DSA - Istituto Comprensivo Badesi

DSA
DISTURBI Dell’APPRENDIMENTO
La vera sfida è educare chi
non lo ha
Tappe dello sviluppo
Sviluppo relazionale
Sviluppo motorio
Sviluppo cognitivo
Sviluppo relazionale
 Fino al 4° mese: reazioni riflesse
 Al 2° mese: sorriso al volto umano
 Al 4° mese: tende le braccia alla madre che si
avvicina; i bambini non vendenti compiono lo
stesso gesto al suono dei passi
 Al 5° mese: inizio della lallazione
 Dopo i 5 mesi: inizia attività esplorativa (corpo e
oggetti)
 A 8 mesi: reazioni di separazione alla lontananza
della figura di accudimento
 A 9-12 mesi: si allenta reazione di separazione
(costanza dell’oggetto)
 Dai 18 mesi ai 3 anni: interesse per le funzioni
corporali
Sviluppo motorio
 Neonato: riflesso tonico con attitudine di afferramento
delle mani, e dei piedi
 A 5 mesi: motricità spontanea
 A 9 mesi: cominciano a stare in piedi
 A 10 mesi: aggrappati possono alzarsi in piedi
 A 11 mesi: sta in piedi senza appoggio
 Entro 2 anni salgono le scale
 Dai 18 mesi camminano e cominciano a correre
 Ai 2 anni si esercitano nella corsa
 Ai 3 anni sanno stare in equilibrio su un solo piede
 A 4 anni salgono e scendono alternando i piedi
Sviluppo cognitivo
 Entro i primi 8 mesi è riconosciuta una figura di riferimento
privilegiata
 A 5-8 mesi integrazione delle competenze: compare il gesto
dell’indicare
 Entro i 5 mesi: cercano un oggetto nascosto
 Agli 8 mesi riconoscimento dello spazio esterno al proprio corpo
 Ai 12 mesi: fase del no, opposizione all’adulto
 Entro 12 mesi: ripetizione di parole
 Entro i 18 mesi: apprendimento di un vocabolario (circa 10-20
parole)
 Ai 2 anni: costruzione della frase (soggetto, verbo, predicato)
 Entro i 2 anni: costruzione di oggetti complessi
 Sino a 2 anni: giocano da soli
 Dopo i 3 anni: cercano compagni
 Ai 3 anni: linguaggio organizzato, frequenti domande
VERBALE
NON VERBALE
Suoni
Parole
Frasi
Racconti
Descrizioni
Narrazioni
Domande
Gesti
Espressioni del volto
Sguardo
Prossemica
Idea di noi
Silenzio
Aspetti prosodici
Pause
I 3 STADI DELLA COMPRENSIONE
Riconoscere parole
Suono-Fonemica
Attribuire significato
alle parole
Semantico:
• lessico
•morfologia
•sintassi
Analizzare il contesto
Pragmatica:
•funzioni comunicative,
•conversazioni,
•discorso
Stadio semantico
La maggior parte delle parole ha un nucleo
centrale di significato; tuttavia gli aspetti
precisi del significato di una parola
dipendono dal contesto della frase.
Il significato preciso attribuito ad una
parola è spesso influenzato dal contesto
e dal co-testo (costituito dalla frase in cui
la parola è inserita)
Stadio sintattico
-
L’analisi sintattica prende in considerazione
l’ordine delle parole ed altre informazioni per
definire:
qual è l’oggetto,
qual è il soggetto;
qual è l ’ azione relativa al soggetto e
all’oggetto;
la categoria grammaticale di appartenenza di
ogni parola(nome, verbo, aggettivo, avverbio)
PRAGMATICA
Da quanto detto emerge dunque
chiaramente che le impostazioni
sintattiche e semantiche sono insufficienti
per capire come avviene la comprensione.
A rendere possibile la comprensione
entrano in gioco fattori pragmatici (legati
cioè al contesto d’uso di una lingua)
ACQUISIZIONE (lingua orale)
L ’ acquisizione
delle
competenze
linguistiche è un processo continuo di
cambiamenti e consolidamenti.
Numerosi studi
si sono focalizzati
esclusivamente sullo sviluppo di tali
competenza nei primi anni di vita
Quando parliamo di lettura, di scrittura e di
calcolo dobbiamo sempre fare una
distinzione tra abilità e competenza
ABILITA’
Capacità funzionale di fronte
a compiti determinati
COMPETENZA Piena capacità di orientarsi
in un determinato ambito
ABILITA’
LETTURA
SCRITTURA
CALCOLO
COMPETENZE (processi)
ABILITA’
PROCESSI
Componenti specifiche
del sistema cognitivo
 Riconoscimento visivo
 Conversione fonemagrafema
 Analisi fonetica
 Sintesi fonemica
 Elaborazione morfologica
Attività trasversali
non scomponibili





Ricerca lessicale
Comprensione del testo
Processi di controllo
Processi inferenziali
Reclutamento delle
conoscenze
Le abilità
necessitano di un intervento specifico
I processi
necessitano di un intervento
pedagogico-didattico più generale
E’ IMPORTANTE RICORDARE CHE …
 Sul piano dei risultati scolastici hanno maggiore rilevanza i processi
rispetto alle abilità
 La tipologia di attenzione richiesta varia in base al compito :
Compito abilitativo
attenzione focale
Compito naturale
attenzione automatica
e distribuita
L’APPRENDIMENTO SCOLASTICO
 E’ un aspetto specifico dell’apprendimento in
generale, che ha come fine l’istruzione e viene
sollecitato in un momento dello sviluppo in cui…
 -i processi d’immagazzinamento
 -i processi di recupero dell’informazione
 -i processi di controllo
…sono diventati maturi
Vi sono due tipi d’apprendimento
 L’apprendimento concettuale
che dipende dalla comprensione e dal pensare
(processo cognitivo).
