPR 175/98)
ROSARIA PICOZZI
77
QUALE VALUTAZIONE?
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che può essere
riassunto in tre fasi corrispondenti a tre paradigmi epistemologici di
riferimento:
 Il paradigma della decisione
 Il paradigma dell’informazione
 Il paradigma dell’interpretazione
ROSARIA PICOZZI
78
Paradigma della decisione
 Valutazione sommativa
 Funzione selettiva della scuola
 Legame con il comportamentismo
• accettava l’idea
comportamento;
•
che
l’apprendimento
è
una
modificazione
di
un
accettava l’idea che il comportamento è osservabile e misurabile;
• accettava l’idea che la modificazione coincide con la risposta che un soggetto
fornisce ad uno stimolo;
• ignorava, però non solo lo stimolo, ma anche il processo che avviene tra stimolo
e risposta .
ROSARIA PICOZZI
79
PARADIGMA DELL’INFORMAZIONE
 Valutazione non dei prodotti, ma dei processi
 Valutazione diagnostica, formativa, orientativa,
regolativa
 Legame con il costruttivismo:
- L’apprendimento è il risultato di una costruzione;
- Il soggetto prende parte attiva a tale costruzione;
-
La
costruzione
avviene
attraverso
un
processo
di
autoregolazione continua;
- L’apprendimento è frutto di assimilazione e di adattamento
ROSARIA PICOZZI
80
PARADIGMA DELL’INTERPRETAZIONE
Nell’epoca delle differenze culturali, territoriali, individuali
Conoscere, Apprendere e Comprendere
Significa:
- essere in grado di riflettere su quella conoscenza spontanea che costruiamo dentro i
nostri mondi idiografici, locali, particolari, irriducibilmente differenti e diversi.
- allargare il proprio sapere contestuale attraverso l’incontro e lo scontro con altri saperi
imparando a decentrare il proprio punto di vista e a comprendere la plausibilità di altri
punti di vista.
- imparare a costruire nuovi punti di vista negoziati e quindi condivisi >>. ( L. Fabbri-
F.Batini)
ROSARIA PICOZZI
81
PARADIGMA DELL’INTERPRETAZIONE

L’epoca delle differenze culturali, territoriali, individuali
Richiede:
1. Interconnessione e negoziazione:
<< Il vero pensiero è quello che interconnette >> (E.Morin)

2. Il principio di prospettiva:
<< Il significato di qualsiasi fatto o incontro è relativo alla prospettiva o al quadro di riferimento nei cui termini viene
interpretato >> (J. Bruner)

3. Pensiero etnografico:
Il vero pensiero è quello capace di cogliere e di accogliere il suo contrario
Il vero pensiero è quello capace di accogliere le negazioni di sè (J. Guitton)
Si dirà che…
Senza dubbio…
Ma…
ROSARIA PICOZZI
82
- GLI SCOPI DELLA VALUTAZIONE
1.1
IL PROFILO ECONOMICO
1.2 IL PROFILO GIURIDICO
1.3 IL PROFILO PEGAGOGICO
1.4 IL PROFILO DIDATTICO
1.5 IL PROFILO PSICOLOGICO
1.6 - IL PROFILO ETICO
ROSARIA PICOZZI
83
1 - GLI SCOPI DELLA VALUTAZIONE
1.1
IL PROFILO ECONOMICO
La Scuola istituzione sociale destinataria di obiettivi e di
risorse
- gli obiettivi - trasmettere alle nuove generazioni il
capitale culturale dell’umanità
- formare le nuove generazioni perché sappiano
conservarlo ed accrescerlo
- le risorse – professionali - strumentali - materiali
La valutazione
– misurazione del livello di raggiungimento degli obiettivi
- controllo della produttività delle risorse investite
ROSARIA PICOZZI
84
CONTINUA GLI SCOPI DELLA VALUTAZIONE:
IL PROFILO ECONOMICO
La valutazione della “produttività del sistema”
- non solo per la rendicontazione all’esterno dei risultati raggiunti
- ma anche per la revisione critica del già fatto e per la
progettazione del nuovo in progress
Il Progetto Qualità e la filosofia della “qualità totale”
Cultura d’impresa e Professionalità docente
ROSARIA PICOZZI
85
1 - GLI SCOPI DELLA VALUTAZIONE
1.2 IL PROFILO GIURIDICO
La rilevanza giuridica degli aspetti sostanziali della valutazione
