La valutazione del disturbo di comprensione

DISTURBO DI COMPRENSIONE:
DALLA VALUTAZIONE
ALL’INTERVENTO
Barbara Carretti
Dipartimento di Psicologia Generale
Università di Padova
[email protected]
Cosa significa leggere
2

Imparare a leggere implica:
- l’abilità di decodificare
- l’abilità di comprendere un testo scritto
Decodifica
3

Capacità di riconoscere e denominare velocemente
e correttamente le parole di un testo
Comprensione del testo
4

Processo finalizzato a cogliere il significato del
testo.

Processo integrativo in cui le informazioni del testo
sono fra loro combinate.
Comprensione del testo
5

Processo costruttivo, in cui le informazioni nuove,
contenute nel testo sono integrate all’interno delle
strutture di conoscenza possedute dal lettore

creazione di una rappresentazione mentale del
contenuto del testo (modello mentale o situazionale).
Comprensione vs decodifica
6

Comprensione e decodifica sono due processi
parzialmente indipendenti.

Prove riguardano dati sui:
Pre-requisiti
 Processi cognitivi implicati
 Evoluzione
 Disturbi
 Trattamento

Comprensione vs decodifica
7

Simple view of reading (Gough et al. 1996)

Comprensione = Decodifica x Comprensione orale

Nelle prime fasi dell’apprendimento il ruolo della
decodifica è più importante rispetto a fasi successive
(in lingue non-trasparenti)

Megherbi et al. (2006) hanno invece dimostrato che in
lingue ad ortografia semi-trasparente non è così.
Comprensione vs decodifica
8
Indice di correlazione
Correlazioni con la comprensione del testo
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
Comprensione da
ascolto
Decodifica
classe 1-2
classe 3-4
classe 5-6
superiori
Gough, Hoover & Peterson (1996)
Comprensione vs decodifica
9
Correlazioni con la comprensione del testo
0,700
0,600
0,500
0,400
Decodifica
0,300
Comprensione d’ascolto
0,200
0,100
1 elem.
3 elem.
4 elem.
5 elem.
1 media
2 media
3 media
Carretti & Zamperlin (2012)
Comprensione del testo e da ascolto
10
Florit e Cain (2011)
Ortografie trasparenti
Anni di scuola 1-2
Anni di scuola 3-5
Comprensione/accuratezza
.36
.45
Comprensione/velocità
.60
.48
Comprensione/ascolto
.50
.68
Anni di scuola 1-2
Anni di scuola 3-5
Comprensione/accuratezza non parole
.83
.61
Comprensione/accuratezza parole
.80
.78
Comprensione/ascolto
.38
.71
Inglese
11
Processi cognitivi implicati:
Oakhill, Cain & Bryant (2003)

Studio longitudinale in tre tempi:

Tempo 1 (T1) → 8 anni: 102 bambini

Tempo 2 (T2) → 9 anni: 92 bambini

Tempo 3 (T3) → 11 anni: 80 bambini
12
Processi cognitivi implicati:
Oakhill, Cain & Bryant (2003)
Criterio:
Lettura di parole e comprensione (NARA)
Predittori:
1. Elaborazione fonologica: delezione di fonemi
2. Vocabolario: scritto (Gates) e recettivo (BPVS)
3. Comprensione sintattica: recettiva (TROG)
4. Componenti della comprensione: trarre inferenze ed
integrazione, monitoraggio della comprensione, conoscenza
della struttura della storia e titolo
13
Processi cognitivi implicati:
Oakhill, Cain & Bryant (2003)
T1
8 anni
Lettura Parole - LP
T3
11 anni
T2
9 anni
.40
LP
.45
LP
.25
Vocabolario R
.36
LP= Lettura di Parole
Vocabolario Recettivo
Delezione fonemi
14
Processi cognitivi implicati:
Oakhill, Cain & Bryant (2003)
T1
8 anni
.46
.38
Comprensione
Vocabolario R.
.24
Inferenze
.23
Struttura storia
Comp
Comp
.25
Titolo
T3
11 anni
T2
9 anni
.17
.19
Monitoraggio
…quindi
15

Una adeguata lettura di parole e un buon vocabolario non
sono sufficienti per assicurare una buona comprensione del
testo.