 L’apprendimento automatico
di abilità strumentali che è direttamente
proporzionale all’esercizio.
STADI DI APPRENDIMENTO DELLA LETTO SCRITTURA
LETTURA
Legge parole in modo
globale
Si iniziano ad applicare
regole di conversione
fonema/grafema
Si sviluppano nuove
associazioni con parti più
complesse
(suffissi,morfemi, sillabe,
ecc.)
Le parole vengono lette
senza bisogno di
trasformazioni parziali
SCRITTURA
STADIO
LOGOGRAFICO
STADIO
ALFABETICO
Scrittura globale di parole
Applicazione di regole di
conversione
fonema/grafema
STADIO
ORTOGRAFICO
Regole di conversione
fonema/grafema per
gruppi di lettere
STADIO
LESSICALE
Scrittura globale della
parola
Stadio logografico (lettura)
Il bambino riconosce le parole
come configurazioni visive sulla
base della loro forma globale.
nutella vs nutella
Stadio logografico (scrittura)
•Disegni
•Pseudoscrittura
•Segni senza valore fonemico convenzionale
Di fatto non vi è alcuna relazione tra
fonologia e rappresentazione grafemica
Stadio alfabetico
Compaiono le prime associazioni tra il simbolo grafico e il fonema.
Il bambino impara a scomporre le parole in parti più piccole ( sillabe
o fonemi ).
Iniziano le prime operazioni di analisi e sintesi fonologica.
/
c//o//c//c//o//l//a//t//a/
cocolata
Stadio alfabetico
•Corrispondenza tra fonema-grafema e grafemafonema /a/
A – a - a-a
•Riproduzione di parole con
struttura semplice C.V.C.V
es: toro
•Riproduzione di parole con struttura sillabica più
complessa
C.V.C.C.V ponte
C.C.V.C.V treno
Stadio ortografico
Il bambino scopre che le regole
di trasformazione possono
interessare gruppi di lettere.
ran’o
ragno
Stadio ortografico
 Alcuni fonemi devono essere
rappresentati graficamente con digrammi
 In alcuni casi non c’è corrispondenza
biunivoca tra fonema e grafema
(cu/qu/cqu)
 Alcuni grafemi hanno una decodifica
diversa a seconda del segno che li segue
(c,g)
Stadio ortografico
Il bambino riproduce stringhe
omofone che rappresentano elementi
lessicali distinti
L’ orso
lorso
Errato per l’ortografia, ma compatibile
per la fonologia
Stadio ortografico
Il passaggio dallo stadi alfabetico a quello ortografico
corrisponde all’acquisizione dei una nuova competenza
che consente di rendere più “economico” il processo di
scrittura in quanto:
• si modifica il processamento dell’informazione
•l’automatizzazione riduce e/o elimina l’impegno
della memoria
Stadio lessicale
Consente di disambiguare stringhe
sonore foneticamente uguali ma
lessicalmente diverse
L’ago
Lago
Teoria linguistica del bambino
E’ l’insieme di idee e regole sulla lingua
orale e scritta che ricava dalle sue
esperienze ed osservazioni
Libri per bambini, giornali, scritte
pubblicitarie, insegne diventano occasione
per riflettere e fare classificazioni che
possono essere considerate le prime
esperienze di conoscenza del linguaggio
scritto
Inoltre i bambini …
 Non attribuiscono il valore di
lettere agli ideogrammi o a lettere
che compaiono in altre lingue
 Distinguono nettamente i numeri
dalle lettere
 Danno giudizi di leggibilità in base
ad un numero minimo di lettere a
alla variabilità interna
E’ importante anche tenere
presente che il bambino alla
presenza di configurazioni
particolari e in contesti precisi
va alla ricerca del significato
che è il nucleo centrale di
qualsiasi atto di lettura
La teoria linguistica di ogni bambino
può essere scoperta attraverso
l’analisi dei suoi atti di scrittura
spontanea e delle sue ipotesi di
lettura
Gli elementi di coerenza, gli errori e
le stranezze che vi si ritrovano ci
consentono di ricostruire molto
precocemente le sue idee sul
funzionamento della lingua
Lo sviluppo della Teoria Linguistica
dei bambini dipende molto dalle
esperienze, dalle occasioni che
vengono loro offerte .
E’ molto importante dare ai bambini
la possibilità di esprimere il loro
pensiero e di scambiare opinioni ed
ipotesi sia con gli adulti che con i
loro compagni
Le teorie linguistiche dei bambini
sono
Molto diverse l’una dall’altra
Molto instabili
Possono essere indagate
mediante una prova di
scrittura spontanea
SCRITTURA SPONTANEA
Le parole vengono
pronunciate senza alcuna
segmentazione né sillabica né
fonetica e il bambino deve
scrivere , ovvero riprodurre
graficamente la parola
Per eliminare problemi di memoria
di lavoro la prova si scrittura
spontanea può essere effettuato
con il supporto di:
•Disegno libero
•Immagini proposte
dall’insegnante
Criteri per valutare la
scrittura spontanea
 Parole lunghe Vs parole corte
 Lunghezza della parola deve avere una
relazione anche con immagine
(es: treno è una parola corta che rappresenta un
oggetto lungo)
 Utilizzare anche una frase che
contenga una delle parole o immagini
utilizzate ( costanza nella rappresentazione
grafica )
Le difficoltà costruttive derivano dalla mancanza di
una teoria linguistica adeguata per cui si riscontrano:
a)
•
•
•
Una costruzione poco evoluta
Parole scritte con un solo segno
Identica sequenza di lettere per parole diverse
Scarabocchi informi
b) Difficoltà a modificare proprie idee sulla lingua
nonostante gli stimoli
•Problemi a ritrovare i vari suoni all’interno della
parola e a controllarli nell’ autodettato
Scrittura convenzionale
a) Sillabica
Ad ogni sillaba corrisponde una
sola lettera con valore sonoro
convenzionale
b) Sillabico-alfabetica
Le lettere con valore sonoro
convenzionale rappresentano un numero
di suoni superiore a quello delle sillabe,
ma non ancora tutti i suoni della parola
c) Alfabetica
Il bambino rappresenta
correttamente tutti i suoni
delle parole
Gli elementi di cambiamento




La stabilità nel numero di lettere scritte
Il rapporto con le lettere del proprio nome
La diversificazione tra le parole
La comparsa dell’ iniziale della parola che dimostra l’avvio
di un’analisi fonologica
E’ importante la frequenza delle opportunità di
lavorare sulla scrittura spontanea
Le difficoltà esecutive sono
determinate da :
a) Problemi di lateralizzazione e/o coordinazione
oculo-motoria
•
Difficoltà di organizzazione spaziale
•
Incertezze nelle sequenze e nella direzionalità
•
Difficoltà di orientamento spaziale
b) Difficoltà nell’automatizzare il sistema
fonografico ( rapporto suono-segno)
Classificazione degli errori ortografici
( Tressoldi – Cornoldi mod.)
