L`UTILIZZO DELLA LIM PER LA CREAZIONE DI AMBIENTI

L’UTILIZZO DELLA LIM PER LA CREAZIONE DI AMBIENTI SIGNIFICATIVI DI APPRENDIMENTO PROGETTO “SMARTEACH”
HANDBOOK
LAVAGNA INTERATTIVA MULTIMEDIALE L’UTILIZZO PER LA CREAZIONE DI AMBIENTI SIGNIFICATIVI DI APPRENDIMENTO Progetto “SmarTeach” Handbook 2
Indice Prefazione 5
Introduzione 7
Uno sguardo di prospettiva 9
Dall’insegnamento all’apprendimento 9
Nativi digitali, LIM e differenze individuali 14
I nativi digitali e le differenze individuali nell’apprendimento 14
La centralità della formazione delle intelligenze e delle differenze individuali di apprendimento 16
Le ricerche sulle differenze individuali e la LIM 20
Verso contesti estesi di apprendimento 23
Significatività dell’ambiente di apprendimento 23
Ambiente esteso: aula e web 2.0 24
Progettare gli apprendimenti attraverso la LIM. Una risorsa per valorizzare altre risorse: allievi e insegnanti 26
L’integrazione nel contesto di apprendimento La LIM e il cooperative learning per valorizzare la risorsa allievi in classe 26
Sviluppo di padronanza delle competenze 29
Peculiarità della LIM come strumento di mediazione didattica 30
Un modello per progettare le attività con la LIM 34
L’insegnante attore di una comunità professionale di apprendimento 35
L’uso efficace della LIM: principi guida per gli insegnanti 38
Bibliografia 39
3
4
Prefazione Antonello Vedovato, Edulife S.p.A. Ambiente Integrato di Apprendimento sta a significare l’insieme di Strumenti, Metodologie e Contenuti che permettono ad una organizzazione di promuovere delle Comunità di Pratica Professionali. La consapevolezza che è emersa con sempre più forza nel tempo è la necessità di integrare in un unico ambiente di apprendimento le azioni di formazione formali (in Aula o On Line) con quelle informali (azioni individuali e di apprendimento collaborativo). Per fare questo è indispensabile aver chiarezza delle finalità alle quali la Comunità di Pratica Professionale che si vuole animare e promuovere intende rispondere. La finalità è infatti un elemento chiave per comprendere come impostare al meglio l’ambiente di apprendimento in quanto rappresenta lo scopo dell’esistenza della stessa Organizzazione che promuove la Comunità di Pratica. Troppo spesso in passato una interpretazione semplicistica della formazione ha ridotto gli ambienti di apprendimento a mere “piattaforme FAD”, con la conseguenza che i modelli metodologici emergenti sono stati di tipo sequenziale/trasmissivo. Se per chi organizza l’offerta formativa questo modello è semplice e governabile in tutte le sue fasi, per l’utente l’offerta si presenta noiosa e senza alcun rispetto degli stili di apprendimento delle persone coinvolte. Tutti ricordiamo la fase dei Learning Object e dello standard SCORM come elemento di innovazione che prefigurava una forte indipendenza dell’utente da altri utenti e da un esperto di riferimento. Se queste modalità sono utili in un contesto addestrativo, ad esempio come programmare con il telecomando la nostra nuova TV o la configurazione di un satellitare della nostra auto, sono assolutamente riduttivi per tutti i contenuti che sono in rinnovamento continuo. Per fare un esempio possiamo parlare della comunicazione in azienda. La necessità di adottare modelli comportamentali nuovi attraverso i diversi canali di comunicazione disponibili all’interno delle organizzazioni (scambio diretto, telefono, teleconferenza, mail, ...) richiede un ambiente di apprendimento aperto, collaborativo e capace di coinvolgere in una visione “Social Network” gli utenti permettendo loro di scoprire – attraverso gli stimoli predisposti – lo stile comunicativo della loro comunità professionale. L’ambiente di apprendimento quindi deve essere sostenuto da un modello metodologico in grado di accogliere i diversi stili cognitivi dei partecipanti, stimolando le persone alla scoperta di nuove e più appropriate strategie personali di apprendimento. Lo schema a fianco rappresenta le quattro aree: Approfondimento Teorico, Dialogo, Sperimentazione Attiva e Riflessione Trasformativa che accolgono l’utente negli ambienti più evoluti, permettendo di iniziare il 5
percorso dagli stimoli che rispondono maggiormente al proprio stile cognitivo. L’Ambiente Virtuale di Apprendimento Collaborativo (AVAC) rappresenta l’evoluzione delle classiche piattaforme di formazione a distanza e permette al formatore la possibilità di adattare alle proprie esigenze l’ambiente di apprendimento che potrà essere usato sia aula che On‐Line. In tal modo l’AVAC diventa un elemento pedagogico potente a corredo della LIM in aula, che permette e facilita l’accesso a materiali didattici. Con la LIM sarà possibile coinvolgere gli utenti presenti in aula e capitalizzare i loro contributi rinnovando le risorse pubblicate dal formatore. La fase d’aula diviene così elemento di continuità con le attività di formazione autonoma in rete: attraverso l’AVAC si ottiene un vero e proprio Ambiente Integrato di Apprendimento, dilatato verso i luoghi, i modi e i tempi corrispondenti ai bisogni specifici di ogni singolo utente. L’ambiente di apprendimento diviene in tal modo non solo un veicolatore di contenuti precostituiti ma un vero e proprio ambiente di Comunicazione, di Apprendimento e di Gestione didattica. La Comunità di Pratica Professionale una volta chiarita la propria finalità e “visione pragmatica” sarà in grado di: • comunicare con Video e risorse multimediali la propria Finalità e i propri obiettivi; • sostenere l’apprendimento con stimoli diversi in base al target coinvolto; • gestire tutti gli elementi organizzativi facendo emergere indicatori quantitativi e qualitativi. In conclusione, un ambiente di Apprendimento deve saper interpretare lo stato dell’arte della comunicazione attraverso tutti gli strumenti e le metodologie che la rete mette a disposizione al fine di sostenere e promuovere l’apprendimento permanente. 6
Introduzione Gilberto Collinassi, Enaip Friuli Venezia Giulia “SmarTeach” è un progetto finanziato nell’ambito del programma Leonardo da Vinci, Transfer of Innovation, dell’annualità 2008. SmarTeach si propone di promuovere un’introduzione efficace e pragmatica degli strumenti tecnologici nei contesti educativi e formativi in modo sistematico e interdisciplinare. Le esperienze passate hanno dimostrato che l’implementazione efficace delle TIC nella didattica quotidiana non può prescindere dallo sviluppo da parte del corpo docente di competenze atte ad integrare e valorizzare queste nuove possibilità nell’attività corrente. Per questo motivo SmarTeach, trasferendo le risorse e le buone prassi sperimentate nella Provincia di Trento 1 relativamente alle “Nuove Tecnologie per la Didattica”, attraverso momenti di approfondimento e sperimentazione attiva che hanno come focus l’utilizzo intenzionale della Lavagna Interattiva Mutlimediale, ha voluto: •
•
•
•
formare insegnanti e formatori impegnati in percorsi integrati di Istruzione e Formazione Professionale all’utilizzo della Lavagna Interattiva Multimediale (LIM) e alla sua integrazione con risorse didattiche digitali, extendible learning objects e ambienti di apprendimento on line; creare un centro di competenza per l’utilizzo della LIM in grado di sviluppare e diffondere metodologie e risorse didattiche basati sull’impiego di questo strumento combinato a modalità di apprendimento cooperativo e collaborativo; favorire e stimolare l’adozione della LIM quale strumento didattico innovativo all’interno dei corsi di istruzione e formazione professionale di base della Regione Friuli Venezia Giulia; esplorare la possibilità di trasferire tale metodologia didattica e pedagogica in altre realtà territoriali,verificando tramite l’apporto dei partner stranieri l’opportunità di predisporre in futuro ulteriori progetti di trasferimento della buona prassi verso altri Paesi Europei. La focalizzazione dell’attenzione delle attività di sperimentazione attiva del progetto sulla LIM è dovuta al fatto che essa rappresenta un’evoluzione di uno strumento molto familiare a formatori e insegnanti, che tuttavia rielabora e accresce il proprio campo di utilizzo raccordandosi con numerosi altri supporti cooperativi ed interattivi: risorse didattiche online e offline, ambienti di apprendimento, Internet, ecc… La lavagna interattiva consente infatti di: •
•
•
considerare la “classe” come un contesto nel quale avvengono “eventi” di apprendimento che la coinvolgono e che sono prodotti anche da ogni singola persona che ne fa parte; utilizzare procedure di apprendimento cooperativo per sperimentare ruoli e compiti differenti correlati alla presentazione di argomenti, idee, principi; predisporre contesti basati su tecnologie innovative che permettono di formare “padronanze di competenza”, nella prospettiva del lifelong learning. Alla base di questo progetto vi è la convinzione che le caratteristiche peculiari della LIM, che si è dimostrata estremamente coinvolgente sia per gli insegnanti che per gli studenti, siano tali da garantirne in futuro una vasta applicazione all'interno delle attività di insegnamento in presenza come strumento didattico a supporto dell’innovazione metodologica. 1
Si fa riferimento al Progetto formativo cofinanziato dalla Comunità Europea – Fondo Sociale Europeo, dal Ministero del Lavoro, della Salute e delle Politiche Sociali e dalla Provincia Autonoma di trento, conclusosi a dicembre 2008.