- Valutazione e certificazione : il valore legale del titolo di studio
- La certificazione e la destinazione scolastica e sociale dello studente
La rilevanza giuridica degli aspetti formali della valutazione
- La fondatezza ed attendibilità della valutazione
- La tenuta dei documenti giustificativi
- La completezza, coerenza, logicità degli atti e dei documenti
ROSARIA PICOZZI
86
1 - GLI SCOPI DELLA VALUTAZIONE
1.3 IL PROFILO PEDAGOGICO
La funzione educativa della valutazione
- momento interno del dialogo educativo
- strumento di conoscenza delle potenzialità e dei reali
bisogni formativi di ogni alunno
- stimolo alla motivazione e partecipazione
Valutazione ed autovalutazione
- la valutazione guida all’autovalutazione
- l’autovalutazione stimolo alla crescita
- la crescita come incessante superamento del limite
ROSARIA PICOZZI
87
1 - GLI SCOPI DELLA VALUTAZIONE
1.4 IL PROFILO DIDATTICO
La valutazione diagnostica (all’inizio)
-controlla e recupera i prerequisiti su cui fondare i nuovi apprendimenti
- tenta di ridurre le differenze all’inizio del percorso per contrastare l’insuccesso
La valutazione formativa ( dopo ogni unità didattica o di apprendimento)
- regola il processo di insegnamento –apprendimento
- sostiene e non solo controlla gli apprendimenti di ciascuno
- la didattica dell’errore
- verifica costantemente l’adeguatezza e l’efficacia del lavoro didattico e dei suoi
metodi
ROSARIA PICOZZI
88
CONTINUA GLI SCOPI DELLA VALUTAZIONE
IL PROFILO DIDATTICO
La valutazione sommativa ( dopo ogni modulo)
- Controlla e sviluppa gli obiettivi formativi più duraturi e complessi
( l’organizzazione e strutturazione delle conoscenze, la loro comprensione,l’
applicazione)
- fornisce allo studente indicazioni significative sull’adeguatezza degli
esiti formativi
- fornisce al docente indicazioni attendibili sui bisogni formativi dello
studente per gli idei
- verifica la validità della programmazione didattica e/o la
necessità di una sua rimodulazione ai fini del raggiungimento degli
obiettivi
Interdipendenza tra efficienza dei sistemi valutativi ed efficacia dei processi
didattici
ROSARIA PICOZZI
89
1 - GLI SCOPI DELLA VALUTAZIONE
1.5
IL PROFILO PSICOLOGICO
La valutazione e la psicologia dell’alunno
- l’adolescenza e la ricerca dell’identità personale
-valutazione , autovalutazione e strutturazione del
« concetto di sé »
- la valutazione scolastica e le dinamiche del gruppo
classe
ROSARIA PICOZZI
90
CONTINUA GLI SCOPI DELLA VALUTAZIONE :
IL
PROFILO PSICOLOGICO
La valutazione e gli atteggiamenti del docente
- si valutano la qualità della prova e le “prestazioni
intellettuali” e non la qualità della persona
- gli stereotipi del docente influenzano e/o
predeterminano sia la prestazione sia il risultato
ROSARIA PICOZZI
91
1 - GLI SCOPI DELLA VALUTAZIONE
1.6 - IL PROFILO ETICO
Validità degli strumenti valutativi
- valutazioni basate su prove non chiaramente giustificate dal percorso
formativo, in quanto improprie o inadeguate per eccesso o per difetto,
generano demotivazione e/o rifiuto
Oggettività dei parametri valutativi
- un sistema di rilevazione “oggettiva”dell’errore e dell’attribuzione del punteggio educa
all’autovalutazione e alla riflessione autocritica
Trasparenza dei criteri valutativi
- rendere espliciti preventivamente i criteri secondo cui si procederà all’assegnazione dei voti evita
sentimenti di ingiustizia e di arbitrio
Attendibilità dei risultati
- somministrare la prova in condizioni controllate, evitando qualunque
gli esiti, educa alla responsabilità e alla legalità
interferenza che alteri o manipoli
ROSARIA PICOZZI
92
2 –L’OGGETTO DELLA VALUTAZIONE
2.5 - LA TASSONOMIA DEGLI OBIETTIVI DI BLOOM
1 - Conoscenza di dati, fatti, principi, leggi , teorie ecc.