Fonologici
( problemi nella fase alfabetica)
1- scambio grafemi (folpe Vs. volpe)
2- omissione o aggiunta lettere/sillabe (taolo Vs.tavolo)
3- inversioni ( li Vs, il )
Non fonologici ( problemi nella fase ortografica o lessicale)
1- separazioni o fusioni illegali (in sieme Vs. insieme / perla Vs.per la )
2-scambio grafema omofono ( squola Vs. scuola)
3 -Omissione aggiunta di h
4- grafema inesatto (pese Vs. pesce)
Raddoppiamenti
Accenti
CONOSCERE IL PROBLEMA
D.A.= Disturbo d’Apprendimento
D.A. non è Distratto e Asino !!!
IN CLASSE…
…chi non impara…
Se escludiamo:
 i bambini che hanno un disturbo affettivo primario
 Quelli che hanno un ritardo cognitivo
 I bambini che hanno un deficit sensoriale
 Quelli che vivono in uno svantaggio socio-culturale
I BAMBINI CHE RIMANGONO SONO QUELLI CHE
HANNO UN DISTURBO D’APPRENDIMENTO
Definizione secondo il DSM-IV-TR
Disturbi Specifici dell’Apprendimento
Disturbi della lettura (dislessie)
Disturbi del calcolo (discalculie)
Disturbi dell’espressione scritta (disgrafie)
Disturbi dell’apprendimento non altrimenti
specificato (NAS)
Definizione secondo il DSM-IV-TR
Disturbi Specifici dell’Apprendimento
Disturbi della lettura (dislessie)
A. Il livello raggiunto nella lettura, come misurato da test standardizzati
somministrati individualmente sulla precisione o sulla comprensione della
lettura, è sostanzialmente al di sotto di quanto previsto in base all’età
cronologica del soggetto, alla valutazione psicometrica dell’intelligenza e
a un’istruzione adeguata all’età.
B. L’anomalia descritta al punto A interferisce in modo significativo con
l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che
richiedono capacità di lettura.
C. Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà di lettura vanno al di là
di quelle di solito associate con esso.
Definizione secondo il DSM-IV-TR
Disturbi Specifici dell’Apprendimento
 Disturbi del calcolo (discalculie)
A. La capacità di calcolo, misurata da test standardizzati
somministrati individualmente, è sostanzialmente inferiore a
quanto previsto in base all’età cronologica del soggetto, alla
valutazione psicometrica dell’intelligenza e a un’istruzione
adeguata all’età.
B. L’anomalia descritta al punto A interferisce in modo significativo
con l’apprendimento scolastico o con le attività della vita
quotidiana che richiedono capacità di calcolo.
C. Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà nelle capacità di
calcolo vanno al di là di quelle di solito associate con esso.
Definizione secondo il DSM-IV-TR
Disturbi Specifici dell’Apprendimento
 Disturbi dell’espressione scritta (disgrafie)
A. La capacità di scrittura, misurate con test standardizzati
somministrati individualmente (o con valutazione funzionale delle
capacità di scrittura) sono sostanzialmente inferiori rispetto a
quanto previsto in base all’età cronologica del soggetto, alla
valutazione psicometrica dell’intelligenza e all’istruzione adeguata
all’età.
B. L’anomalia descritta al punto A interferisce notevolmente con
l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana
che richiedono la composizione di testi scritti (per es., scrivere
frasi grammaticalmente corrette e paragrafi organizzati).
C. Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà nelle capacità di
scrittura vanno al di là di quelle di solito associate con esso
Definizione secondo il DSM-IV-TR
Disturbi Specifici dell’Apprendimento
 Disturbi dell’apprendimento non altrimenti specificato
(NAS)
Questa categoria è per i disturbi dell’apprendimento che non
soddisfano i criteri per alcun disturbo dell’apprendimento
specifico. Questa categoria può includere problemi in tutte le tre
aree (lettura, calcolo ed espressione scritta) che insieme
interferiscono in modo significativo nell’apprendimento
scolastico, anche se la prestazione ai test che valutano ciascuna
singola capacità non è sostanzialmente al di sotto di quanto
previsto in base all’età cronologica del soggetto, alla valutazione
psicometrica dell’intelligenza, e all’istruzione adeguata all’età.
DIVERSE POSSONO ESSERE LE
CAUSE DEL D.A.