7
La LIM "allarga" decisamente le possibilità di interazione con i discenti e la possibilità di capitalizzazione delle lezioni grazie ad una integrazione discreta ma efficace all'interno del setting educativo/formativo tradizionale. La lavagna interattiva ha un basso costo è di semplice utilizzo e installazione; richiede, d’altro canto, impegno progettuale e fantasia didattica da parte di docenti e discenti affinché ne siano sfruttate a pieno le possibilità innovative che essa offre in termini di apprendimento efficace: ed è proprio questo che si propone di stimolare il progetto SmarTeach, attraverso attività di formazione seminariali, sperimentazioni in classe, scambio di esperienze e strumenti. Promosso e sostenuto dalla Direzione Regionale Istruzione, Formazione e Cultura della Regione Friuli Venezia Giulia, il partenariato di Progetto si è composto di: •
•
•
•
•
13 Enti di formazione professionale membri dell’Associazione Temporanea di Scopo denominata Effe.Pi, soggetto accreditato dalla Regione Friuli Venezia Giulia quale gestore unico delle attività di istruzione e formazione professionale e di cui EnAIP FVG è capofila; 3 Scuole secondarie di II grado che negli ultimi anni hanno sperimentato percorsi di integrazione con la formazione professionale e collaborato con i partner di Effe.Pi; 1 Ente di formazione francese (ACTIF CNT – Associazione per la promozione di un centro tecnologico) che si occupa di formazione per apprendisti e di formazione continua; 1 Ente di formazione professionale di Jesenice (Ljudska Univerza Jesenice), parte di una rete che interviene sull'intero territorio sloveno, che offre formazione agli adulti; Edulife, una Società compartecipata da enti del mondo non profit che si distingue per la ricerca scientifica e l’esperienza in ambiti educativi e formativi occupandosi e promuovendo competenze chiave relative a comunicazione, metodologie e tecnologie didattiche. Tutti i partner hanno maturato una lunga esperienza di lavoro congiunto all’interno di precedenti progetti ed iniziative, sia a livello regionale che a livello internazionale, in partenariati di cooperazione sui temi della formazione professionale ed intergenerazionale. 8
Uno sguardo di prospettiva Piergiuseppe Ellerani, Libera Università di Bolzano Dall’insegnamento all’apprendimento Nella nuova società della conoscenza basata sull´apprendimento sempre piú connotato da contenuti in forme digitali e distribuite, si impone la necessità di attribuire un valore reale alle persone più che alle cose. Come conseguenza del processo di digitalizzazione che viviamo – con l´equivalenza costi bassi del prodotto = valore minimo all´uomo – la materia prima fondamentale da coltivare e crescere è l’intelligenza umana (Rodrigueuez Ibarra, 2008). Un´intelligenza che non è data in assoluto, ma che si forma nel tempo, all´interno di esperienze significative, molteplici, complesse, che ne permettono lo sviluppo e l´espansione. Intelligenza oramai declinata al plurale che rappresenta – nelle sue espressioni multiple e complesse – la possibilitá di venire a capo dei problemi che si generano nella societá del rischio e del cambiamento, immersa in quella liquidità nuovo paradigma del post moderno. Non è possibile allora – è il monito di Gardner (2001) – che le società trascurino porzioni consistenti della loro popolazione: in un mondo in rapido cambiamento, dovranno fornire un’educazione di qualità a tutti i loro cittadini. Formare studenti e studentesse con competenti intelligenze è un presupposto per la democrazia e lo sviluppo sostenibile. Studenti e studentesse hanno diritto ad essere equipaggiati cognitivamente e culturalmente per vivere nella possibilitá di scegliere. Possiamo affermare di essere innanzi ad un cambio strutturale e sostanziale dell´organizzazione scolastica? Probabilmente la risposta è affermativa, se osserviamo le modalitá di diffusione della conoscenza (Simone, 2006). L´attuale è la terza fase dei cambiamenti su vasta scala che stanno accadendo nel mondo: la prima è avvenuta attraverso l´invenzione della scrittura, la seconda con l´invenzione della stampa e ora, la terza, con l´avvento delle tecnologie dell´informazione e della comunicazione. Un cambiamento che ha amplificato e dilatato le possibilità di conoscere, recuperare, trasformare le conoscenze e le informazioni possibili e contemporaneamente ridotto il tempo di obsolescenza delle stesse. L’impatto, quindi, che le tecnologie hanno sulle abitudini delle generazioni è oramai irreversibile: è sempre più naturale utilizzare l’Ipod per scaricare e ascoltare musica, corsi di lingua o trasmissioni radiofoniche, oppure per visualizzare video; scambiare immagini o video realizzati con il cellulare o condividerli su youtube; utilizzare il web per ricercare informazioni e scambiarle via internet. I mondi virtuali vengono abitati, popolati e vissuti attraverso nuove forme di ludicità, intrattenimento e apprendimento. Si apre una nuova stagione per la Scuola? Come affrontare le istanze educative e formative odierne che chiedono di far entrare nelle aule gli strumenti della modernità? Come trasformare le scuole in contesti generativi di apprendimento, attraverso i quali formare intelligenze plurali e multiculturali, sviluppare competenze e apprendere continuamente dalle esperienze? La società dell’informazione e della conoscenza pone all’educazione di oggi domande differenti da quelle elevate tradizionalmente. Come appare evidente, il problema non è piú la trasmissivitá e la quantità delle informazioni che bambini e giovani ricevono, bensì la loro qualità e capacitá di gestirle in modo intelligente. Problema che deve essere affrontato ponendo al centro il diritto ad apprendere per 9
tutti: da una parte, formando competenze in grado di estendere, processare, selezionare, organizzare e trasformare le informazioni significative; dall’altra, promuovendo il saper scegliere tra differenti situazioni e contesti in virtù dei valori e intenzioni che guidano i propri progetti personali, professionali o sociali. La Lavagna Interattiva Multimediale (LIM) rappresenta una punta avanzata delle tecnologie della terza fase ben integrandosi, per altro, con gli ambienti digitali sostenuti dalla rete Internet e offrendosi essa stessa come ambiente per nuovi prodotti. Puó sostenere quindi in varie form sia l´innovazione dei contenuti che la formazione intelligente di atteggiamenti e disposizioni della mente. Quest’ultima prospettiva non è scontata: occorre considerarla come impegno a operare affinché possa essere compresa e progettata. Fig. 1 – L’utilizzo didattico della LIM. Mappa concettuale 2
L´introduzione della LIM nelle aule formative pone alcune istanze agli insegnanti e ai formatori, alle quali possiamo assegnare valore di altrettanti assiomi introduttivi. Il primo: insegnare ed apprendere attraverso la tecnologia Occuparsi della LIM non significa finalizzare le riflessioni e le attività all´apprendimento di un nuovo hardware. Il successo o l´insuccesso dell´utilizzo della LIM nella Scuola dipenderà dai medesimi fattori che hanno influenzato – e influenzano – le altre iniziative e innovazioni introdotte nella Scuola: la qualità dell´insegnamento e dell´apprendimento, la prospettiva pedagogica all´interno della quale si 2 Mappe concettuali a cura di Anna Giglioli, EnAIP FVG
10
orientano le attività formative con la LIM, lo scenario di sviluppo e di crescita delle studentesse e degli studenti. L´interpretazione dell´insegnamento è “attraverso” la tecnologia che diviene aperta e condivisa, essa stessa “ambiente” per promuovere atteggiamenti e apprendimenti di sviluppo dell´intelligenza. Si tratterebbe quindi di creare esperienze di successo nell´apprendimento per gli studenti, i quali – giá immersi “nelle” tecnologie della comunicazione e dell´informazione, di vita quotidiana – possono riconoscere ed essere agganciati a partire dalle loro modalitá di interpretare le tecnologie. La LIM potrebbe essere utilizzata quindi come occasione per stimolare il pensare critico degli studenti, incoraggiare più profonde e continue discussioni, provocare con idee divergenti, realizzare sintesi di concetti, creare connessioni differenziate e immediate con eventi e modi di pensare altrove da sé. Occorre andare oltre il primo, spesso “magico”, risultato che le ricerche iniziali sulla LIM giá evidenziano, ovvero la cattura dell´interesse e della motivazione degli studenti 3 . Una sfida ancora più alta è interpretare la LIM come occasione per riflettere e crescere sulle prospettive pedagogiche e sulle pratiche didattiche che rilanciano le emergenze poste dalla società della conoscenza in una prospettiva evolutiva. In tal senso potrebbe divenire prezioso l´impegno degli insegnanti, dei dirigenti, delle ragazze e dei ragazzi “nativi digitali” nel costruire approcci divergenti e creativi per l’utilizzo della LIM in grado di sperimentare successo – nell´apprendimento, nell´insegnamento e, perché no?, nella vita. Il secondo: sviluppare competenze e intelligenze e interpretare la LIM come processo piuttosto che come prodotto. In questa seconda prospettiva siamo di fronte ad una definizione di strumento che si contrappone all´indipendenza delle tecnologie dai processi di apprendimento. Alla LIM potrebbero essere attribuite potenzialità “magiche”, del divenire nuovo “oggetto” per elevare la qualità della scuola, che rende “innovativa” la scuola stessa e l´insegnamento per il fatto di essere presente. È chiaro che se tutto questo capitasse, significherebbe fornire la LIM di fiato corto, vista breve, prospettiva di “consumo”: un prodotto tra tanti per una scuola “griffata” dall´esterno, cavalcando l´onda dell´innovazione che richiederá sempre altri nuovi prodotti per stare al passo. La prospettiva del processo necessita di riflessione, di esserci dentro con criticità, di sperimentazione e di ricerca. Questo approccio non guarda al prodotto in quanto tale, bensì a ciò che rappresenta – per gli insegnanti, per gli studenti – al fine di aggiungere valore al buono e al prezioso che giá si attua nei contesti di apprendimento. Per esempio elevando la qualità dell´apprendimento, dell´insegnamento, del vivere nella classe come ambiente inclusivo. Diviene più interessante annotare quanto accade tra gli attori del processo coinvolti; quali risultati si ottengono con le azioni intenzionalmente progettate e con quali conseguenze; come si trasformano gli spazi cognitivi ed emotivi attraverso l´interazione con la LIM. Il terzo: occorre andare oltre l´idea di riproduttività della conoscenza. 3 http://www.eun.org/insight‐pdf/schoolportraits/ERNIST_ICT_schoolportaits.pdf 11