2 – Comprensione capacità di interpretare, trasporre dati, fatti ecc
3 – Applicazione capacità di utilizzare le conoscenze in situazioni e forme nuove
4 – Analisi capacità di individuare gli elementi, le relazioni, i principi organizzativi
delle conoscenze
5 – Sintesi capacità di produrre il nuovo mediante la rielaborazione personale
6 – Valutazione capacità di formulare criteri e giudizi interni ed esterni
ROSARIA PICOZZI
93
VALUTAZIONE COMPETENZE
• Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti
negli anni ’90
• Si contrappone alle prove tradizionali che hanno i
seguenti limiti:
a) non accertano quello che può essere definito “Apprendimento
oltre”;
b) si concentrano sulla restituzione dell’appreso
c) accertano principalmente conoscenze e abilità
d) non sono in grado di accertare le competenze
e) ostacola l’autovalutazione.
ROSARIA PICOZZI
94
VALUTAZIONE COMPETENZE
• Ha le seguenti caratteristiche:
La valutazione autentica, inoltre, persegue:
<< L’intento (…) di coinvolgere gli studenti in compiti
che richiedono di applicare le conoscenze nelle
esperienze del mondo reale. La ‘valutazione autentica’
scoraggia le prove ‘carta e penna’ sconnesse dalle
attività di insegnamento e di apprendimento che al
momento avvengono. Nella ‘valutazione autentica’, c’è
un intento personale, una ragione a impegnarsi, e un
ascolto vero al di là delle capacità/doti dell’insegnante
(Winograd & Perkins, 1996, I-8:2) >>[1]
[1]
ROSARIA PICOZZI
95
VALUTAZIONE COMPETENZE
• Ha le seguenti caratteristiche:
• La valutazione autentica si ha
<< quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che
persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare
risposte facili da calcolare con risposte semplici. La
valutazione autentica è un vero accertamento della
prestazione perché da essa apprendiamo se gli studenti
possono in modo intelligente usare ciò che hanno appreso
in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a
situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni
(Wiggins, 1998, p.21)>>[1].
[1]
ROSARIA PICOZZI
96
MODALITA’ DI VERIFICA E VALUTAZIONE
DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente
come in un qualsiasi soggetto non è impresa facile,
tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono
le modalità attraverso cui si può pervenire alla
valutazione delle competenze:
A. COMPITI DI REALTA’
B. OSSERVAZIONE SISTEMATICA
C. AUTOBIOGRAFIE
ROSARIA PICOZZI
97
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
A. COMPITI DI REALTA’ o autentici: complessità e
novità
Il compito o il prodotto “ può essere più
direttamente collegato con uno o più
insegnamenti, oppure riferirsi più direttamente a
un’attività tecnica e/o professionale. Comunque,
esso deve poter sollecitare la valorizzazione
delle conoscenze, delle abilità apprese e delle
altre caratteristiche personali in maniera non
ripetitiva e banale.”