 Deficit di elaborazione linguistica (Alunni più
lenti nel comprendere le informazioni)
 Deficit d’attenzione (Alunni distraibili, non si
concentrano su nulla)
 Deficit di coordinazione visuo-motoria (Il
cervello riceve messaggi misti dagli occhi e
dalla mano)
CARATTERISTICHE
I DSA presentano due caratteristiche:
SPECIFICITA’: Il disturbo interessa uno specifico
dominio di abilità circoscritto lasciando intatto il
funzionamento dell’intelletto;
DISCREPANZA: Vi è una corrispondenza
inversamente proporzionale tra le abilità nel
dominio interessato e l’intelligenza generale.
CARATTERISTICHE
In presenza di situazioni socio-culturali particolari,
derivanti da immigrazione, adozione, ecc…,
bisognerà stare particolarmente attenti e cauti nel
considerare il rischio sia dei FALSI POSITIVI (soggetti
ritenuti a rischio di DSA le cui difficoltà sarebbero
meglio spiegabili in relazione alla loro condizione
etnico-culturale di svantaggio) sia dei FALSI NEGATIVI
(soggetti ai quali, in virtù della loro condizione etnicoculturale, non viene diagnosticato un DSA ma che ne
possiedono le caratteristiche).
Le disabilità d’apprendimento
provocano, in bambini
intellettualmente vivaci,
DEI CONTRACCOLPI PSICOLOGICI:
Perdita dell’autostima
Tendenza ad assumere ruoli aggressivi
per compensare la difficoltà
Regressione
………………………
I DSA spesso sono accompagnati da
manifestazioni psicologiche..
..in particolare da
ANSIA DA PRESTAZIONE
FOBIA SCOLASTICA
EVITAMENTO DELL’ATTIVITA’
DISTURBI DEL COMPORTAMENTO
DEPRESSIONE INFANTILE
DIVERSE POSSONO ESSERE LE
CAUSE DEL D.A.
 Deficit nell’espressione orale Disnomia fenomeno
della parola sulla punta della lingua
 Deficit di immagazzinamento e recupero
dell’informazione
 Deficit nella lettura, nella scrittura o nel calcolo
Disturbo Specifico d’Apprendimento
DISLESSIA
Cos’è la dislessia?
Disabilità :
riduzione funzionale, conseguente a ridotta
capacità di compiere un’attività nel modo
considerato normale.(O.M.S.)
invisibile
Dislessia
visibile
Disabilità fisiche
Cos’è la Dislessia?
La Dislessia è un Disturbo Specifico
d’Apprendimento
che può verificarsi in soggetti senza deficit
neurologici o sensoriali e può essere esacerbato
in condizioni di svantaggio culturale, e socioambientale.
CI SONO DIVERSI GRADI…
La difficoltà di lettura può essere
più o meno grave e spesso si
accompagna a problemi nella
scrittura e/o nel calcolo
-Nemici della dislessia son l’ignoranza sul problema e
quindi i pregiudizi che permangono nella mente delle
persone.
ma
-la mobilitazione e l’attivismo dei dislessici stessi e delle
loro associazioni, italiane, europee ed internazionali,
attraverso la creazione di siti, forum, blog sul problema
decisamente contribuiscono…
a migliorare la condizione del dislessico nella società
Le cause:
Lo sviluppo delle conoscenze scientifiche ha permesso di
stabilire che si tratta di una caratteristica costituzionale,
determinata biologicamente e non dovuta a problemi
psicologici o a disagio socio-culturale
CRITERI DIAGNOSTICI
La nosografia ufficiale (ICD-10, OMS 1992, DSM IV 2000,
APA 1994) indica alcuni criteri condivisi a livello
internazionale:
Disturbo che si manifesta nella difficoltà di apprendere a
leggere e a scrivere in ASSENZA DI:
• deficit intellettivi
• deficit neurologici
• deficit sensoriali
ed IN PRESENZA DI:
• Istruzione adeguata
• ambiente socioculturale favorevole.
CRITERI DIAGNOSTICI
Significativa discrepanza tra misura del QI e prestazioni
alle prove di letto-scrittura.
Disabilità di lettura significativa: performance (in termini di
velocità e correttezza) in prove standardizzate di lettura
collocata ad almeno 2 deviazioni standard al di sotto della
media attesa per l’età.
LA DIAGNOSI
1) PRECOCE E TEMPESTIVA
2) FATTA BENE…
3) DA PROFESSIONISTI COMPETENTI, PRESSO LE ASL/ASP
•
•
•
QUANDO ???
A metà della I elementare è possibile individuare ritardi di
automatizzazione della decodifica e della transcodifica dei
processi di letto-scrittura. Ciò permette di iniziare un
processo “abilitativo” specifico per ridurre le difficoltà. Il
trattamento logopedico dovrebbe già cominciare!!!
Al termine della II elementare è possibile fare una
diagnosi precisa di dislessia, disortografia, disgrafia
Al termine della III elementare è possibile fare una
diagnosi precisa di discalculia
EPIDEMIOLOGIA
In Italia: 3-6% della popolazione in età scolare.
L’incidenza dipende oltre che da fattori eredo-genetici,
anche dalla complessità della lingua (paesi lingua anglofona
incidenza 10%)
M>F : rapporto 4/1 (Galaburda et al. 1985)
M=F: (Shaywitz 2001)
IPOTESI ETIOPATOGENETCHE
1) FONOLOGICA
Problemi nel rappresentare e richiamare i suoni: difficoltà
nella memoria fonologica e nel segmentare coscientemente i
suoni (deficit corteccia frontale sx).
2) MAGNOCELLULARE
Difficoltà uditiva e visiva, dove la discriminazione tra fonemi
che richiede un’analisi di frequenza molto precisa è peggiore
nei dislessici rispetto ai controlli.
IPOTESI ETIOPATOGENETCHE
IPOTESI DEFICIT DI AUTOMATIZZAZIONE
Processi elementari (decodifica e transcodifica nella lettoscrittura) devono poter divenire, dopo un periodo di
esposizione all’esercizio-allenamento-ripetizione,
automatici.
Processo automatico: processamento dell’informazione in
modo veloce ed efficiente senza attenzione focale e con
scarso dispendio di risorse cognitive.
Tale abilità risulta essere organizzata dal cervelletto
(Nicolson e Fawcett, 1992)
UN GENE PRODUCE UNA SUBUNITA’ PROTEICA
O UNA PROTEINA
O PIU’ PROTEINE…
GENETICA
IPOTESI GENETICA
Ereditabilità: ranges compreso tra 30-70%
Varianti genetiche che influenzano la dislessia: devono
essere cocerebrale
mpletamente identificate, ma studi di linkage hanno
mappato il potenziale rischio relativo ad alcuni loci di
diversi cromosomi tra i quali il 2 - 3 – 6 – 15 – 18.
Ad oggi i geni indicati come candidati per la dislessia sono:
Kiaa0319, Dcdc2 e DYXC1C1 tutti coinvolti nella migrazione
neuronale durante lo sviluppo della neo-corteccia
ISTOPATOLOGIA
SONO STATE RISCONTRATE:
1)Displasie architettoniche: eccesso di circonvoluzioni,
lamine affusolate, assente organizzazione colonnare.
2) Ectopie: zone di ectopia, gruppi di cell. che presentano
deficit di migrazione nella corteccia.
INOLTRE:
• Assenza di asimmetria del lobo temporale (Steinmetz e
Galaburda, 1991).
•
L’assimmetria cerebrale mostra meno fibre del corpo
calloso nell’istmo. Sono più presenti connessioni intraemisferiche, nelle simmetrie cerebrali più connessioni
interemisferiche (Galaburda, 1990)
NEUROIMMAGING
1) Planum temporali simmetrici o con asimmetria invertita,
dx più esteso del sx, (Hynd e coll. 1991).
2) Maggior asimmetria nei lobi parietali, lobo parietale sx,
(Robichon et al. 2000).
3) Riduzione della sostanza grigia del lobo temporale (Eliez,
2000).
NEUROIMMAGING FUNZIONALE
1) Diminuzione dell’attivazione nella regione temporale di
sinistra e nel giro frontale inferiore. PET (Rumsey e coll. 1992),
fRMN (Paulesu e coll. 1996; Shaywitz e coll. 1998; Temple 2000).
2) Alterazioni cerebellari, una simmetria degli emisferi
cerebellari. PET (Finch 2002).
NEUROFISIOLOGIA
1) Gli ERP (potenziali evocati cognitivi) sono un indice
sensibile per analizzare il percorso temporale dei processi
cognitivi e delle basi neurali sottostanti.
2) P300: deflessione positiva nella regione centroparietale
dello scalpo, nei soggetti dislessici la P300 risulta
aumentata in latenza e ridotta in ampiezza.
Conclusioni
Le alterazioni neurobiolgiche sono un’importante
spunto per attuare
un programma riabilitativo specifico.
EVOLUZIONE NATURALE DELLA DE
Prime fasi di acquisizione (1^ elementare)
• Difficoltà e lentezza nell’acquisizione del codice
alfabetico e nell’applicazione delle “mappature” grafemafonema.
•
Controllo limitato delle operazioni di analisi e sintesi
fonemica con errori che alterano in modo grossolano la
struttura fonologica delle parole lette.
•
Accesso lessicale limitato o assente anche quando le
parole sono lette correttamente.
•
Capacità di lettura, come riconoscimento, di un numero
limitato di parole
EVOLUZIONE NATURALE DELLA DE
Per la scrittura
• Deficit nell’identificazione dei singoli suoni che
compongono la parola (b?/d?)
• Deficit nella discriminazione di suoni affini (f/v, c/g, t/d,
p/b)
• Deficit nella corrispondenza tra i suoni e le lettere che li
rappresentano nella scrittura
Per la lettura
• Faticoso e impreciso riconoscimento delle lettere scritte
• Lentezza nella transcodifica segno-suono
• Difficoltà nella sintesi fonemica
EVOLUZIONE NATURALE DELLA DE
Fasi successive (2^- 4^ elementare)
• Graduale acquisizione del codice alfabetico e delle
“mappature” grafema-fonema che non sono pienamente
stabilizzate.
• Possono persistere difficoltà nel controllo delle
“mappature” ortografiche più complesse.
• L’analisi e la sintesi fonemica restano operazioni
laboriose e scarsamente automatizzate.
• Migliora l’accesso lessicale, anche se resta limitato alle
parole più frequenti.
EVOLUZIONE NATURALE DELLA DE
Per la lettura, si verifica una divaricazione tra le due
strategie prevalenti di lettura:
• Strategia linguistica: più rapida, meno accurata
(sostituzioni di parole o di parti della parola)
• Strategia fonologica: meno rapida, più accurata (errori
nelle parole che fanno eccezione).
Per la scrittura
• Difficoltà nei fonemi complessi (ch, gn, gl gh, sc)
• Errori nelle parole omofone non omografe (luna/l’una,
lascia/l’ascia, letto/l’etto)
EVOLUZIONE NATURALE DELLA DE
Fase finale (5^ elementare e medie)
• Padronanza quasi completa del codice alfabetico e
stabilizzazione delle”mappature” grafema-fonema.
•
L’analisi, la sintesi fonemica e l’accesso lessicale
cominciano ad automatizzarsi, almeno con le parole di
uso più frequente.
•
Limitato accesso al lessico ortografico.
•
Scarsa integrazione dei processi di decodifica e
comprensione: la lettura resta stentata.
I soggetti dislessici possono
presentare difficoltà :
* Ortografiche
* Nella scrittura di numeri
* Nelle tabelline e calcolo mentale
* Negli algoritmi del calcolo aritmetico
* Nell’esposizione orale vincolata
Sotto il profilo del comportamento: instabilità
motoria, apatia, distraibilità, disturbi di attenzione
Di solito i soggetti dislessici
non presentano difficoltà di :
* Ragionamento
* Comprensione delle spiegazioni orali
* Comprensione del testo
* Comunicazione sociale
Quali sono i fattori predittivi ?
Familiarità
Consapevolezza
fonologica
Ritardo/disturbo
di linguaggio
Capacità di apprendere e
automatizzare associazioni
arbitrarie
Presenza di familiarità
 La dislessia non è una patologia su base genetica
quanto piuttosto un carattere ereditabile (studi su
gemelli omo ed eterozigoti e prevalenza nei
maschi)
 Nel 65% dei casi si rileva la presenza di D.S.A. in altri
componenti della famiglia, in particolare uno dei
genitori
Sviluppo del linguaggio verbale
 Tra dislessia e difficoltà di linguaggio esiste una forte
correlazione ma non un rapporto di causalità
 Il ruolo rivestito dalle diverse sottocomponenti
linguistiche nel processo di apprendimento varia in
rapporto a fasi diverse del processo stesso
Gravità del disturbo
+ 5 +4
+3
+2
+1
0 -1
68%
Ogni intervallo
D. S.
-2 -3 -4 -5
13%
3–4%
corrisponde ad 1
A partire da – 2 D.S. si può parlare di
“patologia”
Nella lettura esistono due piani di elaborazione
dell’informazione:
* BASSO quando un soggetto dopo un periodo di
addestramento riesce a trasformare
informazioni grafiche in informazioni
linguistiche
* ALTO quando vi è l’attivazione del significato
L’accesso al significato può avvenire
attraverso due modalità :
 Con un processo automatico di cambiamento della
qualità (grafema/fonema) – via fonologica
 Con un accesso alle informazioni alte ugualmente alto
attraverso il riconoscimento fotografico della parola via lessicale
La lettura
Parola scritta
Identificazione delle lettere
Riconoscimento della parola
Rappresentazione del significato
della parola
Produzione della parola
Sistema articolatorio
Analisi visiva
Lessico ortografico di entrata
SISTEMA SEMANTICO
Lessico di uscita fonologico
Buffer fonemico
Parola letta
La lettura
Via semantico-lessicale
Parola scritta
Analisi visiva
Lessico ortografico di entrata
SISTEMA SEMANTICO
Lessico di uscita fonologico
Buffer fonemico
Parola letta
La lettura
Via fonologica
Parola scritta
Analisi visiva
Lessico ortografico di entrata
1.Segmentazione
grafemica
2. Conversione
grafema-fonema
3. Assemblaggio
fonemico
Conversione
SISTEMA SEMANTICO
Scritto-suono
Lessico di uscita fonologico
Buffer fonemico
Parola letta
Classificazione
Analisi visiva
Lessico ortografico di entrata
Conversione
SISTEMA SEMANTICO
scritto-suono
Lessico di uscita fonologico
Buffer fonemico
Classificazione
Analisi visiva
Lessico ortografico di entrata
Dislessie
Centrali
SISTEMA SEMANTICO
Conversione
scritto-suono
Lessico di uscita fonologico
Buffer fonemico
Classificazione
Dislessie centrali
Dislessia
superficiale
Analisi visiva
Lessico ortografico di entrata
Conversione
scritto-suono
SISTEMA SEMANTICO
Lessico di uscita fonologico
Buffer fonemico
Classificazione
Dislessia superficiale
Caratteristiche:
 Errori di regolarizzazione (assegnare l’accento in
modo scorretto)
 Difficoltà nella lettura di parole irregolari (ex:
glicerina /licerina)
Classificazione
Dislessie centrali
Analisi visiva
Dislessia
fonologica
Lessico ortografico di entrata
Conversione
scritto-suono
SISTEMA SEMANTICO
Lessico di uscita fonologico
Buffer fonemico
Classificazione
Dislessia fonologica
Caratteristiche:
 Errori di sostituzione dei funtori grammaticali
(questo-quello)
 Lessicalizzazioni (tirta-torta)
 Errori morfologici e derivazionali (andare-andato)
 Difficoltà nella lettura di non parole
Classificazione
Dislessie centrali
Analisi visiva
Dislessia
diretta
Lessico ortografico di entrata
Conversione
scritto-suono
SISTEMA SEMANTICO
Lessico di uscita fonologico
Buffer fonemico
Classificazione
Dislessia diretta
Caratteristiche:
 Difficoltà di comprensione del linguaggio
Classificazione
Dislessie centrali
Analisi visiva
Dislessia
profonda
Lessico ortografico di entrata
Conversione
scritto-suono
SISTEMA SEMANTICO
Lessico di uscita fonologico
Buffer fonemico
Classificazione
Dislessia profonda
Caratteristiche:
 Errori semantici (brodo-dado)
 Errori visivi (cane-pane)
 Errori derivazionali (fiorisce-fiorisco)
La lettura è un processo
che ha come finalità la
comprensione del significato
di un testo scritto
La comprensione del testo scritto
si realizza quando
il soggetto riesce a :
 Ricostruire
nella
sua
mente
una
rappresentazione
o
un
insieme
di
rappresentazioni analoghe a quelle pensate
dall’autore del testo;
 A mettere in relazione le nuove informazioni con
le sue conoscenze generali preesistenti.
Necessita di una elaborazione precisa dell’informazione a livello
percettivo,grammaticale, sintattico e semantico (relazione molto forte
tra capacità di comprendere linguaggio scritto e orale)
E’ un attività di problem solving : il lettore avanza ipotesi che sono
da verificare
Le informazioni che arrivano dai singoli livelli di elaborazione concorrono
alla costruzione del significato e aiutano il soggetto a fare ipotesi sul
significato
Decodifica e comprensione sono solo parzialmente correlate
Ai fini della comprensione del testo
risultano determinanti le conoscenze
pre-esistenti del lettore
Fondamentale
SCHEMA
DISGRAFIA
DISORTOGRAFIA
La scrittura
Parola udita
Analisi uditiva
Lessico di entrata fonologico
Conversione
Suono-scritto
SISTEMA SEMANTICO
Lessico di uscita grafemico
Buffer grafemico
Parola scritta
Classificazione
Disgrafie centrali
Disgrafia fonologica
Analisi uditiva
Lessico di entrata fonologico
Conversione
Suono-scritto
SISTEMA SEMANTICO
Lessico di uscita grafemico
Buffer grafemico
Classificazione
Disgrafia fonologica
Caratteristiche:
 Errori morfologici e derivazionali
 Errori di sostituzione dei funtori grammaticali
 Lessicalizzazioni
Classificazione
Disgrafie centrali
Disgrafia lessicale
(superficiale)
Analisi uditiva
Conversione
Suono-scritto
Lessico di entrata fonologico
SISTEMA SEMANTICO
Lessico di uscita grafemico
Buffer grafemico
Classificazione
Disgrafia lessicale o superficiale
Caratteristiche:
 Errori di regolarizzazione
 Errori di segmentazione (la radio-l’aradio)
Classificazione
Disgrafie centrali
Disgrafia profonda
Analisi uditiva
Lessico di entrata fonologico
SISTEMA SEMANTICO
Conversione
suono-scritto
Lessico di uscita grafemico
Buffer grafemico
Classificazione
Disgrafia profonda
Caratteristiche:
 Errori semantici (tavolo-sedia)
 Errori uditivi (cane-pane)
 Errori derivazionali (andare-andato)
Classificazione
Disgrafie periferiche
PAROLA UDITA
Rappresentazione dei grafemi
Scelta dell’allografo (maiuscolominuscolo)
Buffer grafemico di uscita
Livello allografico
Sequenza, direzione tratti costituenti
Programmi grafo-motori
Comandi motori (durata, forza)
Pattern di innervazione
grafo motoria
PAROLA SCRITTA
Difficoltà nel recupero di pattern grafo-motori
che permettono la rappresentazione delle
diverse forme grafemiche.
Efficienza
oculo-motoria
Efficienza
neuro-motoria
Calligrafia
INCIDENZA
DISCALCULIA EVOLUTIVA
Disturbo Specifico di Calcolo
0,2 %
Difficoltà in matematica
20%
Caratteristiche della Discalculia Evolutiva (DSM IV,ICD10)
v Incapacità a comprendere i concetti di base di particolari
operazioni aritmetiche
v Mancanza di comprensione dei termini o dei segni matematici
vMancato riconoscimento dei simboli numerici
v Difficoltà di comprendere quali dati sono pertinenti nei
problemi aritmetici
e ancora ...
v Difficoltà ad allineare correttamente i numeri
• Scorretta organizzazione spaziale dei calcoli
• Incapacità di apprendere le tabelline
Dobbiamo distinguere …
e
“Operare” correttamente sui numeri
comporta alcune capacità :
Riconoscerli in base al codice con cui sono espressi
Arabico 8
Linguistico “otto”
Grafico otto
I numeri devono essere “cognitivamente manipolati” attraverso
meccanismi
Lessicali
Elaborano le singole cifre contenute nel numero
Es: leggere scrivere,dire, rappresentarsi 4 invece di 7
Sintattici
Elaborano i rapporti tra le cifre che costituiscono il numero
stesso
I disturbi del calcolo
SISTEMA DEL CALCOLO
Segni delle
operazioni
2
Fatti aritmetici
Procedure del
calcolo
Sistema
comprensione
numeri arabici
Sistema
produzione
numeri arabici
2
Sistema semantico
due
Sistema
comprensione
visiva o uditiva
numeri verbali
Modello di McCloskey (1992)
Sistema
produzione
scritta o orale
numeri verbali
due
I disturbi del calcolo
quaranta
2
ventiquattro
24
Comprensione
numeri arabici
quattro
Produzione
numeri arabici
2
Sistema semantico
due
Comprensione
numeri verbali
Produzione
numeri verbali
due
I disturbi del calcolo
24
2
42
ventiquattro
Comprensione
numeri arabici
27
Produzione
numeri arabici
2
Sistema semantico
due
Comprensione
numeri verbali
Produzione
numeri verbali
due
I disturbi del calcolo
6
2
Qual è il più grande?
7
sei sette
Comprensione
numeri arabici
Produzione
numeri arabici
2
Sistema semantico
due
Comprensione
numeri verbali
Produzione
numeri verbali
due
I disturbi del calcolo
24
2
Comprensione
numeri arabici
Produzione
numeri arabici
2
Sistema semantico
due
Comprensione
numeri verbali
Produzione
numeri verbali
due
I disturbi del calcolo
ventidue
2
Comprensione
numeri arabici
Produzione
numeri arabici
2
Sistema semantico
due
Comprensione
numeri verbali
Produzione
numeri verbali
due
I disturbi del calcolo
SISTEMA DEL CALCOLO
Segni delle
operazioni
2
Fatti aritmetici
Procedure del
calcolo
Sistema
comprensione
numeri arabici
Sistema
produzione
numeri arabici
2
Sistema semantico
due
Sistema
comprensione
visiva o uditiva
numeri verbali
Modello di McCloskey (1992)
Sistema
produzione
scritta o orale
numeri verbali
due
I disturbi del sistema di calcolo
Segni
aritmetici
Fatti
aritmetici
6 + 3 = .. 7, 8, 9!
Procedure
aritmetiche
I disturbi del sistema di calcolo
Segni
aritmetici
Fatti
aritmetici
6 + 3 = 18
Procedure
aritmetiche
5–2=7
I disturbi del sistema di calcolo
Segni
aritmetici
Fatti
aritmetici
Fatti aritmetici ok
4–3=1
4–2=2
Procedure
aritmetiche
Procedure ko
923 –
644 =
321
Principali errori di tipo sintattico
 Errori nel conteggio orale prima che venga
interiorizzata la sequenza numerica
( Es: 1,2,6,10..)
 Mancato riconoscimento del valore posizionale
delle cifre
(Es: “duecentocinquantasette”
210057)
 Mancato riconoscimento del valore posizionale
dello 0
( Es: “duemilacinque”
2.5)
Possiamo definirli errori di transcodificazione
Errori nel sistema del calcolo




Errori nel recupero dei fatti aritmetici
Errori nel mantenimento e recupero delle procedure
Errori nell’applicazione delle procedure
Difficoltà visuo-spaziali
A monte possono esserci difficoltà nella comprensione semantica dei segni
delle operazioni
Protocollo Diagnostico
 La segnalazione
 La raccolta anamnestica
 La valutazione clinica
 L’interpretazione dei risultati
 Altri esami
 Formulazione della diagnosi
 Indicazioni di intervento
La segnalazione
 Quando arriva ? (range molto ampio – effetti diversi)
 Chi la effettua ? (scuola – famiglia – pediatra?)
 Cosa viene segnalato:
- difficoltà nello svolgimento quotidiano dei compiti
(lentezza, svogliatezza, mancanza di concentrazione)
- disturbi della sfera emotivo/motivazionale
(apatia, disturbi psicosomatici e comportamentali)
- incongruenza tra capacità percepite (nella norma)
e rendimento scolastico (scarso)
La raccolta anamnestica
Cosa è importante rilevare:
 Presenza di familiarità per il disturbo
- disturbi analoghi nei genitori, fratelli, altri parenti
- livello scolastico di genitori e fratelli
 Principali tappe dello sviluppo linguistico
 Storia scolastica del bambino
 Percezione ( e descrizione) del problema attuale
La valutazione clinica
 Osservazioni informali
- osservazione generale del comportamento
(autonomia,capacità relazionali e adattive)
- osservazione degli elaborati scolastici
 Colloqui
- sulla percezione del problema e i relativi vissuti
 Valutazione psicometrica e neuropsicologica
- somministrazione di test
Valutazione psicometrica
 Test di intelligenza (WISC-III, PM47, ecc.)
 Prove standardizzate di lettura




- lettura di parole (prova 4 – Batteria Sartori e al., 1995)
- lettura di non-parole (prova 5 – Batteria Sartori e al., 1995)
- lettura di un testo (prove MT – velocità e correttezza)
- lettura di un testo (prove MT – comprensione)
 Prove standardizzate di scrittura (Tressoldi-Cornoldi)
 Prove di calcolo ( ACMT ,ABCA)
Formulazione della diagnosi
Considerata l’elevata eterogeneità dei profili di sviluppo individuali, una
diagnosi vera e propria non dovrebbe essere effettuata prima della
2^ elementare.
E’ possibile formulare una ragionevole
ipotesi funzionale già durante le prime fasi del
processo di apprendimento quando, oltre al ritardo negli apprendimenti, è
presente un deficit severo delle abilità “meta-fonologiche” in un pregresso
ritardo del linguaggio e una familiarità per il disturbo
Tipologie di intervento
La tipologia dell’intervento varia in relazione
all’eterogeneità dei profili funzionali e di
sviluppo.
Di conseguenza gli interventi possono essere:
 Preventivi
 Riabilitativi
 Compensativi
Interventi preventivi
Sono tutti quegli interventi mirati ad una
identificazione precoce del disturbo e, in
generale, ad un rafforzamento delle abilità
(soprattutto meta-fonologiche) necessarie
all’acquisizione della lingua scritta e ad un
suo uso efficiente
IDENTIFICAZIONE PRECOCE
Essa può avvenire durante il processo di
acquisizione della letto-scrittura nel primo
anno della scuola elementare.
Sarebbe importante che essa avvenisse già in
età pre-scolare nell’ultimo anno della scuola
dell’infanzia.Prima di questa età si ha un alto
numero di “falsi positivi”, a causa dell’ancora
elevata eterogeneità dei profili individuali di
sviluppo
Essa può essere svolta come attività di
screening:
 nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia o
all’inizio della scolarità elementare
 su bambini “a rischio” (soggetti
con pregresso
ritardo del linguaggio o con una familiarità
accertata per il disturbo)
VANTAGGI
• Consente un lavoro mirato e tempestivo sui
pre-requisiti dell’apprendimento della “letto-scrittura”
facilitando l’acquisizione e l’uso del codice alfabetico
• Contribuisce a prevenire l’insuccesso scolastico
• Può evitare la catena di eventi negativi
(colpevolizzazioni che coinvolgono sia il bambino
che la famiglia) provocati dal disturbo
• Previene l’insorgere di problematiche psicopatologiche
Interventi ri - abilitativi
Sono tutti quegli interventi che si
indirizzano in senso stretto ad un
recupero delle abilità di
letto-scrittura attraverso cicli
di interventi ed esercitazioni mirate e
specifiche
Obiettivi della ri - abilitazione
La ri-abilitazione della Dislessia Evolutiva si pone obiettivi diversi, in
relazione alle diverse fasi di acquisizione dell’abilità di lettura e alla
conseguente modificazione nell’espressione del disturbo:
1.
La costruzione dell’abilità
2.
L’automatizzazione dell’abilità
3.
Sviluppo di strategie “top-down”
GRAZIE!!!