La LIM introdotta nell´aula determina alcuni possibili cambi di prospettiva. Da una parte, vi è un ambiente innovativo che viene a crearsi con una tecnologia in grado di connettere diversi media – soprattutto internet e il mondo della rete, dei social network, dei siti per il podcasting – e con caratteristiche peculiari di interattività e mediazione nella relazione docenti e studenti. Dall´altra, genera nuove interazioni con le forme del sapere, i contenuti e le modalità attraverso le quali costruire comprensione. L’apprendimento viene inteso come indagine; la creatività accompagnata da uno spirito critico e strategico si elevano a competenze chiave del cittadino – apprendere ad apprendere, competenze digitali, di cittadinanza – per potere affrontare le incertezze e la supercomplessità del contesto in cui vive. La LIM quindi diviene un potenziale catalizzatore di risorse e di processi che si attivano nel contesto di apprendimento. I temi affrontati palesano come la scuola sia un sistema realmente articolato che si misura costantemente con la complessità della società, poiché in essa pulsa. Le trasformazioni hanno raggiunto la scuola con velocità mai conosciute prima, con una quantità di informazioni immessa in circolo e un loro ricambio sempre più vorticoso. Una scuola compressa – in forma antinomica – sempre più, tra il compito di formare alla gestione della complessità in forma adattiva da un lato e la funzione pedagogica di nuove prospettive trasformative, dall’altro. Le policy possono agire leve in chiave “riformistica”, ovvero operare per adeguare il sistema a nuove “architetture”, dove la centralità è data prevalentemente dall´organizzazione, dai contenuti, e dalla razionalizzazione degli attori che permettono di renderla viva. Un´azione di questo tipo solitamente ha bisogno di tempi relativamente brevi per l´attuazione. In una fase di forte cambiamento è possibile assumere la complessità come prospettiva e opportunità: quella per esempio pedagogica, che si traduce in un´educazione a partire dall’esperienza presente verso il futuro, capace di rappresentare una crescita e un salto in avanti, un arricchimento, che non si limiti alla riproduzione dell’esistente. Gli occhi posano lo sguardo su una persona che – abitando il mondo oggi – dovrebbe possedere eguali opportunità di cittadinanza, di sviluppo e di successo, per costruire relazioni di sviluppo e di crescita partecipativa, individuali e sociali. In questa prospettiva la centralità diviene la persona che apprende, il suo apprendere in modo olistico – unitario, significativo, profondo, continuo – che presuppone la costruzione di ambienti estesi generativi di apprendimento – con l´attenzione alle differenze individuali ‐ nei quali fornire occasioni plurali per sperimentare competenze e comportamenti utili per la vita. Una scuola che assume una prospettiva per il “cambio” che, come affermato da Morin (2001), è di tipo paradigmatico piuttosto che di tipo programmatico. Significa ripensare l´educazione, guardando ad una prospettiva dai confini amplificati, per rendere vivi gli apprendimenti nelle territorialità locali. L´apprendimento diviene quindi il nuovo paradigma per sviluppare creatività nell´affrontare i nuovi problemi del pianeta, elevare la qualità della vita, rendere possibile l´agire autonomo, solidale e responsabile della persona. Si tratta di rendere esplicita la visione multiprospettica della pedagogia moderna, che permette alla scuola di farsi ambiente costruttivo, conversazionale e relazionale. Tale prospettiva permette di guardare alla costruzione di un progetto formativo in grado di equipaggiare la persona di valori culturali, civili ed etico‐sociali (Frabboni, 2008), che crescono armonicamente nel contesto generativo di apprendimento. Da questo punto di vista la prospettiva educativa illumina le parole chiave del pensare critico, delle differenze individuali, della pluralità, della relazione, della cooperazione. Ovvero opera affinché si formi una persona in grado di apprendere continuamente, lungo tutto l´arco della vita, 12
padroneggiando le competenze necessarie per utilizzare al meglio le risorse a disposizione e per ridurre svantaggi e disuguaglianze. In sintesi, l´opzione pedagogica “centralità dell´apprendimento” pone in luce aspetti rilevanti connessi alle modalità attraverso le quali si apprende, alle forme di organizzazione delle classi, alle valutazioni che sostengono la formazione di atteggiamenti motivanti, ai ruoli interpretati da insegnanti e studenti. È una prospettiva che include necessariamente l´opzione di equipaggiare gli abitanti della scuola dell´oggi per affrontare e agire nel mondo e realizzare il proprio progetto di vita. Inoltre rinnova e ricontestualizza le categorie di individualizzazione e di personalizzazione dell´apprendimento nelle tecnologie e attraverso di esse. 13
Nativi digitali, LIM e differenze individuali Piergiuseppe Ellerani, Libera Università di Bolzano I nativi digitali e le differenze individuali nell’apprendimento Tra i profili più rappresentativi nel rapporto con le tecnologie e il mondo della scuola citiamo gli oramai noti digital native (Prensky, 2001), la net generation (Oblinger e Oblinger, 2005), la screen generation (Rivoltella, 2006), i new millennium learners (Pedrò, 2006). La nuova ondata di “i” definisce probabilmente la prospettiva attraverso la quale interpretare l’ulteriore passo in avanti che le tecnologie della comunicazione e dell’informazione presenteranno ai sistemi formali dell’apprendimento, attraversando trasversalmente le generazioni. Gli “i” phone, “pod”, “pad” presentano, infatti, forme di accesso e di scambio delle informazioni senza più limiti all’integrazione di differenti canali cognitivi e sensoriali. I nati dopo l´anno 1985 sono quindi definiti come i primi nativi della nuova galassia digitale, ovvero coloro i quali sin dalla nascita vivono in un ambiente ricco di stimoli digitali. Quali sono le caratteristiche rilevanti dei nativi digitali? Fig. 2 – Caratteristiche dei “nativi digitali”. Mappa concettuale. Vi è una consapevolezza – nel vedere all´opera ragazzi e ragazze dentro e fuori scuola – che l´utilizzo delle tecnologie elettroniche ha creato differenti modalità di sviluppare il pensare, di abitudini cognitive, nei modi di rappresentare e conoscere il mondo. Alcune di queste possono essere considerate interessanti (Prensky, 2001, 2008; Ferri, 2008; Rivoltella; 2006, 2008) e utili da conoscere. La prima: la non linearità nei modi di muoversi tra le fonti di informazioni e comunicazione, svolgendo delle ricognizioni sui diversi campi e operando delle successive scelte di approssimazione verso l´approfondimento. Vi è in questa forma una progressiva scoperta del senso del contenuto, che li porta a seguire strade inattese e impreviste. Una sorta di personalizzazione: cercano quello di cui hanno bisogno, fanno esperienza di contenuti in termini utilitaristici piuttosto che accumulativi. 14
La seconda: la capacità di svolgere più compiti simultaneamente, quella che comunemente viene definito come “multitasking”: lavorare al computer mentre si ascolta musica e contemporaneamente si inviano sms con il cellulare e si è connessi con Skype. Una prospettiva che evidenzia la capacità di tenere sottocontrollo situazioni complesse, che aiuta a risolvere problemi che hanno bisogno di considerare molti elementi senza perdere il controllo di quelli specifici e singolari. La terza: la velocità e la sintesi, imposte dalle risposte immediate e brevi a sms, chat, blog per rimanere in tempo reale sulle situazioni. Dal punto di vista del potenziamento delle capacità cognitive, fare sintesi, essere brevi e concisi con pertinenza, senza perdere il senso e il significato per l´interlocutore, diviene una dimensione che facilmente assume valenza positiva. La quarta: l´approccio alla conoscenza è basato sulla ricerca e sulla scoperta, in una forma reticolare, collaborativa ed esperienziale. Si tratta di attivazione delle reti di prossimità, dei flussi comunicativi, delle appartenenze, attraverso le quali normalmente si condividono i saperi, le soluzioni di problemi. Occorre considerare che per ognuno degli aspetti presentati si possono facilmente contrapporre elementi di difficoltà. Per esempio pensiamo alla necessità di sequenzialità negli apprendimenti, che facilitano la comprensione progressiva del sapere, così come dell´acquisizione di abilità procedurali, piuttosto che a un´organizzazione reticolare. La possibile dispersione cognitiva, la distrazione, che derivano dalla sollecitazione simultanea attraverso differenti stimoli. Il rischio di acquisire elementi di conoscenza superficiale, di utilità prevalentemente funzionalistica, piuttosto che profonda e significativa. La sottolineatura posta allora sui nativi digitali, sugli studenti del nuovo millennio, è utile per riflettere su come tali caratteristiche possono incidere sull´organizzazione delle esperienze di apprendimento e con quali conseguenze. Si tratta anche di capire come si modificano i modi e le forme dell´apprendere, cosa comporta per la Scuola essere abitata sia da nativi che da immigrati, come articolare, progettare ed allestire nuovi ambienti di apprendimento. Temi che intersecano naturalmente i curricoli, lo sviluppo di competenze, l´individualizzazione e la personalizzazione degli apprendimenti, l´inclusione. Più in generale, però, occorre notare che l´aspetto rilevante è dato dal tema delle differenze individuali. La sfida – presente da sempre nelle classi e nella Scuola – è quella di considerare le diversità e permettere a tutti di poter esprimere al meglio le proprie potenzialità. La centralità del processo formativo è quello di equipaggiare gli studenti di quanto serve a navigare il mondo e agire su di esso, trasformarlo, fornire le competenze necessarie a progettare il proprio percorso di vita; con un pensiero plurale in grado di affrontare la crescente complessità interculturale e riempire di senso l´esistenza. Un processo formativo che ponga al centro la comprensione e l´utilizzo di linguaggi plurali, delle emozioni, che sappia esaltare le ragioni del cuore, in un contesto che sempre più diviene relazionale e cooperativo, solidale e partecipativo a tutto tondo. 15
La centralità della formazione delle intelligenze e delle differenze individuali di apprendimento La cultura forma il sapere della scuola circa le conoscenze fondamentali da possedere, i processi per un apprendimento più efficace, le modalità dell’insegnamento‐apprendimento, le connessioni con i contesti nei quali avviene la crescita della persona. Come è naturale, nel corso degli anni la scuola ha notevolmente aumentato il suo apparato teorico e prassico. Se, per esempio, poniamo l’attenzione sulla prospettiva di centralità dell’apprendimento, potremmo realizzare alcune sintesi: una prima, ogni classe è un contesto di differenze individuali; una seconda, le diverse forme di mediazione che avvengono nel contesto modificano la qualità degli apprendimenti; una terza, il bisogno e la prospettiva di inclusione riguarda ogni apprendente; una quarta, che considera che ogni altro è una risorsa per apprendere. I dati delle ricerche, che contribuiscono a costruire cultura della scuola, ci forniscono informazioni preziose e supporto rilevante per progettare efficacemente le attività nelle classi nella prospettiva dell’inclusione e della differenziazione degli apprendimenti. Porre al centro l´apprendimento significa porre al centro le differenze dell´apprendere, le persone che apprendono. Sollecitare e formare competenze presuppone progettare e allestire classi come ambienti di ricerca, di laboratorio, dove i saperi sono cucinati dagli abitanti piuttosto che mangiati precotti. Ambienti nei quali la tecnologia non è il fine, bensì un potente strumento per apprendere, con esse e attraverso di esse. Oggi possiamo dire nella tecnologia. Il fine è la crescita delle competenze di ognuno – non uno di meno – dello sviluppo delle intelligenze, del pensiero critico e divergente, creativo. Riflettendo in modo continuo su come si apprende, su cosa si apprende. L’azione degli insegnanti e più in generale della scuola, sarà quindi di conoscere e porre in azione le teorie che formano la propria cultura e contribuire a svilupparne di nuove attraverso la sperimentazione e la ricerca nell’azione. Quello che oggi conosciamo sugli apprendimenti sostiene la prospettiva delle differenze individuali che, come affermato da Jonassen e Grabowski (1993), si riferiscono agli atteggiamenti e alle preferenze rispetto alla molteplicità di processi e procedure nell’elaborazione delle informazioni, nella costruzione del significato e l’applicazione a nuove situazioni; all´abilità ad eseguire compiti o raggiungere risultati diversi; all’uso differente di competenze, atteggiamenti e preferenze nell’affrontare compiti di diversa natura. Possiamo, quindi, evidenziare alcune parole chiave che connotano le differenze individuali e permettono quindi di considerare la necessità di ambienti inclusivi per ognuno: la natura costruttiva della conoscenza; la metacognizione; la motivazione; il transfer; gli stili dell’apprendere. La natura costruttiva della conoscenza A partire dalle osservazioni e dalle argomentazioni scientifiche di Vygotskij (1962) e di Piaget (1975), è possibile affermare che gli esseri umani sono visti come cercatori attivi di informazioni, che esplorano le aspettative verso il mondo e come esso funziona. Sin dalla prima infanzia siamo attivamente coinvolti nel tentativo di interpretare il nostro mondo, basandoci sulle abilità esistenti, conoscenze e livelli di sviluppo. Quest’ultimo, come ci ricorda Vygotskij, avviene prima attraverso l’azione dell’apprendimento, la cui interiorizzazione è facilitata dal sostegno operato dal contesto 16