ROSARIA PICOZZI
98
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
A. ESEMPI DI COMPITI DI REALTA’
(Scuola Primaria)
Presentazione di una giornata nella scuola primaria a bambini
della scuola materna
Si valuteranno produzioni di disegni, di racconti, di attività
progettate per loro, di riflessioni su cose che facevano
paura e raccontarle, adesso che ci si trova nella nuova
scuola, a dei bambini che forse hanno le stesse paure che
si avevano l’anno precedente., etc…
ROSARIA PICOZZI
99
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
A. ESEMPI DI COMPITI DI REALTA’)
( scuola secondaria I grado)
Progettare un opuscolo guida, utile ad un bambino della scuola
secondaria di I grado, coetaneo, che abbia intenzione di visitare
un luogo storicamente rilevante della realtà cittadina ove si
risiede
Utilizzando immagini, slogan, parole, ecc. realizza una campagna
informativa su “L’acqua e il suo valore”
L’alunno si avvarrà di risorse messe a disposizione (testi, cartine,
fotografie, internet ecc)
ROSARIA PICOZZI
100
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
A. COMPITI DI REALTA’: I PROGETTI
<< La pedagogia del progetto è favorevole all’acquisizione
di competenze complesse, perché dà agli allievi
l’abitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come
strumenti per raggiungere degli scopi che possono
percepire e che stanno loro a cuore. Inoltre, i compiti da
eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una
situazione extrascolastica sono quasi sempre, dei compiti
complessi. Non sono collegati, in modo evidente per
l’allievo, a una disciplina scolastica >> B. Rey, 2003
ROSARIA PICOZZI
101
COMPITI DI REALTA’:
U.A PER COMPETENZA
1) proposta di situazione- problema
2)I tentativo di soluzione del problema e sua condivisione
3)svolgimento di moduli disciplinari con consolidamento di
aspetti tecnici e loro valutazione
4) )soluzione della situazione-problema iniziale
5) estensione della valutazione a nuove situazioni problema
(COMPITO AUTENTICO/DI REALTA’)
ROSARIA PICOZZI
102
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
B. OSSERVAZIONE SISTEMATICA
Limiti dei compiti di realtà:
con i compiti di realtà noi possiamo cogliere la manifestazione
esterna della competenza, ossia la capacità dell’allievo di
portare a termine il compito assegnato …
MA … occorre disporre di un ventaglio più ampio di
informazioni perché ( M.PELLEREY)
<< … di per sé non è sufficiente rilevare una singola
prestazione positiva (o negativa) per poter certificare il
possesso o meno di una competenza >> M. Pellerey
ROSARIA PICOZZI
103
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
B. OSSERVAZIONE SISTEMATICA
Limiti dei compiti di realtà:
“ Occorre anche aggiungere che non è possibile decidere se uno
studente possieda o meno una competenza sulla base di una sola
prestazione. Per poterne cogliere la presenza, non solo
genericamente, bensì anche specificatamente e qualitativamente, si
deve poter disporre di una famiglia o insieme di sue
manifestazioni o prestazioni particolari”
MA … occorre disporre di un ventaglio più ampio di informazioni
ROSARIA PICOZZI
104
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
B. OSSERVAZIONE SISTEMATICA: modalità
Le osservazioni sistematiche:
A) permettono di rilevare il processo
ossia la capacità dell’alunno di interpretare correttamente il compito
assegnato, di coordinare conoscenze, abilità e disposizioni interne in
maniera valida ed efficace, di valorizzare risorse esterne
eventualmente necessarie o utili …
B) permettono di rilevare le competenze relazionali
ossia i comportamenti nel contesto della classe, durante le attività
extrascolastiche, la ricreazione, ecc.
ROSARIA PICOZZI
105
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
B. OSSERVAZIONE SISTEMATICA: gli strumenti osservativi
griglie strutturate che indicano il comportamento in modo globale
griglie strutturate che indicano il comportamento con la
frequenza (MAI, QUALCHE VOLTA, SPESSO SEMPRE)
griglie strutturate che indicano il comportamento con i livelli (A, B, C,
D, E)
ROSARIA PICOZZI
106
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
C. AUTOBIOGRAFIE/AUTOVALUTAZIONE
Limiti dell’osservazione:
<< Non consente di rilevare alcuni aspetti fondamentali dell’agire
umano come: il senso o il significato dato al proprio
comportamento, le intenzioni che hanno guidato lo svolgersi
dell’attività, le emozioni o gli stati affettivi che l’hanno
caratterizzato … Questo mondo interiore è assai incidente sul
piano del processo educativo e molto poco visibile e
osservabile dall’esterno >> (M. Pellerey )
(la parte sommersa dell’iceberg)
ROSARIA PICOZZI
107
L’iceberg della competenza
M. Castoldi
ROSARIA PICOZZI
108
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
C. AUTOBIOGRAFIE/AUTOVALUTAZIONE:
Far raccontare le scelte operative compiute o da compiere
nell’affrontare un compito
Far descrivere la successione delle operazioni compiute
evidenziando gli errori più frequenti e i possibili miglioramenti
Far esprimere l’autovalutazione non solo del prodotto, ma anche
del processo produttivo adottato
ROSARIA PICOZZI
109
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE …
<< Non è possibile valutare le competenze in modo
standardizzato. Bisogna dunque abbandonare il
compito scolastico classico come paradigma
valutativo, rinunciare ad organizzare un “esame
di competenze” >> (Ph. Perrenoud)
… MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
ROSARIA PICOZZI
110
Non esiste una valutazione totalmente
”oggettiva”!
Che??
DOCIMOLOGIA
= “scienza della
valutazione”
Stabilire i criteri
della valutazione
- finalità
delle prove
(perché e che cosa
valutare)
- i parametri (indicatori e
unità di misura)
Individuare gli strumenti
della valutazione
- prove
di vario genere
- in genere classificate in
base a domanda (stimolo) e
risposta
ROSARIA PICOZZI
111
112
ROSARIA PICOZZI
112
L’AUTOVALUTAZIONE
D’ISTITUTO
ROSARIA PICOZZI
113
PERCHÉ L’AUTOVALUTAZIONE D’ISTITUTO?
Perché, attraverso l’azione di ritorno e di riflessione
sulle proprie scelte e sul proprio operato, permette di:
a. capire i propri punti di forza e di debolezza e
cercare le possibili strategie di miglioramento;
b. innescare processi di valorizzazione degli elementi di
positività e di individuazione dei punti di crisi;
c. promuovere un progressivo miglioramento delle attività
di raccolta dati e lettura degli stessi;
d. coinvolgere tutti gli operatori in un processo di
responsabilità progressiva e di rendicontazione;
e. migliorare la qualità della formazione.
ROSARIA PICOZZI
114
UN PROCESSO DI AUTOVALUTAZIONE
ORIENTATO AL MIGLIORAMENTO: PERCHÉ?
L’autovalutazione è un processo da promuove e costruire all’interno
della comunità professionale che non può essere chiuso e concluso
all’interno di indicatori e dati comparati a livello nazionale.
È una riflessione sull’Istituto ed una sua rappresentazione sostenuta da
evidenze e dai dati disponibili.
Tale rappresentazione è già un processo di valutazione e di
miglioramento, inoltre costituisce la base necessaria e ineludibile per
individuare alcune priorità di sviluppo e miglioramento.
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1. È necessario avere la consapevolezza che nella scuola “vi sono
cose che contano e che non riusciamo a contare”, ma allo stesso
tempo oggi abbiamo a disposizione molti dati che ci aiutano
a migliorare e che non sempre valorizziamo
2. È necessario avere dati a disposizione e comparare i “risultati”
ma occorre tener conto del contesto in cui una scuola opera
3. È necessario analizzare i processi in atto e continuare a
migliorarli: valorizzare i punti di forza, affrontare le criticità
della singola scuola (sfruttando l’informazione soft disponibile
localmente) e non applicare un “modello predefinito
centralmente”
4. È necessario non perdere di mira la finalità: migliorare gli esiti
formativi ed educativi degli studenti
5. È necessario avere strumenti comuni in una cornice di
riferimento
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INDICATORI DI CONTESTO
Classificazione del bacino di provenienza
degli allievi (aree urbane, stratificazione
sociale, fasce di ricchezza/povertà ecc)
•
• Sistema delle professioni
• Condizioni socio-economiche degli allievi
• Grado di cultura delle famiglie di
appartenenza
• Risorse culturali del territorio
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INDICATORI DI RISORSE
•
Strutture degli edifici
• Aule attrezzate e strumenti didattici
• Livello di qualificazione dei docenti
• Risorse finanziarie della scuola
• Rapporto allievi-docenti
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INDICATORI DI PROCESSO
(A LIVELLO DI SCUOLA)
Percentuale di tempo dedicato dal Capo di Istituto a compiti
di carattere educativo
Cooperazione tra docenti nella progettazione
Diversificazione delle metodologie
Servizi di sostegno agli studenti
Valutazione e documentazione dei processi di apprendimento
Pratiche di didattica individualizzata
Valutazione e riconoscimento del personale
Tempo effettivo di istruzione
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INDICATORI DI PROCESSO
(A LIVELLO DI CLASSE)
•Tempo effettivo dedicato all’istruzione
•Opportunità di apprendimento stabilita sulla base
dell’analisi dei libri di testo, degli strumenti didattici,
della reale progettazione delle attività didattiche
•Clima relazionale
•Grado di strutturazione dell’insegnamento
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INDICATORI DI PRODOTTO
•Percentuale di abbandoni
•Percentuale di promossi all’esame finale
•Valutazioni finali riportate
•Competenze effettivamente maturate e certificate
•Qualità della certificazione
•Monitoraggio delle scelte e dei risultati degli studenti
usciti dall’istituzione scolastica
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Chi gestisce il processo di
autovalutazione interno alla scuola?
La gestione della autovalutazione interna è affidata
al Dirigente scolastico in collaborazione con il
coordinatore dei processi di valutazione e il
Nucleo di autovalutazione interno, con attenzione al
coinvolgimento della comunità professionale e
sociale.
La composizione del Nucleo può essere differenziata
a seconda delle situazioni e delle modalità di analisi
che si intendono intraprendere …
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QUALI CARATTERISTICHE DOVREBBE AVERE IL
PROCESSO AUTOVALUTATIVO ?
•Situato: attento alle peculiarità dell’istituzione scolastica, al
contesto socio-ambientale e culturale
•Plurale: fondato su una molteplicità di evidenze quantitative e
qualitative, in grado di restituire le diverse prospettive di analisi
•Partecipato: promosso dalle diverse componenti scolastiche, pur
nella chiarezza dei ruoli e delle responsabilità
•Orientato: orientato allo sviluppo di un piano di miglioramento, il
quale rappresenta il banco di prova dell’efficacia stessa del
processo autovalutativo
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Valutazione alunni DSA
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VALUTAZIONE ALUNNI DSA
LEGGE 170/2010
Art. 5 Misure educative e didattiche di supporto ,
comma 4
Agli studenti con DSA sono garantite, durante il percorso
di istruzione e di formazione scolastica e universitaria,
adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per
quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione
all'università nonché gli esami universitari
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VALUTAZIONE ALUNNI DSA
DM 5669 /2011 (decreto attuativo legge 170/2010)
Articolo 6 Forme di verifica e di valutazione
c.2 Le Istituzioni scolastiche adottano modalità valutative che
consentono all’alunno o allo studente con DSA di dimostrare
effettivamente il livello di apprendimento raggiunto, mediante
l’applicazione di misure che determinino le condizioni ottimali per
l’espletamento della prestazione da valutare - relativamente ai
tempi di effettuazione e alle modalità di strutturazione delle
prove - riservando particolare attenzione alla padronanza dei
contenuti disciplinari, a prescindere dagli aspetti legati all’abilità
deficitaria
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VALUTAZIONE ALUNNI DSA
DM 5669 /2011 (decreto attuativo legge 170/2010)
Articolo 6 Forme di verifica e di valutazione
c.3
Le Commissioni degli esami di Stato, al termine del
primo e del secondo ciclo di istruzione, tengono in debita
considerazione le specifiche situazioni soggettive, le modalità
didattiche e le forme di valutazione individuate nell’ambito dei
percorsi didattici individualizzati e personalizzati.
N.B. si evince che la Commissione deve essere a conoscenza dei PdP
degli alunni DSA: questo può essere perciò allegato a verbale o può
essere menzionato nella relazione del Coordinatore di Classe
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VALUTAZIONE ALUNNI DSA
DM 5669 /2011 (decreto attuativo legge 170/2010)
Articolo 6
Forme di verifica e di valutazione
c. 3 (segue) Sulla base del disturbo specifico, anche in sede di esami di Stato, [le
Commissioni] possono riservare ai candidati tempi più lunghi di quelli ordinari. Le
medesime Commissioni assicurano, altresì, l’utilizzazione di idonei strumenti
compensativi e adottano criteri valutativi attenti soprattutto ai contenuti piuttosto
che alla forma, sia nelle prove scritte, anche con riferimento alle prove nazionali
INVALSI previste per gli esami di Stato, sia in fase di colloquio.
N.B. si evince che i criteri valutativi sia delle prove scritte che del colloquio
pluridisciplinare possono essere personalizzati; è buona prassi esplicitarli ed
allegarli a verbale assieme a quelli generali votati in Collegio Docenti
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VALUTAZIONE ALUNNI DSA
DM 5669 /2011 (decreto attuativo legge 170/2010)
Articolo 6 Forme di verifica e di valutazione
c. 4. Le Istituzioni scolastiche attuano ogni strategia didattica per
consentire ad alunni e studenti con DSA l’apprendimento delle lingue
straniere. A tal fine valorizzano le modalità attraverso cui il discente
meglio può esprimere le sue competenze, privilegiando l’espressione
orale, nonché ricorrendo agli strumenti compensativi e alle misure
dispensative più opportune.
Le prove scritte di lingua straniera sono progettate, presentate e
valutate secondo modalità compatibili con le difficoltà connesse ai DSA.
N.B.: si rientra nella personalizzazione dei criteri di valutazione
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VALUTAZIONE ALUNNI DSA
DM 5669 /2011 (decreto attuativo legge 170/2010)
Articolo 6 Forme di verifica e di valutazione
c. 5
si possono dispensare alunni e studenti dalle prestazioni scritte in lingua straniera
in corso d’anno scolastico e in sede di esami di Stato, nel caso in cui ricorrano tutte le
condizioni […]
In sede di esami di Stato, conclusivi del primo e del secondo ciclo di istruzione, modalità e
contenuti delle prove orali – sostitutive delle prove scritte – sono stabiliti dalle Commissioni,
sulla base della documentazione fornita dai consigli di classe.
I candidati con DSA che superano l’esame di Stato conseguono il titolo valido per l’iscrizione
alla scuola secondaria di secondo grado ovvero all’università.
N. B. La prova orale sostitutiva dello scritto non può essere inserita nel colloquio pluridisciplinare;
è bene in sede di riunione preliminare stabilire le modalità, i tempi e quali componenti della
commissione parteciperanno alla prova sostitutiva (vd. OM 41/2012 S.Sec. 2°)
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VALUTAZIONE ALUNNI DSA
DM 5669 /2011 (decreto attuativo legge 170/2010)
Articolo 6 Forme di verifica e di valutazione
c. 6 Solo in casi di particolari gravità […] l’alunno o lo studente possono […] essere
esonerati dall’insegnamento delle lingue straniere e seguire un percorso didattico
differenziato.
In sede di esami di Stato, i candidati con DSA che hanno seguito un percorso didattico
differenziato e sono stati valutati dal consiglio di classe con l’attribuzione di voti e di
un credito scolastico relativi unicamente allo svolgimento di tale piano, possono
sostenere prove differenziate, coerenti con il percorso svolto, finalizzate solo al rilascio
dell'attestazione di cui all'art.13 del D.P.R. n.323/1998.
N. B. i candidati con esonero totale dallo studio di una o di entrambe le lingue
comunitarie, non ottengono il titolo di studio ma il rilascio dell’attestato di frequenza e la
certificazione delle competenze.
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VALUTAZIONE ALUNNI DSA
NOTA INVALSI SULLO SVOLGIMENTO DELLE PROVE PER ALUNNI CON BES
2.3. Allievi con disturbi specifici di apprendimento (codice 4)
[…]Anche per gli allievi con DSA sono ammessi strumenti dispensativi e misure
compensative, se previsti, con la sola condizione che questi non modifichino le
modalità di effettuazione delle prove per gli altri allievi della classe. Non è
pertanto possibile la lettura ad alta voce della prova, né la presenza in aula
dell’insegnante di sostegno (se previsto).
Se ritenuto opportuno dal Dirigente scolastico (dal Presidente di Commissione), è
consentito che gli allievi con DSA svolgano le prove in un locale differente da
quello utilizzato per gli altri allievi della classe. Solo in questo caso, è anche
possibile la lettura ad alta voce della prova e la presenza dell’insegnate di
sostegno, se previsto.
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VALUTAZIONE ALUNNI DSA
NOTA INVALSI SULLO SVOLGIMENTO DELLE PROVE PER ALUNNI CON BES
2.3. Allievi con disturbi specifici di apprendimento (codice 4)
[…] è possibile prevedere un tempo aggiuntivo (fino al massimo di 30 minuti per
ciascuna prova6 ) per lo svolgimento delle prove. In tal caso, la scuola dovrà
adottare tutte le misure organizzative idonee per garantire il regolare e ordinato
svolgimento delle prove, senza alcuna modifica dei tempi standard di
somministrazione per gli altri allievi della classe.
Per questa tipologia di allievi è possibile utilizzare, se ritenuto opportuno, le prove
in formato elettronico o in formato audio (…). Tali prove devono essere state
richiesta dalla scuola all’atto dell’iscrizione al SNV 2011‐12.
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