Infatti la comprensione risulta predetta da abilità che
aiutano il lettore a costruire una rappresentazione coerente
del significato – modello mentale del testo. In particolare
sembrano essere cruciali:



capacità di trarre inferenze e di integrazione delle informazioni
monitoraggio della comprensione
conoscenza della struttura della storia (sensibilità al testo)
Disturbo di comprensione del testo (DCT)
16

Per disturbo specifico di comprensione s’intende
quella difficoltà di lettura che NON riguarda la
capacità di decifrare un testo, ma l’abilità di
coglierne efficacemente il significato.
 Gli
studenti che presentano questo problema, pur
avendo normale intelligenza, hanno prestazioni
inferiori alla norma in prove standardizzate che
valutano l’abilità di comprensione del testo.
DCT vs dislessia
17

I principali manuali diagnostici non distinguono
chiaramente fra disturbo di comprensione e
dislessia.

Tuttavia, la ricerca ha messo in evidenza la
necessità di dissociare fra questi due disturbi (vedi
ad esempio Bishop & Snowling, 2004; Frith &
Snowling, 1993; Pazzaglia, Cornoldi & Tressoldi,
1993; Papetti, Cornoldi, Pettavino, Mazzoni &
Borkowski, 1992 ).
DCT vs dislessia
18
1. Grammatica
(sintassi e
morfologia);
2. Semantica
(vocabolario);
3. Pragmatica (cosa è
importante in quel
determinato
contesto)
Processi legati alla comprensione
del linguaggio
+
_
Dislessia
classica
Nessun
disturbo
Buona comprensione;
basso riconoscimento
delle parole
Buona comprensione;
buon riconoscimento
delle parole
Disturbo specifico
del linguaggio
Disturbo di
comprensione
Bassa comprensione;
basso riconoscimento
delle parole
Bassa comprensione;
buon riconoscimento
delle parole
+
_
Processi legati al
riconoscimento
della parola
da Bishop & Snowling, 2004
DCT vs dislessia
19
Basse
competenze
fonologiche
Basse abilità di
vocabolario
Difficoltà morfosintattiche
Difficoltà nella
comprensione
del linguaggio
Disturbo nella
lettura ad alta
voce (Dislessia)
Disturbo nella
comprensione
Adattato da Hulme & Snowling, 2009
Profilo di gruppo del DCT
20
da “ESRC Seminar Series ‘Reading Comprehension: From Theory to Practice”
Profilo di gruppo del DCT
21

Livelli comparabili di prestazione nelle
competenze fonologiche sono evidenziati anche
in prove di:
 produzione
di rime (Cain, Oakhill e Bryant, 2000)
 delezione di fonemi (ad es. Cain et al., 2000; Leong, Hou, Tse e Loh,
2007; Lesaux, Lipka e Siegel, 2006; Nation, Cocksey, Taylor e Bishop, 2010)
 inversione di
parole (Cain et al., 2000)
 spoonerismi (Cain et al., 2000 ; Catts et al., 2006)
 ripetizione
di non parole (Catts et al., 2006; Nation et al., 2010)
DCT, dislessia, disturbo del linguaggio
22

Nation, Clarke, Marshall e Durand, 2004
Terza primaria
DCT, dislessia, disturbo del linguaggio
23

Catts, Adlof e Weismer, 2006
Terza secondaria di I grado
DCT, dislessia, disturbo del linguaggio
24

Catts, Adlof e Weismer, 2006
Terza secondaria di I grado
DCT, dislessia, disturbo del linguaggio
25

Nation, Crockey, Taylor e Bishop, 2010
DCT, dislessia, disturbo del linguaggio
26

Nation, Crockey, Taylor e Bishop, 2010
per riassumere….
27

È possibile affermare che il profilo degli studenti
con DCT è distinguibile dai casi di studenti con
problemi:
 nella
decodifica
 di linguaggio

Ciò non toglie che ci possano essere casi di
sovrapposizione
Individuazione del DCT
28

Prove di comprensione svolte in autonomia

Misure di controllo
Livello intellettivo generale
Svantaggio linguistico
Aspetti emotivo-motivazionali