(adulto, insegnante, compagno). Fondamentale diviene il “come” si organizza l’attività per l’apprendere in classe. La metacognizione e il transfer
Cornoldi (1995), Boscolo (1997), Bransford, Brown e Coking (2000), a partire dai primi assunti di Flavell (1976) e Brown (1978), dimostrano come la consapevolezza e il controllo sui propri processi cognitivi, stia alla base dell’apprendere e risolvere problemi. La metacognizione è un termine che viene utilizzato per indicare la consapevolezza che l’individuo ha dei propri processi cognitivi. Di fatto, all’interno del grande contenitore della metacognizione – che ha sviluppato diverse teorie – alcuni esempi di processi cognitivi di controllo sono, per esempio, capire il compito, valutare le difficoltà e l’importanza di quanto si sta realizzando, stimare le proprie abilità e risorse, esaminare le strategie utilizzabili, decidere, pianificare, monitorare l’attenzione e il rispetto del piano, valutare gli esiti della propria azione e trarne delle conseguenze. La pratica metacognitiva, che permette di apprendere su se stessi “come si apprende”, coinvolge un aspetto del pensare, il “trasferire”, inteso nel significato di apprendere i modi che ci permettono di risolvere problemi simili o nuovi che potremmo incontrare successivamente (Darling‐
Hammond, 2005). Per Pellerey (2004) – riferendosi alle più attuali ricerche del cognitivismo – il transfer non è mai la conseguenza meccanica di un apprendimento precedente, ma è il risultato di un atteggiamento “vigile” di chi apprende, e che permette di usare ciò che si sa di un problema simile a quello incontrato con un processo di auto‐regolazione. In pratica, la definizione di transfer utilizza le categorie tipiche del cognitivismo – analizzare, selezionare, usare strategie, controllare, essere consapevoli, organizzare – applicate per migliorare le capacità di apprendimento. A fianco di questa idea, vi è la prospettiva di Bereiter (1995) che propone il transfer delle situazioni in cui certe disposizioni del soggetto si sono formate; per esempio, partecipare a discussioni complesse, argomentare davanti ad esperti. Bereiter propone di porre gli studenti in grado di ricreare le situazioni che hanno incontrato durante il loro apprendimento, agendo quelle disposizioni e competenze con diversi partecipanti e condizioni: è chiesto di costruire e condividere attivamente conoscenze. La motivazione Marzano (2003) ha condotto diversi studi sulla motivazione, mostrando come essa sia strettamente collegata al rendimento e al raggiungimento di risultati positivi nell’apprendere. Cinque grandi teorie convergono nel fornire un quadro consistente, rispetto alle conseguenze della motivazione sull’apprendere: quelle di a) competenza; b) autodeterminazione; c) concetto di sé e autopercezione; d) motivazione al successo; e) attribuzione (Boscolo, 1997, Marzano, 2003). A queste si è affiancata la più moderna teoria dell’approccio socio‐culturale (Stipek, 2003), che evidenzia come un adeguato contesto sociale – compagni, insegnanti, scuola, genitori – fornisca sostegno al sistema motivazionale, specialmente nel persistere davanti alle difficoltà, e come sia necessario agganciare ogni studente, con sfide capaci di coinvolgerli, ad un giusto livello di difficoltà. Tra i fattori incidenti la motivazione – condivisi da più autori – sono riscontrabili, tra gli altri, la capacità di controllare e regolare le proprie emozioni, come per esempio l’ansia o l’eccitazione. Quest’ultimo aspetto, nelle sue implicazioni sull’apprendimento, è stato indagato in Italia da Franta‐
Colasanti (1991) e Becciu‐Colasanti (2004). 17
Fig. 3 – Differenze individuali cognitive e di apprendimento. Mappa concettuale. L’intelligenza è variabile e si evolve attraverso l´apprendimento A partire dal decadimento dell’approccio psicometrico, non è produttivo tentare di misurare le abilità delle persone con una singola dimensione. Le teorie di Gardner (1983), sulla molteplicità delle intelligenze, di Sternberg (1985) sull’intelligenza triarchica, di Brown e Campione (1982, 1985) – per i quali è necessario focalizzarsi sui modi in cui gli individui differiscono gli uni dagli altri e non limitarsi a definire con i test le abilità mentali – hanno permesso l’affermarsi del principio di intelligenza non “univoca”. Si sta dimostrando, anche, che l’intelligenza è educabile ed è possibile organizzare curricoli e ambienti di apprendimento in grado sia di potenziarne lo sviluppo sia l’apprendimento stesso (Perkins, 1992, Resnick e Nelson‐LeGall, 1998). Parallelamente, lo studio sulle differenze individuali è segnato dalla ricerca sugli stili cognitivi e di apprendimento. Dagli studi sull’intelligenza possiamo tratteggiare almeno tre importanti conclusioni. La prima: l’intelligenza è modulare, non definibile come entità univoca. Gardner (1989, 1991, 1997) ci ha suggerito che gli umani hanno almeno otto intelligenze. Stenberg (1985, 1988, 1997) identifica tre tipi di intelligenza: analitica, pratica e creativa. Prima di loro, Thorndike, Thurstone e Guilford hanno identificato e nominato le intelligenze considerandole come “tipi” differenti (linguistica, matematica). A partire da queste teorie, al di là dei nomi assegnati, nel tempo si sono comunque evidenziate e tratteggiate alcune importanti considerazioni con ricadute pedagogiche e didattiche (Cornoldi, 2007). Quindi: pensiamo, apprendiamo, costruiamo in modi differenti. Inoltre, lo sviluppo del nostro potenziale intellettivo è influenzato dal rapporto tra cosa si apprende e come si apprende con la nostra particolare intelligenza. La seconda: l’intelligenza è un’entità dinamica, fluida, e non statica, che si ha una volta per tutte. Ovvero, fornire agli studenti ricche esperienze di apprendimento può amplificare la loro intelligenza, così come il negarle riduce la possibilità di sviluppo (Caine & Caine, 1991). 18
La terza: le connessioni neuronali crescono e si sviluppano quando sono utilizzate in modo attivo. Si atrofizzano quando non sono usate. Apprendimenti organizzati, continui e complessi sono in grado di modificare la fisiologia del cervello (Caine & Caine, 1991, Sylwester, 1995). Emergono, quindi, delle considerazioni utili per chi è responsabile di organizzare i contesti di apprendimento: per esempio, si dovrebbero progettare e porre in azione efficacemente attività che sviluppano molti tipi di intelligenza, piuttosto che una. A tutti gli studenti, quindi, devono essere offerte opportunità per incontrare continui e nuovi apprendimenti, oppure il rischio di perdere le potenzialità è elevato, con conseguenti maggiori possibilità di insuccesso. Gli stili dell’apprendere Da tempo si è posta molta enfasi su come gli stili di apprendimento sono collegati all’abilità dello studente di comprendere e trattenere nuovi concetti. Attraverso le ricerche in area cognitivista c’è stato un riconoscimento che l’uso di differenti modi di presentare i contenuti durante una lezione, come risultato, possono aumentare sia la motivazione che l’aggancio di differenti tipi di apprendimento. Una delle conseguenze è quindi che gli studenti “risponderanno” ai materiali e ai modi di presentare le lezioni in vari modi, correlati ai modi di apprendere. Più profondamente possiamo riconoscere che gli individui differiscono per una serie di motivi: ‐ per gli atteggiamenti e le preferenze per l’elaborazione delle informazioni, per la costruzione del significato e l’applicazione a nuove situazioni; ‐ per le loro abilità ad eseguire compiti o raggiungere risultati diversi; ‐ per l’uso differente di competenze, atteggiamenti e preferenze nell’affrontare compiti di diversa natura. Queste differenze influenzano le abilità degli studenti a raggiungere i risultati di apprendimento. Per Messick (1984) gli stili cognitivi sono caratteristiche cognitive globali che mettono in luce una tendenza individuale di funzionamento cognitivo (pensare, memorizzare, prendere decisioni), che riflettono regolarità nella processazione dell’informazione e che si sviluppano attorno a orientamenti soggiacenti della personalità. Gli stili cognitivi hanno quindi un ruolo nella raccolta e nell’organizzazione delle informazioni. Rappresentano tratti stabili che gli studenti utilizzano nella percezione delle informazioni e degli stimoli, mentre interagiscono con l’ambiente (Jonassen e Grabowki, 1993). Queste caratteristiche globali, si riferiscono non solo nel funzionamento cognitivo, ma anche negli atteggiamenti dell’individuo, nei modi di rapportarsi agli altri o di reagire a situazioni inconsuete. Diversi autori hanno categorizzato differenti elenchi, con classificazioni bipolari che oppongono due diversi orientamenti: ‐ visivo‐tattile; ‐
visivo‐verbale; ‐
indifferenziato‐preciso; ‐
seriale‐olistico; -
analitico‐relazionale. Le differenze individuali emergono, secondo Kolb (1981), anche nelle modalità di elaborare le informazioni, ovvero attraverso un personale stile di apprendimento. Alcuni esempi degli stili di questo autore sono: il divergente, l’assimilatore, il convergente, l’accomodatore. Secondo Dunn e Dunn (1974), gli stili di apprendimento sono quindi i modi preferiti da uno studente circa la maniera migliore per ottenere concentrazione e apprendimento delle informazioni rilevanti. La rilevanza è sulle interazioni ‐
con l’ambiente: alcune bipolarità, sono per esempio, silenzio‐suono, luce bassa‐luce forte; 19
‐
‐
con l’altro: apprendimento individuale‐collaborativo, presenza di autorità‐assenza di autorità, ripetitività‐creatività; con il proprio corpo: preferenza tra l’uditivo‐visivo‐tattile‐cinesico, movimento‐fermo. Cornoldi (1991) conferma la prospettiva per cui gli stili sono strettamente legati con i potenziali individuali di apprendimento, in quanto sono il modo in cui ciascun individuo si confronta con la realtà e ne raggiunge la sua conoscenza. In quanto tali, gli stili di apprendimento si acquisiscono e si modificano mediante un processo di sviluppo, all’interno di un contesto ricco di relazioni reciproche. E’ possibile, quindi, apprendere a incrementare la gamma a nostra disposizione, per affrontare sempre nuovi contesti e problemi di apprendimento. Il dato rilevante è come renderli attivi negli ambienti di apprendimento. Per la scuola vi sarebbe l’opportunità di fornire supporti adeguati affinché ogni persona sviluppi un’identità consapevole e aperta – piuttosto che chiusa e giá compiuta – sia formata saldamente sul piano cognitivo e culturale, in grado di affrontare positivamente l’incertezza e la mutevolezza degli scenari sociali e professionali, presenti e futuri. Particolare cura, quindi, dovrebbe essere posta alla formazione della classe come gruppo, alla promozione dei legami cooperativi fra i suoi componenti, alla gestione degli inevitabili conflitti indotti dalla socializzazione. La scuola dovrebbe costruirsi come luogo accogliente, coinvolgendo in questo compito tutti i suoi abitanti, studenti e studentesse compresi. E’ necessario interpretare e concepire il luogo dove avviene l’apprendimento nelle forme più evolute e capaci di restituire efficacia, equità, sviluppo delle intelligenze. La classe come contesto di apprendimento dovrebbe essere un catalizzatore per l’inclusione delle differenze individuali e un motore per lo sviluppo delle intelligenze e dei talenti. Così intesa la classe diviene un laboratorio permanente di esperienze di apprendimento. Le ricerche sulle differenze individuali e la LIM La LIM come potrebbe essere una possibile risorsa nell’orizzonte pedagogico delle differenze individuali? L’elevato impatto visivo è una prima caratteristica peculiare della LIM che, grazie alle dimensioni dello schermo, rende parole, testi e numeri, facilmente riconoscibili da ogni angolo della classe, così come colori e forme, tipi di tratti e di immagini. Wall, Higgins e Smith (2005) in una ricerca di tipo qualitativo nelle classi quinta e sesta, hanno verificato – dopo sei mesi di impiego – come le risposte che evidenziano percezioni positive pervengano dagli allievi con stili visuali e verbali. Relativamente allo stile visuale, i commenti si riferiscono a come l’uso di figure, animazioni e immagini faciliti la comprensione di quanto l’insegnante stia dicendo e spiegando. Inoltre, la possibilità di associare l’impiego della LIM a frequenti e diversi tipi di interazioni tra insegnante e allievi e tra gli allievi stessi, risponde positivamente al bisogno espresso da quanti possiedono uno stile verbale, che possono esprimere e condividere idee con gli altri compagni discutendo e interagendo con gli insegnanti su quanto presentato alla lavagna. La corrispondenza del pensiero “visualizzato” ed “esplicitato” è sottolineato da un secondo studio di Higgins, Falzon, Hall, Mosley, Smith e Wall (2005), dove emergono commenti come il seguente: “(la LIM) ti aiuta ad apprendere meglio perché nei libri ci sono parole per spiegare ma tu ora hai figure e cose, puoi vedere cosa sta succedendo mentre pensi”. Ovvero capita di “vedere” e “comprendere” 20
meglio quando i contenuti sono presentati in modo visuale e accompagnati dalle spiegazioni dell’insegnante. Si intrecciano dinamicamente abilità di sintesi (visualizzazione) e di descrizione narrativa (verbalizzazione). Nella ricerca gli allievi percepiscono e accolgono la LIM come uno strumento che introduce e facilita i loro processi di apprendimento, commentando che la natura visuale della lavagna permette, attraverso i differenti modi di presentare e processare le informazioni, una maggiore concentrazione e attenzione. Questo aspetto facilita il raggiungimento di più alti livelli di successo formativo e di rappresentazione delle astrazioni (Cornoldi, Pazzaglia, 2002). L’impiego di alcuni modelli della LIM permette approcci cinestesici, operando direttamente sullo schermo con le mani. Solvì (2004) afferma che la LIM coinvolge gli allievi con questo stile poiché sono possibili alcune opzioni come spostare quanto appare nello schermo, scrivere con le dita, colorare con marker digitali o diversi tipi e misure di pennelli per il disegno. Scrivere con le dita permette ai bambini di “percepire” le forme delle parole che realizzano: mentre scrivono “ascoltano” tattilmente le lettere che creano. Successivamente associano ad esse i suoni che rappresentano. Fig. 4 – LIM e differenze individuali. Mappa concettuale. L’aspetto motivante rappresenta uno dei fattori di maggiore riscontro nelle ricerche. Partecipare direttamente alla manipolazione e gestione della LIM è un fattore chiave nella nuova condizione che si crea in classe. Gli allievi esprimono così la loro motivazione a stare in classe più volentieri. Facilmente gli insegnanti notano che gli allievi sono catturati dalle potenzialità del grande schermo, della sua magia, dall’usare le mani per far muovere gli oggetti che si presentano in superficie. L’interesse verso quello che succede alla lavagna è alto (Wall, Higgins e Smith, 2005; Slay, Sieborger e Hodgkinson‐Williams, 2008). La motivazione è inoltre espressa come disponibilità a mettersi direttamente in gioco, poiché gli allievi esprimono di sentirsi felici se potessero presentare i propri lavori ai compagni che, conseguentemente, potrebbero prendere spunto per avere altre idee per le loro storie (Wall, Higgins e Smith, 2005). Emerge un atteggiamento di cooperazione e di condivisione delle risorse realizzate, affiancato da un bisogno di ricevere feedback. Gli allievi sono molto interessati a usare la LIM, come normalmente avviene con le cose nuove: quando gli insegnanti chiedono di prepararsi per cambiare aula (dove c’è la LIM) ottengono velocemente attenzione e spostamento. I ragazzi, inoltre, spesso chiedono di essere loro stessi ad assumere la parte degli “insegnanti” (Slay, Sieborger e Hodgkinson‐Williams, 2008). 21
Un altro importante aspetto che emerge dalle affermazioni degli insegnanti nella ricerca di Latham (2002) è la dimensione di revisione e di consolidamento, sia delle informazioni che dei processi. Infatti, gli insegnanti salvano le loro lezioni con gli appunti e le modifiche apportate durante le interazioni con gli allievi; i file sono così utilizzati nelle lezioni successive per rivedere quanto svolto, azione che consolida l’apprendimento (funzione metacognitiva) e la riflessione sulle pratiche di insegnamento. In sintesi, la LIM permette di usare simultaneamente molti sensi – visivo, uditivo, cinestesico – conduce ad incrementare il livello di coinvolgimento e una più profonda comprensione. Per altro, la LIM non è magica né tantomeno un fenomeno che solo a “guardarlo” permette di apprendere. Occorre, come sempre, elevare la qualità della progettazione, in una direzione di individualizzazione e di personalizzazione: in questo la LIM ha buone possibilitá di essere una innovazione trasformativa. 22
Verso contesti estesi di apprendimento Piergiuseppe Ellerani, Libera Università di Bolzano Significatività dell’ambiente di apprendimento Il contesto pensato per l’apprendimento diviene allora un ambiente organizzato attraverso una conoscenza applicata, progettata attorno alla ricerca e alla soluzione di situazioni complesse, di problemi del mondo reale. L’esperienza autentica favorisce l’apprendimento attivo, supporta la costruzione della conoscenza, e integra naturalmente l’apprendimento realizzato nella scuola con la vita: la classe diventa un laboratorio. L’organizzazione della classe è stata definita come l’insieme di azioni poste in essere per creare e mantenere un ambiente di apprendimento che supporta gli obiettivi educativi e di apprendimento (Brophy, 1988). Vi è in quest’azione un’orchestrazione di allievi dentro e fuori i piccoli gruppi, definiti dal setting della classe. Essere preparati a creare e mantenere un ambiente di apprendimento efficace significa possedere una varietà di conoscenze e competenze che permettono di strutturare l’ambiente fisico in modo efficace, stabilire ruoli e procedure, sviluppare relazioni con gli allievi, mantenere attenzione e coinvolgere attivamente nello studio e nell’apprendimento. Si tratta quindi di comprendere quali sono le parti del sistema coinvolte e come generare tra esse forti interdipendenze. Creare e implementare un contesto di apprendimento significa pianificarlo all’inizio dell’anno scolastico, e con la partecipazione di tutti gli insegnanti. Tutta la Scuola diviene un ambiente di apprendimento. I differenti luoghi nei quali avvengono esperienze assumono unitarietà educativa e formativa poiché pensati e organizzati come “ambienti per l’apprendimento”: le classi interpretate come laboratorio, i laboratori specifici, la palestra, la biblioteca, gli spazi comuni. La prospettiva è, quindi, di una Scuola “laboratorio” e fa riferimento al sistema di conoscenze, aree di abilitá, azioni competenti di un luogo che ha metodo per realizzare e costruire, nelle diverse rappresentazioni, sia che si tratti del fare tipico della bottega artigiana, sia del fare ricerca come una comunitá scientifica. Un ambiente nel quale gruppi di allievi imparano a utilizzare gli strumenti della propria cultura, il linguaggio e le regole da seguire, per usarli nel dialogo e nella costruzione sociale della conoscenza (Wilson, 1996). Rielaborando la definizione di Salomon (1996) possiamo pervenire ad una sintesi schematica e rintracciare in un ambiente di apprendimento la presenza di elementi: a) spaziali (il luogo e le forme che si danno al luogo nel quale avviene l’apprendimento); b) umani (gli attori che agiscono nello spazio – allievi, insegnanti, adulti); c) costituzionali (l’insieme di regole o vincoli che gli attori assegnano/assumono in modo collaborativo per la regolamentazione dei comportamenti e delle attività); d) attivi (compiti, attività, produzioni finalizzate all’apprendimento); e) temporali (i tempi per lo svolgimento dei compiti e delle attività di apprendimento); f) strumentali (i differenti set di strumenti o artefatti, “hardware” e “software” che possono essere oggetto di tutte le azioni necessarie per l’apprendimento); g) relazionali (l’insieme dei legami che si instaurano tra gli attori nell’ambiente); h) comunicativi (l’insieme delle diverse forme di comunicazione utilizzate che costituiscono il formarsi e il definirsi di un clima relazionale e di rapporto con l’altro/a); i) processuali (gli sforzi mentali richiesti e attivati dal processo di apprendimento). 23
L’insieme di questi elementi forma un microcosmo di esistenze ed esperienze umane, di apprendimenti, attraverso i quali si costruisce anche la “cultura” dell’ambiente di apprendimento. E’ considerando questi elementi nel loro insieme che si costruisce una Scuola come ambiente di apprendimento capace di ingaggiare le differenze individuali, le intelligenze di ognuno e formare cittadini competenti. Contesto, co‐costruzione, collaborazione, complessità danno forma ad una generatività dell’apprendimento di tipo costruttivista‐sociale. Fare con quello che si sa, rendere vitale quello che si sa, trasforma – secondo il costruttivismo – ogni membro dell’ambiente di apprendimento in “ricercatore” della conoscenza che impara “il pensare” e “l’agire” della disciplina, nella progettazione e nella realizzazione quotidiana di prodotti complessi. Ambiente esteso: aula e web 2.0 Il web 2.0 apre la prospettiva di considerare il contesto di apprendimento come un contesto esteso dove le caratteristiche laboratoriali, costruttive e interattive della presenza si estendono in un nuovo contesto che considera il digitale come prospettiva “realtuale”. L’ambiente digitale non si contrappone all’aula e nemmeno è ambiente del “fuori” e “dopo” aula. Nella prospettiva evolutiva e trasformativa dei contesti di apprendimento, l’ambiente digitale fa parte dell’aula e come tale ne estende funzionalità e caratteristiche. Le azioni in presenza – pensiamo alla realizzazione in gruppi di prodotti che dimostrano l’apprendimento oppure la documentazione dei processi di apprendimento – sono conservate nello spazio comune virtuale, al quale si accede in ogni momento e per effettuare azioni di completamento, di aggiornamento e di apprendimento continui. Un contesto di apprendimento tecnologicamente esteso, quindi, che mantiene le caratteristiche laboratoriali, nel quale integrare e interagire con diversi media e strumenti tecnologici, sia in presenza che a distanza. L’estensione tecnologica permette la rottura dello spazio‐tempo, e nel contesto esteso di apprendimento sono presenti simultaneamente più comunità – studenti, insegnanti, esperti. Le quali, in comunicazione permeabile tra loro, aumentano qualità della riflessione e quantità delle interazioni, fornendo continuo sostegno all’esperienza di aggiornamento e apprendimento continuo. Il contesto esteso (possibile grazie all’Ambiente Virtuale di Apprendimento Collaborativo) è, quindi, un contesto nel quale sono inclusi nella presenzialità gli strumenti piú attuali dell´apprendimento; attraverso l´utilizzo di classi virtuali e il social network del web 2.0 (wiki, blog, videolezioni, videoconferenze, forum) è possibile operare sia per realizzare attività di sviluppo della conoscenza, sia per attivare processi cognitivi. Diviene un contesto generativo nel quale sperimentare modalità attive e sociali della costruzione della conoscenza, caratterizzata sia da forme sequenziali che da quelle reticolari. E´ un contesto significativo e intenzionalmente progettato per considerare le differenze individuali di apprendimento, attraverso la presentazione di contenuti per differenti stili cognitivi (oggetti per esperienze di apprendimento) o di utilizzo di forme plurali dell´intelligenza. È questa prospettiva che permette di assumere il principio di “aula estesa”, nella quale l´ambiente virtuale si fonde con l’ambiente reale. L’insegnante può quindi disporre di alcune funzionalità che permettono l´utilizzo simultaneo di fonti e di tempi differenti per la fruizione dei contenuti, oppure l´operare simultaneamente con parte della classe a livello individuale e con parte della classe in piccoli gruppi; oppure, ancora, tenendo memoria nello spazio virtuale dei lavori, riflessioni, processi di lavoro 24
svolti nello spazio reale. Inoltre, l´ambiente esteso rappresenta una modalità di “memoria” che può essere riutilizzata al di fuori del tempo in presenza (tempo pieno, tempo dei compiti a casa, tempo dello studio individuale). Si è reso evidente il principio della progettazione intenzionale, che considera le diverse possibilità di accesso all´ambiente virtuale, della cooperazione, delle fasi di individualizzazione. L´ambiente esteso quindi, rappresenta una tripartizione delle forme possibili di fruizione ed erogazione della formazione: a) come “doppio virtuale”, sul quale ogni attività formativa può contare per sostenere l´attivitá in presenza; b) come “continuitá sequenziale” (presenza‐virtuale‐presenza) delle attività svolte in classe; c) come “disseminazione cooperativa” della conoscenza, organizzando le risorse per le esperienze di apprendimento realizzate nelle scuole da insegnanti e studenti. Fig. 5 – Come dev’essere l’Ambiente di apprendimento con la LIM. Mappa concettuale. L´AVAC (Ambiente Virtuale di Apprendimento Collaborativo) contiene e utilizza quanto viene realizzato e documentato attraverso la LIM in modalitá collaborative. Ogni insegnante ha la concreta possibilitá di progettare percorsi individualizzati e personalizzati, organizzando nell´AVAC un sempre nuovo “contesto della memoria” delle attivitá svolte in classe. Ogni materiale prodotto con la LIM in classe – e fuori – è consultabile in ogni momento e in ogni luogo, permettendo a ognuno di organizzare livelli individuali di apprendimento. Da questo punto di vista, l´AVAC intende assumere le teorie dell´individualizzazione e della personalizzazione degli apprendimenti. Le forme individuali dell´apprendimento sono intrecciate con le forme sociali dello stesso, utilizzando le potenzialità che derivano delle competenze e delle intelligenze distribuite nel “contesto”. 25
Progettare gli apprendimenti attraverso la LIM. Una risorsa per valorizzare altre risorse: allievi e insegnanti L’utilizzo consapevole e intenzionale della LIM come risorsa per l’apprendimento richiede quindi di progettare le attività, allestire ambienti spaziali con forte interazione, utilizzare modalità di valutazione in grado di rispondere alla crescita di ogni allievo. Occorre interrogare continuamente le finalità nelle quali e verso le quali operiamo. Come in un laboratorio di ricerca, da una parte, occorre sapere che cosa si sta cercando, le ipotesi che muovono all’azione, a come utilizzare tutte le risorse per raggiungere l’obiettivo, su quali strumenti è necessario contare per raggiungerlo. Dall’altra, occorre comprendere le potenzialità degli strumenti che si dispongono, i loro funzionamenti, i limiti e i pregi, che mettono i ricercatori nelle condizioni di operare al meglio. Così come in un laboratorio vi sono gli accadimenti dell’imprevisto, l’apertura ai quali spesso diviene fonte di ulteriore scoperta. Nella classe come laboratorio costruttivista, la didattica cooperativa è un ingrediente fondamentale per mobilitare tutte le risorse in grado di raggiungere l’obiettivo dell’apprendimento. Saper utilizzare al meglio gli strumenti facilita il raggiungimento dei fini. Cosa significa, allora, iniziare ad operare con la LIM? Si può presupporre un utilizzo progressivo al fine di sviluppare e affinare competenze nell´uso e nella proposta? Esploriamo ed evidenziamo allora alcune possibili forme di approccio. In prima istanza, rivolgeremo lo sguardo a come si potrebbe introdurre lo strumento e a quali approcci riferirsi. Secondariamente, ci soffermeremo a quali risorse metodologiche attingere per una potenziale alta integrazione della LIM nelle classi. L’integrazione nel contesto di apprendimento La LIM e il cooperative learning per valorizzare la risorsa allievi in classe La LIM va pensata “dentro” al contesto di apprendimento nel quale, intenzionalmente, vengono poste richieste agli studenti in grado di mobilitare competenze, coinvolgere nei processi di apprendimento, agganciare la motivazione. Quali nuove opportunità può introdurre la LIM nella vita della classe? E nella didattica? In quali modalità utilizzarla per rendere più efficace la partecipazione degli allievi? Se abbiamo una LIM in classe come operare con tutti gli allievi? Queste domande introducono ad uno scenario dal quale emergono pratiche partecipative, interazione tra pari, cooperazione, attivazione delle differenze, di equità. La LIM diviene uno strumento che l’insegnante può guidare al fine di sviluppare pratiche coinvolgenti e generare nuovi modi in grado di interpretarla. Si tratta di pensare la LIM all’interno della vita della classe, in un processo circolare tra insegnante‐allievo‐attività di apprendimento‐richieste poste dalle attività. La LIM può essere utilizzata nelle diverse fasi e rappresentare la finestra per le anticipazioni cognitive, la sintesi finale, la raccolta di idee, le costruzione di mappe, la presentazione dei lavori svolti. L’utilizzo della lavagna diviene, quindi, un’estensione delle attività che avvengono “fuori” di essa e alle quali essa rimanda continuamente: la partecipazione attiva, il lavoro preparatorio, la cooperazione attraverso l’organizzazione della classe in piccoli gruppi. 26
Il cooperative learning è riconosciuto come contesto generativo di apprendimento le cui attività mirano alla comprensione significativa e profonda (Blythe, 1998). Per esempio, lavorare in gruppo per prepararsi a sostenere un dibattito, oppure chiedere agli studenti di avere feedback sul loro lavoro da parte degli altri compagni – nella fase di autovalutazione – aiuta ad andare più in profondità nel processo di comprensione individuale. Essendoci molti modi di applicare il cooperative learning, occorre porre attenzione alla scelta delle procedure se si desidera raggiungere l’obiettivo di una comprensione profonda. Pensiamo allora che la LIM debba essere inclusa nelle pratiche cooperative di organizzazione e gestione del contesto classe per almeno due buone ragioni: la prima, perché si valorizzano gli allievi come principale risorsa e si riconoscono gli assunti delle ricerche che pongono in evidenza il valore persistente della cooperazione nel potenziare gli apprendimenti; la seconda, perché le forme differenti di cooperative learning permettono di utilizzare al meglio le potenzialità intrinseche della LIM, valorizzandola come risorsa tra le risorse. Inoltre, i piccoli gruppi di studenti – che lavorano insieme per massimizzare gli apprendimenti propri e degli altri compagni – divengono occasione di esperienza per lo sviluppo delle competenze e il raggiungimento di traguardi formativi più evoluti, come per esempio indicato dalle Indicazioni Nazionali e dal Quadro delle competenze chiave europee. Fig. 6 –Caratteristiche della LIM. Mappa concettuale. Prevedere un contesto di utilizzo cooperativo della LIM permette agli studenti di lavorare in modo più efficace e variegato per portare a termine compiti complessi o affrontare problemi, formando disposizioni della mente e attivando intelligenze differenti. Vi è l’incontro con la prospettiva della differenziazione dell’insegnamento‐apprendimento (Tomlinson, 2002), che consente agli studenti di assaporare un benessere permeato dai modi e ritmi differenti e sostenuto dall’essere riconosciuti nei talenti e negli interessi differenti che portano a scuola. Inoltre, in modo più significativo, classi che seguono questo criterio per la progettazione degli insegnamenti‐apprendimenti, lavorano in modo più efficace ed equo rispetto ad un modello organizzato sulla base uno‐tutti. 27
Gli insegnanti sono incoraggiati a progettare le attività pensando a studenti che hanno delle responsabilità, dei ruoli da svolgere, dei compiti da realizzare, che svolgono azioni dalle quali apprendere in modo profondo. Ugualmente l’insegnante è sostenuto nell’idea di differenziare i compiti richiesti ai gruppi, seguendo il principio di interdipendenza positiva rendendo il gruppo maggiormente coeso ed efficace. Gli studenti, da una parte, sono chiamati a collaborare e, dall’altra, ad elevare le richieste individuali in un contesto di gruppo che mantiene alta la loro motivazione. In questo modo gli studenti sono incoraggiati ad apprezzare le diverse competenze ed esperienze dei loro pari, vi è un clima di inclusione diffusa e reale. Il cooperative learning permette all’insegnante di disporre di un repertorio ampio sia di forme che di modelli attraverso i quali organizzare l’interazione sia tra gli studenti che tra questi e la LIM. Attraverso le forme informali e formali – il lavoro per coppie di pochi minuti o per brevi tratti di tempo – oppure i modelli più strutturati come per esempio il Group Investigation e la Complex Instruction – che postulano più tempo e complessità – emerge comunque l’intenzionalità formativa, orizzonte pedagogico della cooperazione, della valorizzazione delle differenze individuali, dello sviluppo dei talenti in tutti gli abitanti della scuola. Un contesto cooperativo richiede continuamente – in modo esplicito ed implicito – l’azione di competenze sociali contribuendo a formare una consistente parte del curricolo degli studenti. La LIM è parte dell’ambiente di apprendimento cooperativo: l’insegnante parte da essa per stimolare attività che trovano naturale continuazione nelle procedure cooperative svolte nei piccoli gruppi e che ritornano da essi alla LIM sottoforma di presentazione di prodotti e consapevolezza dei processi svolti da parte degli studenti. La LIM può, quindi, essere utilizzata per scandire le diverse fasi della vita di classe cooperativa. La prospettiva proposta è rappresentata dal seguente schema: Fig. 7 – Schema dell’esperienza di apprendimento. 28
E’ all’interno di questo ciclo che la LIM può svolgere un ruolo innovativo attraverso la proposta di attività integrate che pongono gli allievi nella condizione di dover rispondere a specifiche richieste che indirizzano continuamente alla formazione delle disposizioni. L’insegnante potrebbe proporre di indirizzare le attività attraverso la LIM, per esempio, nei modi seguenti: Nella LIM presento: Due immagini o due figure. Un breve video (fermandolo prima della fine), un’immagine, un dipinto. Un breve video, la descrizione di un problema da risolvere. Un’animazione di una legge della fisica, oppure di una particolare regola geometrica oppure di un principio matematico. Un elenco disordinato di azioni, parole o immagini. Consegna (da svolgere in Richiesta di abilità di pensiero: coppia o in piccolo gruppo): Compara queste due figure e Osserva queste due figure con definisci le caratteristiche uguali attenzione. o diverse. Cosa pensi che accadrà quando… Cosa prevedi che capiterà quando…? Proviamo ad affrontare questa situazione Analizza questo problema: quali sono le sue caratteristiche? Osserva quello che capita e In quali situazioni potresti definisci quando potresti usarlo. applicare questo…? Leggi queste parole (osserva queste immagini). Categorizza le parole all’interno di uno stesso ambito. Tab. 1 – Attività alla LIM e abilità di pensiero corrispondenti. Il completamento delle attività avviene con la presentazione dei prodotti realizzati da parte di alcuni studenti attraverso la LIM, originando un ulteriore oggetto di apprendimento – che rimane disponibile poiché salvato – sul quale l’insegnante potrà operare ulteriormente. L’insieme delle abilità di pensiero viene trasformato in atteggiamenti competenti quando gli studenti si trovano a svolgere compiti complessi – in classe assegnati dai docenti, nella vita affrontando le diverse situazioni che si incontrano – che richiedono la mobilitazione e l’orchestrazione di famiglie di tali abilità. Sviluppo di padronanza delle competenze Considerando le attività che ordinariamente si svolgono in un ambiente generativo di apprendimento, la LIM può essere utilizzata per potenziare le forme comunicative a disposizione dell´insegnante e del contesto: ‐
‐
l’insegnante presenta la lezione e utilizza la lavagna come strumento di comunicazione e partecipazione; l’insegnante propone risorse di apprendimento che includono gli stili cognitivi presenti nella 29
‐
‐
‐
‐
‐
‐
‐
‐
‐
classe e le differenze individuali; in modo particolare è un´opportunitá nuova per gli stili tattili e cinestesici; l’insegnante utilizza la lavagna per scandire tempi, compiti e ruoli da svolgere nella classe per lo studio e la realizzazione di lavori cooperativi; gli allievi la usano per presentare i lavori che hanno precedentemente svolto in piccolo gruppo; gli allievi chiedono commenti e integrazioni ai compagni, sostengono le loro idee, presentando fonti e documentazioni archiviate precedentemente anche in contesti del fuori‐scuola; gli allievi utilizzano per i loro lavori gli appunti dell´insegnante e quanto creativamente lo stesso ha realizzato nella presentazione della lezione; gli allievi producono la continuazione di una lezione avviata dall’insegnante utilizzando in modo convincente argomenti e idee attraverso la LIM, simulando reali presentazioni; gli allievi utilizzano la LIM per presentare i loro prodotti finali di apprendimento in momenti di seminario o di tavole rotonde, alla presenza di adulti esperti o di compagni di altre classi o scuole (anche a distanza); gli allievi presentano documenti che hanno archiviato nella piattaforma piattaforma e‐learning della scuola, costruendo formazione per altri compagni e implementando banche dati tematiche; gli allievi accedono a sequenze ripetitive (frasi, suoni, pronuncia, procedure) registrate con la lavagna in azione, che possono reiterare in presenza dei compagni e dell’insegnante; gli allievi possono riflettere sulle sequenze e sui prodotti soffermandosi sui processi di pensiero attivati e utilizzado pratiche metacognitive. La progettazione delle attività nell´ambiente di apprendimento, con la creazione da parte degli allievi di prodotti che utilizzano la LIM, genera lo sviluppo di alcune competenze: Per l´ambiente laboratorio (di tipo applicativo) - Presentare in pubblico; - argomentare in modo persuasivo; - sostenere punti di vista; - proporre punti di vista divergenti; - comunicare efficacemente; - produrre risorse per l´apprendimento dei pari. Per la vita (di tipo sociale) - Partecipare; - cooperare; - lavorare in gruppo; - pensare criticamente. Tab. 2 – Schema delle competenze maturabili attraverso ‘l’uso della LIM. Avendo come fine lo sviluppo di queste competenze, sarà possibile progettare l’uso della LIM come ambiente generativo di apprendimento, piuttosto che limitarsi al semplice uso dello strumento (anche se innovativo). Peculiarità della LIM come strumento di mediazione didattica Daniele Barca, USR Emilia Romagna, Comitato tecnico Scientifico Edulife SpA 30
Vi sono molte maniere per insegnare con la LIM. Esistono i "lavagnari" del 1° tipo che utilizzano il software proprietario della propria lavagna per assemblare i contenuti. È il caso per il software Notebook della Smart, delle applicazioni multimediali, come “Vortex”, che permettono i realizzare attività interattive personalizzabili. Esistono, poi, i "lavagnari" del 2° tipo, che utilizzano altri software a loro familiari coniugando l'interattività e la visione in grande offerta dalla LIM. Tra i più utilizzati, in ambito matematico, “Geogebra”. Esistono, infine, i "lavagnari" del 3° tipo, che utilizzano le risorse già esistenti nel web, surfando, copiando, incollando, catturando, ed assemblando il tutto su fogli di scrittura o di disegno (tipo word o openoffice draw); un esempio può esser dato dall'impiego di un sito come “Italiano in famiglia” (http://www.italianoinfamiglia.it). E poi vi sono coloro che mettono in gioco tutte le strategie, dotandosi di una cassetta degli attrezzi di siti e materiali digitali, magari realizzata anche con strumenti tipici del web 2.0, come KNOL di Google: per esempio, gli “IRRINUNCIABILIM” (http://knol.google.com/k/daniele‐barca/gli‐
irrinunciabilim/1agb2umxw3j71/5#). Una distinzione di partenza riguarda l’impiego della LIM e l’impiego, attraverso essa, dei software di presentazione, proprietari o non. Formarsi all’impiego della LIM tocca, quindi, due aspetti distinti di cui è necessario esser consapevoli per evitare che la formazione alla LIM per metonimia diventi formazione al software di presentazione. Il primo aspetto consiste – indipendentemente, quindi, dalle tipologie dei prodotti e dal software di presentazione – nelle peculiarità della LIM (intendendo così il kit lavagna + PC + proiettore e comprendendo, per esempio, la risorsa audio). a. Vedere, leggere, ascoltare e navigare nel web in grande, ad alto volume e di fronte a tutta la classe. b. Interagire (scrivere, toccare, cliccare) in grande su una superficie (con il conseguente coinvolgimento degli studenti alla lavagna). c. Costruire contenuti mentre si illustrano (per cui tutto quanto appare a schermo, suono, video, immagine, è oggetto, rigenerando il ruolo della scuola come luogo di indirizzo e selezione dei contenuti e dei saperi e delle relazioni tra loro). d. Accumulare e salvare tutto quello che scorre sullo schermo (è quella funzione che Henry Jenkins definisce di “Black box”, una scatola nera che nel flusso on line di contenuti li intercetti, li conservi, li renda usabili e riusabili e permetta l'accesso ad altri strumenti e media: software, audio, video, testi, tv, radio). Innova Scuola: http://www.innovascuola.gov.it
WIRIS: http://wiris.indire.it/wiris/it/index.html
Anche una lezione tradizionale come l'analisi dell’Infinito leopardiano assume un valore nuovo se si utilizza il file del manoscritto, un file audio di una lettura attoriale, il link ad un glossario on line o ad un sito leopardiano. http://www.oercommons.org
Tab. 3 – Elenco esempi disponibili in rete di attività possibili con la LIM. 31
Il secondo aspetto è dato dall’utilizzo dei differenti software proprietari di presentazione annessi alle LIM. Si tratta essenzialmente di ambienti organizzati per schermate successive che raccolgono funzioni altrimenti riproducibili con una molteplicità di software anche liberamente scaricabili dalla rete (annotazione, scrittura digitale, repository, presentazione, registrazione audio e schermo, cattura); avvicina all'idea di ipermedia, allega e salva materiali, catalizza l'attenzione, spinge alla costruzione di percorsi. Può essere la via semplice al digitale (nella maggior parte dei casi occorrono competenze come quelle della posta elettronica e della scrittura su foglio elettronico). Alcune domande per motivarne l'impiego possono essere: -
La LIM è un medium? Qual è la differenza tra mondo della scuola e mondo dei media? In realtà è da considerare un delivery; si spiega la sua natura catalizzatrice e multimodale (http://it.wikipedia.org/wiki/Multimodale). -
Cosa significa che la LIM ha una natura mimetica? Significa che nasconde le tecnologie sottese; si offre a molteplici impieghi; è strumento catalizzatore e di convergenza. -
Quali sono i gradi di utilizzo della LIM? Si possono identificare “sei gradi”: dalla lezione frontale “a mano libera” alla co‐costruzione. -
Quali integrazioni si possono realizzare con la LIM? Significativo in questo senso è imparare ad integrare: ƒ metodi e modelli didattici, ƒ fonti: strumenti e materiali, ƒ media, ƒ formati: cartaceo e digitali, ƒ apprendimenti: formali e informali. -
I materiali: devono essere percorsi completi o tessere digitali? Come si relazionano LIM e WEB e quali potenzialità offrono? Quale tipologia di “sceneggiatura” della lezione con la LIM si può progettare e realizzare? Fig. 8 – Diagramma riassuntivo sui possibili modi per familiarizzare e usare la LIM da parte del docente. 32
Uno studio condotto (Warren 2002) suggerisce alcune linee‐guida per la progettazione di lezioni e attività adatte a comunicare in classe con la LIM. 1. I contenuti dovrebbero essere aperti e non costituire strumenti di autoformazione/ autovalutazione. 2. Le risorse dovrebbero essere di stimolo alla discussione per la classe e non contenuti da fruire passivamente. 3. La LIM dovrebbe essere valorizzata come spazio di scrittura e di manipolazione. 4. Le lezioni dovrebbero integrare le risorse testuali con la comunicazione visiva. 5. La presentazione delle risorse e le attività interattive è più efficace se pianificata accuratamente. 6. La struttura della lezione dovrebbe lasciare spazio alla “reticolarità” creando più percorsi di lettura. 7. La lezione è più coinvolgente se gli studenti hanno occasione di andare alla lavagna, soprattutto per attività che coinvolgono il gruppo dei pari. 8. Partendo dalla propria lezione tradizionale progettare: o quale sequenza della lezione “tradurre” con la LIM o quando inserirla all’interno della propria sceneggiatura o modalità di lavoro con la LIM: a schermo, in laboratorio, individuale, di gruppo. Seguono alcuni esempi di lezioni con la LIM a confronto. ‐
BOCCACCIO: http://www.youtube.com/user/canaleInnovaScuola#p/a/35485080B2A35E3D/0/kankqWyXSM8 ‐
TRIANGOLO EQUILATERO: http://www.youtube.com/user/canaleInnovaScuola#p/a/u/2/06qgEMD‐gJU
‐
ESERCIZI DI COMPLETAMENTO: http://www.youtube.com/user/canaleInnovaScuola#p/a/u/1/mjVI68KBs1o
‐
ANALISI DEL TESTO: http://www.youtube.com/watch?v=eLjZ4abF5Fw
‐
ESPERIMENTI O SIMULAZIONI A SCHERMO (rapporto con esperimenti o simulazioni vere): http://www.france.learningtogether.net/intro.html; http://archimedes.infm.it/energia2
‐
VISITA DI STUDIO: come preparazione e come racconto (mercato, museo virtuale, ecc.) http://mv.vatican.va/2_IT/pages/MV_Visite.html ‐
LA SCOPERTA (Brainstorming, uso di Learning Object, Wikipedia, giochi in Flash, siti, ecc.) http://brunelleschi.imss.fi.it/esplora/compasso/indice.html ‐
PROBLEM SOLVING (analisi, problemi, simulazioni, webquest, ecc.): http://puntoeduri.indire.it/digiscuola/offerta_lo/lo/99/
‐
RELAZIONE – SCOPERTA E RAPPRESENTAZIONE DEL SÉ: www.dabbleboard.com ‐
PERCORSO O AMBIENTAZIONE (ricostruire un’epoca, un autore, un viaggio): http://knol.google.com/k
http://didapages.software.informer.com ‐
ORGANIZZAZIONE (ordinare idee, mappe concettuali e mentali, linee del tempo, ecc.) http://bubbl.us
33
Un modello per progettare le attività con la LIM La prospettiva che emerge è progettare l’utilizzo della LIM per formare competenze attraverso l’organizzazione delle attività e le richieste continue poste dai compiti di apprendimento, in un contesto a forte mediazione sociale. L’insieme delle proposte tende a evidenziare l’avvenuta comprensione profonda dei tratti distintivi dei contenuti presentati dagli insegnanti e la padronanza della competenza “in progress”. Per uno studente comprendere un argomento significa essere abile nell’adoperare con flessibilità quell'argomento – per spiegare, giustificare, esplorare, collegare e applicare ‐ in modi che vanno al di là della conoscenza e delle procedure di abilità apprese in modo specifico. Insegnare per la comprensione significa ingaggiare gli studenti attraverso prodotti finali e significativi che permettono loro di dimostrare comprensione. I prodotti possono essere relativamente semplici – la costruzione di una mappa concettuale sull’argomento studiato, oppure la soluzione di un problema con l’applicazione dei concetti appena appresi – oppure complessi – come problem solving, stesura di ricerche, di protocolli di sperimentazioni, di articoli per riviste scientifiche o letterarie, di progettazioni multimediali, di indagini sociali, di organizzazione di seminari i cui esperti sono gli studenti. Fig. 9 – Classificazione delle applicazioni didattiche della LIM. Mappa concettuale. I compiti complessi o autentici sono quindi quei compiti che hanno applicazione nel mondo reale o che dispongono a formare competenze per la vita richiedendo agli studenti di richiamare una vasta gamma di conoscenze e abilità. I compiti autentici possono coinvolgere piú discipline e sono sfidanti per la loro complessità. Inoltre, nella loro realizzazione, vengono richieste le abilità di pensiero più elevate, come per esempio la comprensione profonda, la progettazione, l’analisi e la soluzione di problemi. I compiti autentici e complessi, inoltre, assumono la caratteristica di motivare gli studenti a sentirsi parte di una classe organizzata come comunità di apprendimento. Brophy (2003), suggerisce per quanto possibile, di far apprendere gli studenti attraverso l’impegno in attività autentiche, le quali, esigendo che si utilizzi ciò che si è appreso per compiere i numerosi tipi di applicazioni nella vita reale, giustificano l’inclusione di tale forma di apprendimento nella formazione del curricolo motivante. Possiamo allora evidenziare alcuni elementi che caratterizzano un modello che include la LIM nella vita della classe: a) definire cos’è una comprensione che conta, attraverso l’identificazione di argomenti o temi 34
generativi, e organizzando il curricolo attorno ad essi; b) chiarificare cosa gli studenti hanno bisogno di comprendere, attraverso l’articolazione chiara delle disposizioni da formare; c) incoraggiare l’apprendere degli studenti coinvolgendoli in performance di comprensione, che richiede agli studenti di applicare e sviluppare le disposizioni e le intelligenze; d) monitorare e promuovere il progresso degli studenti attraverso la valutazione continua delle loro padronanze, con criteri correlati direttamente alle competenze previste nel curricolo (rubriche e portfolio). Un’attività preliminare alla progettazione è l’identificazione delle comprensioni durevoli o significative stabilendo delle priorità curricolari. L’insegnante dovrebbe porsi una serie di domande, le cui risposte porteranno all’individuazione delle priorità: a) Con che cosa dovrebbero avere familiarità gli studenti durante l’UdA? Cosa vogliamo che leggano, che ascoltino, che vedano, che ricerchino, che incontrino? b) Quali sono, tra quelle selezionate precedentemente, le conoscenze che reputo più importanti (fatti, eventi, principi, autori) e le abilità di pensiero (disposizioni, processi, strategie, procedure) per sviluppare la competenza o raggiungere i traguardi definiti dalle indicazioni? Come utilizzo la LIM? c) Perché tutto quello che ho scelto, merita di essere affrontato/studiato/compreso? L´ipotesi di schema progettuale prevede l´articolazione delle attività in esperienze di apprendimento con l´obiettivo di formare alle competenze. Si tratta di prevedere alcune fasi che scandiscono lo svolgersi della proposta. Le fasi che possiamo segnalare sono le seguenti. a) Presentazione e definizione dell´attività: ‐ Dove vogliamo andare con l’UdA? Come lo faccio conoscere ai ragazzi? b) Aggancio della motivazione: ‐ Come aggancio l’interesse e la motivazione dei ragazzi? c) Esplorazione, studio, esperienze di apprendimento: ‐ Come organizzo le informazioni per far esplorare le idee ai ragazzi? d) Revisione dei lavori: ‐ Quali occasioni offro per rivedere le attività e riflettere su quanto fatto? e) Valutazione: ‐ Come consentirò agli studenti di mostrare la loro comprensione? Come valuterò e permetterò l’autovalutazione? L’insegnante attore di una comunità professionale di apprendimento Il vantaggio principale di far parte di un contesto esteso e dell’utilizzo della LIM nelle diverse aree disciplinari è rappresentato dalla possibilità di progettare, realizzare, sperimentare, valutare e scambiare ricorsivamente oggetti di apprendimento, pratiche e riflessioni sulle pratiche. Gli insegnanti possono costituire una comunità di apprendimento che condivide e si confronta sulle pratiche agite, utilizzando essi stessi l’ambiente esteso di apprendimento collaborativo. A partire 35
dal modello delle comunità di pratica di Wenger (2002) si possono evidenziare le seguenti caratteristiche di un contesto di insegnanti come comunità di pratica condivisa. Infatti, all’interno di un contesto esteso vi è: ‐
Uno specifico dominio di interessi condiviso dagli insegnanti. I membri valorizzano le loro competenze collettive e apprendono da ogni altro, divenendo consapevolemente sempre più esperti. Il grado si consapevolezza interno, potrebbe anche non essere valorizzato o riconosciuto fuori dalla rete, poichè è la rete che identifica la “competenza esperta” utile al raggiungimento delle finalità di ogni attore e la legittima. ‐
Una comunità che – attraverso i processi generati dalla condivisione del dominio specifico – persegue gli stessi fini condividendo le informazioni, costruendo relazioni e livelli di collaborazione che permettono di apprendere dagli altri. Le interazioni costanti, lo scambio, la riflessione, la condivisione delle pratiche formano una comunità di pratica. I membri non necessariamente lavorano insieme, sullo stesso luogo, quotidianamente. Sono le interazioni essenziali che rendono tale una “comunità di pratica” anche se poi ognuno spesso opera individualmente nel proprio contesto. ‐
Una comunità di pratica non è solamente una comunità di interessi. I membri di questo tipo di comunità sono protagonisti attivi e sviluppano un repertorio condiviso di risorse: esperienze, storie, modi ricorrenti di affrontare e risolvere i problemi, ovvero una pratica comune. Questo richiede tempo e un’interazione continua, nonchè una pratica consapevole. Dal modello di Wenger è possibile sottolineare come – attraverso il sostegno dell’ambiente esteso – gli insegnanti possano aumentare il proprio livello di consapevolezza, trasformando la pratica in “metacognizione” così da integrare le esperienza come processo di cambiamento ricorsivo. Quest’azione coinvolge tutti gli attori interni e i soggetti esterni di una Scuola e sottolinea il processo di miglioramento che si attiva dalla riflessione condivisa e dall’azione continua di nuove pratiche. L’aspetto di trasformatività presente nel processo di miglioramento continuo permette di amplificare il principio di “comunità di pratica” a “comunità di apprendimento e di sviluppo professionale”, poiché la riflessione sulle pratiche comporta un cambiamento nell’individuo e nel contesto, elevando le soglie di qualità individuali e sociali. Le azioni seguenti possono essere individuate come necessarie per alimentare una comunità professionale educativa: ‐
‐
‐
valorizzare l’apprendimento attraverso l’azione, poiché le persone apprendono, in modo ottimale agendo (nelle circostanze più positive con una pianificazione e una successiva valutazione in team); piccoli errori, temporanei blocchi, vengono riconosciuti come importanti occasioni di apprendimento; assumere un modello di apprendimento cooperativo e di competenze distribuite; essere corresponsabili dello sviluppo del contesto e dei suoi miglioramenti. Morrisey (2000) ha definito le caratteristiche di una comunità di apprendimento professionale indicando alcuni concetti chiave. Valori condivisi e vision Una caratteristica fondamentale della vision delle comunità di apprendimento è il loro forte e costante focus sull’apprendimento degli studenti e degli insegnanti. I valori condivisi e la vision tra le persone guidano le decisioni verso questo focus, supportando norme e comportamenti. I valori sono 36
incastonati nelle azioni giorno dopo giorno delle persone che conducono la scuola, in cui la comunità aggancia e sviluppa l’impegno e il talento di tutti gli individui in uno sforzo di gruppo che spinge verso l’apprendimento di alte qualità intellettuali. Questi valori creano le norme di un’auto‐
consapevolezza auto‐critica e incrementano l’efficacia professionale dell’organizzazione, utilizzando l’impegno dei suoi membri per cercare un continuo rinnovamento e miglioramento. Apprendimento collettivo e applicazione dell’apprendimento
Le comunità di apprendimento professionale coinvolgono le organizzazioni scolastiche a tutti i livelli, in processi che trovano collegialmente nuova conoscenza e modi di applicare la stessa nel loro lavoro. Le relazioni collegiali conseguenti, producono soluzioni creative ed appropriate ai nuovi problemi, consolidando il legame tra le componenti del contesto e aumentando il loro impegno per migliorare gli sforzi posti in essere. Le comunità di apprendimento professionali si focalizzano nelle aree che possono contribuire miglioramento del significato della scuola – come il curriculum, l’istruzione, la valutazione e la cultura della scuola. Sono adottati alti standard, costruiti in forme collaborative, e lo staff professionale si prende la responsabilità di assicurare alti livelli di successo per tutti gli studenti. Ambiente favorevole
Strutture che supportano la visione di una scuola e l’apprendimento di una comunità sono vitali per l’efficacia e l’innovazione del livello degli insegnanti nelle classi. Creare strutture che sostengono e includono attraverso un ambiente collaborativo, permette il miglioramento delle scuole e offre la possibilità di trovare forme sempre nuove di sviluppo. All’interno di una comunità professionale di apprendimento è spesso necessario trovare modi innovativi di creare il tempo e le risorse necessari da allocare per la formazione, per la soluzione dei problemi, per le decisioni da prendere. Pratiche personali condivise
Le interazioni degli insegnanti all’interno di una struttura formalizzata per il sostegno collegiale, forniscono i significati per confrontare le questioni dell’isolamento degli insegnanti nella scuola. Attraverso questo genere di interazioni, essi continuano a costruire una cultura di mutuo rispetto e affidabilità sia per gli individui che per il miglioramento della scuola. Insegnanti che spendono più tempo per studiare le pratiche presentate da altri colleghi, sono più efficaci mediamente nello sviluppare abilità di pensiero superiore e sono più capaci di incontrare i bisogni di diversi apprendenti. Condividere pratiche personali richiede un cambio del paradigma tradizionale rispetto al ruolo dell’educazione. Leadership condivisa e che incoraggia
All’interno delle comunità scolastiche professionali di apprendimento la leadership è condivisa. Chi opera in uno stesso contesto di apprendimento è impegnato – all’interno dei propri ruoli e compiti – a cercare soluzioni per il miglioramento della scuola. Tutti crescono professionalmente e apprendono a lavorare insieme per arrivare a obiettivi condivisi. 37
L’uso efficace della LIM: principi guida per gli insegnanti Al fine di usare la LIM in modo efficace, gli insegnanti dovrebbero rispettare alcuni principi, che riportiamo di seguito sinteticamente, affinché la lavagna digitale non si trasformi in una barriera all’insegnamento/apprendimento e sia alla fine inutilizzata. FAMILIARITÀ Principi chiave Capacità di usare le funzionalità e le risorse della LIM ORGANIZZAZIONE INTERATTIVITÀ L’uso efficace della LIM necessita di… FLESSIBILITÀ COSTRUTTIVITÀ APERTURA CONDIVISIONE PROGETTUALITÀ Preparare l’ambiente in precedenza Favorire la manipolazione dei contenuti da parte degli allievi Evitare di impartire contenuti preconfezionati ma rispondere alle richieste seguendo altre possibilità di indagine. Cosa fare Sperimentare la LIM. Condividere idee, esperienze e risorse con i colleghi. Far installare la LIM in posizione centrale, visibile e accessibile agli allievi. Collegare la LIM alla rete e al sistema audio prima della lezione. Predisporre attitivà e occasione per far lavorare gli studenti sulla LIM. Prevedere percorsi alternativi. Favorire e seguire gli input degli studenti. Proporre simulazioni di fenomeni. Creare opportunità per Offrire situazioni per ragionare apprendere giocando con per ipotesi, riflettere sulle le idee. possibilità (“cosa succederebbe se…”) Accettare idee nuove e Cercare nuove risorse. Favorire idee creative e nuove prospettive. Essere curiosi. divergenti. Partecipare a comunità Condividere con allievi e colleghi (altre scuole, ecc.) professionali. Avviare collaborazioni con altri i propri materiali, le insegnanti. esperienze, ecc. Preparare lezioni mirate Individuare le esigenze della all’utilizzo interattivo ed classe a cui la LIM può efficace della LIM. rispondere. Tab. 5 – Principi guida per l’insegnante per un uso efficace della LIM. 38
Bibliografia Becciu M., Colasanti A.R., La promozione delle capacità personali. