...

DSA e/o BES. La comprensione del testo. Proposte didattiche

by user

on
Category: Documents
6

views

Report

Comments

Transcript

DSA e/o BES. La comprensione del testo. Proposte didattiche
Lab.D.A.
Laboratorio sui Disturbi dell’Apprendimento
Galleria Berchet, 3 Padova
Direttore: Prof. Cesare Cornoldi
DSA e/o BES. La comprensione
del testo. Proposte didattiche
Barbara Carretti
[email protected]
www.labda-spinoff.it 0498209059/3284366766
Temi dell’intervento
• DSA vs BES
• Il caso della comprensione del testo
• Il potenziamento della comprensione
Concetti chiave per definire i DSA
• Deficit specifico
• QI nella norma e superiore alla resa scolastica
• Criteri di Esclusione: Deficit sensoriali, Disturbi Emotivi, Basso
livello socio-culturale
• Criterio di Discrepanza: Permette di stimare la differenza tra
successo scolastico e abilità intellettive generali
• dddbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
b
Concetti chiave per definire i DSA
• Deficit specifico
• QI nella norma e superiore alla resa scolastica
• Criteri di Esclusione: Deficit sensoriali, Disturbi Emotivi, Basso
livello socio-culturale
• Criterio di Discrepanza: Permette di stimare la differenza tra
successo scolastico e abilità intellettive generali
• Resistenza al trattamento: Permette di stabilire la persistenza
del disturbo a fronte di un adeguato e mirato trattamento
Categorizzazione dei DSA (Cornoldi, 2007)
• Disturbo della lettura
• Accuratezza e velocità (dislessia evolutiva)
• Disturbo di comprensione
• Disturbo della scrittura
• Componente motoria (disgrafia)
• Componente linguistica (disortografia)
• Espressione scritta
• Disturbo del calcolo (discalculia)
• Conoscenza numerica, Procedure e/o Calcolo
• Disturbo nella soluzione di problemi matematici
5
Categorizzazione dei DSA
• Hanno delle ripercussioni sugli apprendimenti scolastici altri
tipi di disturbi:
• ADHD - disturbo da deficit di attenzione e iperattività - che
può presentarsi in comorbidità con DSA o portare a
difficoltà in diversi apprendimenti.
• Disturbo Non Verbale dell’apprendimento: questi studenti
sono penalizzati negli apprendimenti che implicano la
manipolazione di informazioni visuo-spaziali (ad esempio il
calcolo scritto, la geometria, il disegno, la scrittura).
6
Categorizzazione dei DSA (legge n. 170/2010)
• Disturbo della lettura
• Accuratezza e velocità (dislessia evolutiva)
• Disturbo di comprensione
• Disturbo della scrittura
• Componente motoria (disgrafia)
• Componente linguistica (disortografia)
• Espressione scritta
• Disturbo del calcolo (discalculia)
• Conoscenza numerica, Procedure e/o Fatti
• Disturbo nella soluzione di problemi matematici
7
È sufficiente?
• La legge 170 del 2010 quindi non tutela tutti gli studenti
con difficoltà/disturbi che potenzialmente hanno un
impatto negativo sull’apprendimento a scuola.
• La direttiva sui Bisogni Educativi Speciali integra le
indicazioni che emergono dalla legge 170 del 2010
permettendo di estendere ad un più ampio numero di
studenti le tutele utili per favorire l’apprendimento.
BISOGNI EDUCATIVI
SPECIALI
Principi alla base della Direttiva
Ministeriale (12/12)
• Ogni alunno, con continuità o per determinati periodi,
può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi
fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici,
sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano
adeguata e personalizzata risposta
• Obiettivo: potenziare la cultura dell’inclusione
Studenti che hanno Bisogni
Educativi Speciali
Diversi profili possono richiedere l’adozione
di una didattica personalizzata:
1. Disabilità
2. Disturbi evolutivi specifici
3. Svantaggio socio-economico, linguistico,
culturale
Quindi …
• Non esiste una DIAGNOSI di BES
• Ma esistono bambini che hanno
Bisogni Educativi Speciali
Studenti che hanno Bisogni
Educativi Speciali
Diversi profili possono richiedere l’adozione
di una didattica personalizzata:
1. Disabilità
2. Disturbi evolutivi specifici
3. Svantaggio socio-economico, linguistico,
culturale
Disturbi evolutivi specifici
1. DSA (dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia, già regolati dalla Legge 170/2010)
2. Casi in cui non è possibile porre una diagnosi di DSA
3. Area verbale: Disturbi specifici del linguaggio o bassa
intelligenza verbale, Disturbi della comprensione
4. Area non-verbale: Disturbo della coordinazione motoria,
Disturbo non-verbale, disprassia, o bassa intelligenza
non-verbale
5. Disturbi dello spettro autistico lieve (che non rientrano
nella Legge 104)
6. ADHD
Disturbi nell’area verbale
Disturbo di comprensione (DCT)
• Problema riscontrato: Lo studente, a fronte di una lettura
ad alta voce corretta e fluente, fatica a comprendere il
significato di ciò che legge.
• Persiste il dibattito (almeno in Italia) sull’indipendenza dal
disturbo di lettura strumentale.
• Ma il DSM V nella categoria Specific Learning Disorders riferendosi
alla lettura distingue fra:
15
Natura del DCT
Gli studi su studenti con DCT suggeriscono che i problemi
riguardano:
Conoscenze lessicali (vocabolario)
Comprensione da ascolto
Capacità di fare inferenze lessicali e semantiche
Conoscenze e controllo metacognitivo
Capacità della memoria di lavoro
16
Insegnare ad usare strategie di
comprensione del testo
Strategia
Descrizione
Esempio di attività
Attivare conoscenze
pregresse/fare
predizioni
Gli studenti pensano a
quello che già conoscono
basandosi su indizi
provenienti dal testo (ad
esempio il titolo). Predicono
il contenuto del testo, che
poi leggeranno.
1. Utilizzando l’idea principale del
testo chiedere allo studente di
fare dei collegamenti con la sua
esperienza.
2. A metà della storia chiedere allo
studente di fare previsioni su
come andrà a finire la storia.
Farsi domande
Gli studenti si cimentano a
rispondere a domande sugli
elementi principali durante
la lettura, interrogandosi ad
esempio su dove e perché
avviene la vicenda
1. Durante la lettura fornire agli
studenti delle carte dove sono
riportate le domande
2. Dividere gli studenti in piccoli
gruppi e chiedere di rispondere a
queste domande
17
Insegnare ad usare strategie di
comprensione del testo
Strategia
Descrizione
Esempio di attività
Visualizzazione
Gli studenti creano
un’immagine mentale di
quello che hanno letto
1. Spiegare che la creazione di una
immagine aiuta il ricordo
2. Farli esercitare nella
visualizzazione utilizzando
dapprima materiale pittorico
3. Leggere una frase e chiedere agli
studenti di immaginarla. Fare lo
stesso con un piccolo brano e poi
discutere.
Monitorare, chiarire Gli studenti riflettono sul
e ritornare a capire livello di comprensione
raggiunto, se hanno capito o
meno un testo, se hanno
utilizzato strategie che
aiutano la comprensione
1. Collegare ogni strategia ai cartelli
stradali (ad esempio STOP – ferma
la lettura e prova a dire con parole
tue quello che hai letto;
Inversione di marcia – rileggi
18 parte
del testo)
2. Far lavorare in coppia gli studenti
sulle strategie
Insegnare ad usare strategie di
comprensione del testo
Strategia
Descrizione
Esempio di attività
Fare inferenze
Gli studenti generano
informazioni importanti per
capire il testo, che mancano
o non sono esplicite nel
testo
1. Insegnare agli studenti a cercare le
parole chiave che permettono di
comprendere il testo,
evidenziando come usarle per fare
inferenze. Ad esempio se in un
testo si trovano parole come
‘pagliaccio’ o ‘acrobata’ la vicenda
potrebbe svolgersi in un circo.
2. Identificare le parole chiave e
discutere su cosa gli studenti
potrebbero imparare sul testo in
base a queste parole.
Fare
riassunti/raccontare
di nuovo
Gli studenti descrivono
brevemente, oralmente o
per iscritto, le idee principali
1. Chiedere di raccontare il testo in
coppia o all’insegnante 19
2. Se lo studente ha problemi
aiutarlo con domande del tipo:
cosa succede poi? etc…
Clarke et al. 2010-lessico
20
IL TRATTAMENTO A SCUOLA
4a-5a primaria
1. Valutare l’efficacia di un percorso di potenziamento della
comprensione centrato sul miglioramento:
• delle conoscenze e del controllo metacognitivo
• della capacità di memoria di lavoro
• della capacità di fare collegamenti nel testo
rispetto ad attività tipiche della scuola.
2. Confrontare l’effetto di una modalità di presentazione orale
vs scritta.
22
Struttura del progetto
Potenziamento della
comprensione
3a sec. I
grado
Ott-Gen 2011
2a sec. I
grado
Follow-up 1
5a primaria
Breve potenziamento
e 2a verifica del
mantenimento
5a primaria
Post-test
2a sec. I
grado
Pre-test
5a primaria
4a primaria
Formazione insegnanti
Screening
4a primaria
Verifica del
mantenimento
3a sec. I
grado
5a primaria
Follow-up 2
Analisi iniziale delle
competenze
3a sec. I
grado
3a sec. I
grado
Febb–Giu 2011
1° ANNO
a.a. 2010/2011
Ott-Nov 2011
Feb-Apr 2012
2° ANNO
a.a. 2011/2012
23
Disegno e procedura del training
• 3 gruppi:
• abilità specifiche, modalità scritta (comprensione, 76 partecipanti)
• abilità specifiche, modalità ascolto (ascolto, 50 partecipanti)
• attività scolastiche sulla comprensione (controllo, 101 partecipanti)
• 22 incontri da febbraio-marzo a maggio-giugno.
• Gli incontri si sono svolti 2 volte alla settimana
con una durata di 1 ora ciascuno.
24
• Condotti dall’insegnante di classe, con il
supporto periodico degli esperti di riferimento.
Organizzazione di ogni sessione
• Gruppo comprensione e ascolto:
Introduzione all’attività del giorno (5 minuti)
2. Attività di riflessione metacognitiva sulla
comprensione durante la lettura o l’ascolto (20
minuti)
3. Esercizi per potenziare la memoria (10 minuti)
4. Attività di potenziamento della capacità di
individuare le informazioni importanti e collegarle
fra loro durante la lettura o ascolto (fare
collegamenti) (20 minuti)
25
5. Conclusione dell’incontro con breve riflessione sulle
attività svolte (5 minuti)
1.
Esempio
Metacognizione
26
Da CO-TT, Carretti, Cornoldi, Caldarola e Tencati, 2013
Esempio
Memoria di lavoro
27
Da CO-TT, Carretti, Cornoldi, Caldarola e Tencati, 2013
Esempio
Collegamenti
28
Esempio
Collegamenti
29
Da CO-TT, Carretti, Cornoldi, Caldarola e Tencati, 2013
Organizzazione di ogni sessione
• Gruppo di controllo:
1.
2.
3.
4.
Introduzione all’attività del giorno (5 minuti)
Lettura da parte degli alunni del testo (25 minuti)
Attività di analisi del testo attraverso brevi domande aperte o
domande a scelta multipla (ad esempio fare schemi). (25
minuti)
Conclusione dell’incontro con breve discussione (5 minuti)
30
Generalizzazione
Effetti specifici
Valutazione pre- / post-test
• Una prova di metacomprensione (adattata da De
Beni e Pazzaglia, 1991)
• Una prova di memoria di lavoro (adattata da
Palladino et al., 2001)
• Una prova che valuta la capacità di fare Collegamenti
(De Beni et al., 2003)
• Prova MT di comprensione (Cornoldi e Colpo, 2011)
• Prova di ascolto (Carretti, Cornoldi, Caldarola e
31
Tencati, 2013)
Risultati – effetti specifici
Scuola primaria
Interazione Gruppo x Sessione
Metacognizione: F(2, 219) = 7.69 p < .001 ηp2 = .07
Memoria di lavoro (ML): F(2, 196) = 5.70 p < .001 ηp2 = .06
Collegamenti: ns
32
Risultati – effetti generalizzazione
Scuola primaria
Interazione Gruppo x Sessione
Comprensione MT: ns
Comprensione da ascolto: F(2, 188) = 3.78 p < .05 ηp2 = .04
33
Come concludere….
• Entrambi i training portano a dei miglioramenti
rispetto al gruppo di controllo.
• I miglioramenti riguardano entrambe le modalità
(comprensione del testo e da ascolto)
• È possibile quindi migliorare il livello di comprensione
del testo anche lavorando sull’ascolto.
34
Lab.D.A.
Laboratorio sui Disturbi dell’Apprendimento
Galleria Berchet, 3 Padova
Direttore: Prof. Cesare Cornoldi
GRAZIE PER L’ATTENZIONE
[email protected]
[email protected]
www.labda-spinoff.it 0498209059/3284366766
Fly UP