Valutazione del rapporto con gli altri apprendimenti
Lettura ad alta voce
Calcolo
Risoluzione di problemi
Scrittura
Natura del DCT
29
Gli studi su individui con DCT suggeriscono che
individuare le caratteristiche del disturbo è utile valutare:
Conoscenze lessicali (vocabolario)
Comprensione da ascolto
Capacità di fare inferenze lessicali e semantiche
Conoscenze e controllo metacognitivo
Capacità della memoria di lavoro
Natura del DCT
30
Difficoltà in
componenti
specifiche della
comprensione
Basse abilità di
vocabolario
Difficoltà morfosintattiche
Difficoltà nella
comprensione
del linguaggio
Disturbo nella
comprensione
Adattato da Hulme & Snowling, 2009
Profili eterogenei del DCT
31
Aldilà delle differenze fra gruppi i cattivi lettori tuttavia
presentano dei profili altamente variabili (vedi ad
esempio Cain & Oakhill, 2006; Cornoldi, De Beni &
Pazzaglia, 1996).
Nation, Clarke, Marshall e Durand, 2004
32
Persistenza del DCT
33
Alcuni studi hanno cercato di chiarire l’evoluzione dei
problemi di comprensione attraverso studi
longitudinali.
Cain e Oakhill (2006) hanno mostrato che nell’arco di
tre anni tutti i cattivi lettori individuati, con l’eccezione
di uno, continuavano ad avere prestazioni basse in
prove di comprensione del testo e d’ascolto.
→ per dati simili si veda Cornoldi, De Beni e Pazzaglia
(1996).
DCT e rendimento scolastico
34
Cain e Oakhill (2006) hanno esaminato il successo scolastico
dei loro 23 cattivi lettori dopo tre anni (1 media).
Le loro prestazioni scolastiche erano più basse dei buoni
lettori in:
1. Inglese
2. Matematica
3. Scienze
I voti correlavano positivamente tanto con le 2 prove di
comprensione che con la prova di ML.
DCT e scelte scolastiche
35
De Beni, Palladino e Carretti (2000), ricontattando i
partecipanti dello studio di Cornoldi et al (1996), hanno
evidenziato un percorso scolastico con:
1. Un maggior numero di bocciature
2. La preferenza per scuole di avviamento
professionale
3. Un abbandono scolastico maggiore
per riassumere…
36
Il DCT si caratterizza per problemi relativi agli aspetti
semantici del linguaggio, mentre non presenta problemi
negli aspetti fonologici del linguaggio → assenza di problemi
nella decodifica
Il DCT presenta profili variabili → valutare la natura del
problema con un approfondimento
Il DCT persiste nel tempo con forti ripercussioni sugli
apprendimenti scolastici → individuazione il più possibile
precoce e trattamento
La valutazione
Indicazioni per la valutazione
38
I dati appena presentati suggeriscono quindi
l’importanza di approfondire la natura dei problemi di
comprensione del testo.
- 1° livello: evidenziare la presenza del problema
- 2° livello: approfondirne la natura
Valutazione I livello
39
Comprensione del testo
Misure di controllo
Livello intellettivo generale
Svantaggio linguistico
Aspetti emotivo-motivazionali
Valutazione del rapporto con gli altri apprendimenti
Lettura ad alta voce
Calcolo
Risoluzione di problemi
Scrittura
Valutazione II livello
40
Gli studi su individui con DCT suggeriscono che
individuare le caratteristiche del disturbo è utile valutare:
Comprensione da ascolto
Conoscenze e controllo metacognitivo
Capacità di fare inferenze lessicali e semantiche
Conoscenze lessicali (vocabolario)
Capacità della memoria di lavoro
Valutazione I livello
41
Prove di comprensione svolte in autonomia
Preferibilmente 2
Prestazione nella fascia RA o RII
Prove MT di comprensione
 Scuola primaria (Cornoldi e Colpo, 1998)
 Scuola secondaria I grado (Cornoldi e Colpo, 1995)
 Biennio della scuola secondaria di II grado
(Cornoldi et al., 2010)
Prove MT di Comprensione
42
A chi sono rivolte?



Scuola primaria (Cornoldi e Colpo, 2011)
Scuola secondaria I grado (Cornoldi e Colpo, 2012)
Biennio della scuola secondaria di II grado (Cornoldi et
al., 2010)
Prove MT di Comprensione
43
Materiale
Brani adatti per contenuto e genere al livello di scolarità
degli studenti.
Domande a scelta multipla relative al brano
Procedura
Leggere il brano
Rispondere alle domande con il brano a disposizione
Prove MT di Comprensione
44
Primaria
1
/
2
3
Iniziale
Iniziale
Intermedia
Intermedia
Intermedia
Finale
Approfondite
Approfondite
Finale
Finale
Secondaria I grado
4
Iniziale
5
1
2
3
Iniziale
Iniziale:
Narrativo
Informativo
Iniziale:
Narrativo
Informativo
Iniziale:
Narrativo
Informativo
Approfondite
Approfondite
Finale
Finale
(2 brani)
/
/
/
Finale:
Narrativo
Informativo
Finale:
Narrativo
Informativo
Finale:
Narrativo
Informativo
Secondaria II
grado
1
2
Narrativo
Informativo
Narrativo
Informativo
Prove MT di Comprensione
45
Punteggio di comprensione


Somma delle riposte corrette
 0,5 punti nel caso vengano scelte 2 alternative e
una sia giusta
 1 punto ogni 4 domande senza risposta
Confronto con le fasce di prestazione
Prove MT di Comprensione
46
Le fasce di prestazione sono 4
1. Criterio Completamente Raggiunto (CCR)
2. Prestazione Sufficiente (PS)
3. Richiesta di Attenzione (RA)
4. Richiesto di Intervento Immediato (RII)
Valutazione II livello
47
Comprensione da ascolto
Conoscenze e controllo metacognitivo
Capacità di fare inferenze lessicali e semantiche
Conoscenze lessicali (vocabolario)
Capacità della memoria di lavoro
Proposta per l’approfondimento
48
Carretti, Tressoldi, Zamperlin & Caldarola 2012
Per l’individuazione del DCT:
• 2 prove di comprensione
• Scuola primaria
• prova adatta per periodo dell’anno scolastico;
• prova approfondita narrativa.
• Scuola secondaria
• narrativa adatta al periodo;
• prova informativa adatta al periodo.
Misure di controllo: livello QI (Matrici di Raven o WISC 3), lettura
strumentale (lettura di brano, lettura parole e non parole)
Proposta per l’approfondimento
49
Carretti, Tressoldi, Zamperlin & Caldarola, 2012
Per l’approfondimento:
Vocabolario:

3a primaria – 4a primaria → PMA significato verbale
(Thurstone e Thurstone, 1965) Livello 1
 5a primaria – 3a secondaria → PMA significato verbale
(Thurstone e Thurstone , 1965) Livello 2

Comprensione Ascolto:

3a-5a primaria → L’acquario di Genova (VATA, De Beni et
al., 2005);
 1a-3a secondaria → L’inquinamento (VATA, De Beni et al.,
2005).
Oppure
 3a primaria-3a sec. I grado → CO-TT (Carretti, Cornoldi,
Caldarola e Tencati, 2013)

Proposta per l’approfondimento
50
Carretti, Tressoldi, Zamperlin & Caldarola, 2012
Per l’approfondimento:
Inferenze Lessicali e Semantiche:

3a primaria – 1a secondaria → Nuova Guida alla
Comprensione (De Beni et al., 2003) Livello A
 2a secondaria – 3a secondaria → Nuova Guida alla
Comprensione (De Beni et al., 2003) Livello B

Gerarchia del testo:

3a primaria – 1a secondaria → Nuova Guida alla
Comprensione (De Beni et al., 2003) Livello A
 2a secondaria – 3a secondaria → Nuova Guida alla
Comprensione (De Beni et al., 2003) Livello B

Proposta per l’approfondimento
51
Carretti, Tressoldi, Zamperlin & Caldarola, 2012
Per l’approfondimento:
Errori e Incongruenze:

3a primaria – 1a secondaria → Nuova Guida alla
Comprensione (De Beni et al., 2003) Livello A
 2a secondaria – 3a secondaria → Nuova Guida alla
Comprensione (De Beni et al., 2003) Livello B

Memoria di lavoro verbale:

3a primaria – 5a primaria → Palladino (2005)
 1a secondaria – 3a secondaria → Pazzaglia, Palladino e De
Beni (2000)

Il trattamento
Training con studenti con DCT
53
Riferimento
Tipo di training
Risultati
Palincsar & Brown (1984)
Reciprocal teaching vs
normale attività didattica
La condizione di RT è più
efficace nel migliorare la
comprensione del testo
Yuill & Oakhill (1988)
Fare inferenze e generare
domande vs velocità di
lettura vs esercizi standard
sulla comprensione
Il miglioramento è
tendenzialmente maggiore
nel training sulle inferenze
rispetto agli esercizi
standard e migliore di
quello sulla decodfica
Yuill & Joscelyne (1988)
Individuare informazioni
chiave nella storia per fare
inferenze
I cattivi lettori che seguono
il training migliorano la
prestazione
Oakhill & Patel (1991)
Training utilizzando le
immagini mentali
I cattivi lettori migliorano
dal pre al post test
Training con studenti con DCT
54
Riferimento
Tipo di training
McGee & Johnson (2003)
Inferenze (vedi lavori Yuill e Miglioramento per i cattivi
collaboratori)
lettori.
Johnson-Glenberg (2000)
Johnson-Glenberg (2005)
RT materiale verbale vs.
Training di visualizzazione
Clarke, Snowling, Truelove
& Hulme (2010)
Risultati
Web-based training con
strategie verbali vs
visualizzazione
In entrambe le condizioni
sperimentali si evidenzia un
miglioramento nella
comprensione, ma anche in
altre misure ad essa
collegate
RT comprensione del testo,
ascolto vs combinato
Il training sull’ascolto
sortisce i risultati migliori
Studi di trattamento sui cattivi lettori
55
Yuill and Joscelyne (1988)
Yuill and Oakhill (1988)
Clarke et al. 2010
56
Clarke et al. 2010
57
Written Language Context
Oral Language
Spoken Language Context
Reading Comprehension
Metacognitive Strategies
Inferencing from Text
Narrative - written
Listening Comprehension
Vocabulary
Figurative Language
Narrative - spoken
Text Comprehension
Combined
• All eight components
• Sessions contained both reading and listening comprehension
• Opportunities for children to encounter new vocabulary/idioms/inferences in both written and
spoken language.
Clarke et al. 2010
58
Clarke et al. 2010
59
Pre
Post
Training
Comprensione
Pre
Post
Training ascolto
Pre
Post
Training
combinato
Nel WIAT II viene chiesto ai bambini di leggere in modo silente o ad alta voce frasi, testi
(narrativi, informativi etc) per rispondere a delle domande aperte.
60
Insegnare ad usare strategie di
comprensione del testo
Strategia
Descrizione
Esempio di attività
Attivare conoscenze
pregresse/fare
predizioni
Gli studenti pensano a
quello che già conoscono
basandosi su indizi
provenienti dal testo (ad
esempio il titolo). Predicono
il contenuto del testo, che
poi leggeranno.
1. Utilizzando l’idea principale del
testo chiedere allo studente di
fare dei collegamenti con la sua
esperienza.
2. A metà della storia chiedere allo
studente di fare previsioni su
come andrà a finire la storia.
Farsi domande
Gli studenti si cimentano a
rispondere a domande sugli
elementi principali durante
la lettura, interrogandosi ad
esempio su dove e perché
avviene la vicenda
1. Durante la lettura fornire agli
studenti delle carte dove sono
riportate le domande
2. Dividere gli studenti in piccoli
gruppi e chiedere di rispondere a
queste domande
61
Insegnare ad usare strategie di
comprensione del testo
Strategia
Descrizione
Esempio di attività
Visualizzazione
Gli studenti creano
un’immagine mentale di
quello che hanno letto
1. Spiegare che la creazione di una
immagine aiuta il ricordo
2. Farli esercitare nella
visualizzazione utilizzando
dapprima materiale pittorico
3. Leggere una frase e chiedere agli
studenti di immaginarla. Fare lo
stesso con un piccolo brano e poi
discutere.
Monitorare, chiarire Gli studenti riflettono sul
e ritornare a capire livello di comprensione
raggiunto, se hanno capito o
meno un testo, se hanno
utilizzato strategie che
aiutano la comprensione
1. Collegare ogni strategia ai cartelli
stradali (ad esempio STOP – ferma
la lettura e prova a dire con parole
tue quello che hai letto;
Inversione di marcia – rileggi parte
del testo)
2. Far lavorare in coppia gli studenti
sulle strategie
62
Insegnare ad usare strategie di
comprensione del testo
Strategia
Descrizione
Esempio di attività
Fare inferenze
Gli studenti generano
informazioni importanti per
capire il testo, che mancano
o non sono esplicite nel
testo
1. Insegnare agli studenti a cercare le
parole chiave che permettono di
comprendere il testo,
evidenziando come usarle per fare
inferenze. Ad esempio se in un
testo si trovano parole come
‘pagliaccio’ o ‘acrobata’ la vicenda
potrebbe svolgersi in un circo.
2. Identificare le parole chiave e
discutere su cosa gli studenti
potrebbero imparare sul testo in
base a queste parole.
Fare
riassunti/raccontare
di nuovo
Gli studenti descrivono
brevemente, oralmente o
per iscritto, le idee principali
1. Chiedere di raccontare il testo in
coppia o all’insegnante
2. Se lo studente ha problemi
aiutarlo con domande del tipo:
cosa succede poi? etc…
Programmi di intervento in Italia
63
Tipo di
trattamento
Riferimento bibliografico
Aspetti della comprensione
trattati
Rivolto a studenti di:
Programmi
metacognitivi

Lettura e metacognizione (De
Beni e Pazzaglia, 1991)

Conoscenze metacognitive (scopi e
strategie di lettura) e controllo
metacognitivo.
8-13 anni
Programmi
focalizzati su
specifiche abilità
implicate nella
comprensione

Highlighter (Cornoldi, Lonciari e
Paganelli, 2009)
Anafore (Azienda USL Bologna,
Anastasis, 2007)
Cloze (Azienda USL Bologna,
Anastasis, 2007)
Il labirinto (Azienda USL
Bologna, Anastasis, 2008)
Super abilità (Zamperlin et al.,
2009).

Primaria, secondaria I grado

Capacità di individuare le
informazioni rilevanti in un testo.
Capacità di risolvere le anafore

Comprensione generale del testo
Primaria, secondaria I e II grado

Collegamenti fra parti del testo
Primaria, secondaria I grado

Comprensione da ascolto
Primaria

Nuova guida alla comprensione
del testo (De Beni et al., 2004)

Aspetti cognitivi (e.g. fare
collegamenti in un testo o fare
inferenze) e aspetti metacognitivi
(e.g. conoscenza di strategie e
controllo metacognitivo).
Volume 2: 6-7 anni
Volume 3: 8-12 anni
Volume 4: 12-15 anni

Strategie semplici di lettura
(Ferraboschi e Meini, 1993)

Fare inferenze, individuare le
informazioni più importanti,
modificare l’approccio al testo.
6-10 anni

Comprensione del testo (1, 2, 3)
(1 e 2 Townsend e Cretti; 3
Beech e Cretti)

Contesto e idea principale, fatti e
sequenza, Conclusioni e inferenze
6-13 anni

Recupero in…comprensione
(Rosiglioni et al., 2010)

Scopi della lettura, fatti e sequenza,
personaggi, luoghi e tempi,
gerarchia del testo




Programmi
multicomponenziali
Primaria, secondaria I grado
Da 8 anni in su
Promozione di componenti specifiche
64
Componente
Tipo di attività
Riferimento
Comprensione da
ascolto
Migliorare abilità di ascolto
Superabilità (Zamperlin et al., 2009)
Metacognizione
Individuare informazioni importanti in un
testo
Nuova Guida alla comprensione (De Beni et al., 2003, 2004);
Recupero in…comprensione (Rosiglioni et al., 2010);
Highlighter (Cornoldi et al., 2009); Strategie semplici di
lettura (Ferraboschi e Meini, 1993) Comprensione del testo
(1, 2, 3) (1 e 2 Townsend e Cretti; 3 Beech e Cretti)
Monitorare il livello di comprensione
Nuova Guida alla comprensione (De Beni et al., 2003, 2004);
Lettura e metacognizione (De Beni e Pazzaglia, 1991)
Inferenze
Lessicali e
Semantiche
Nuova Guida alla comprensione (De Beni et al., 2003, 2004);
Strategie semplici di lettura (Ferraboschi e Meini, 1993)
Comprensione del testo (1, 2, 3) (1 e 2 Townsend e Cretti; 3
Beech e Cretti)
Vocabolario
Migliorare la fluenza e l’accesso al lessico
Lessico e ortografia (Bigozzi et al., 1999)
Imparo parole nuove (Aprile, 2010)
Ampliare il vocabolario, lavorando sulle
inferenze
Nuova Guida alla comprensione (De Beni et al., 2003, 2004)
Memoria di lavoro
Per compensare una scarsa memoria di
lavoro:
- Individuare informazioni importanti nel
testo
- Imparare a fare collegamenti
Vedi sopra
Nuova Guida alla comprensione (De Beni et al., 2003, 2004)
Grazie per l’attenzione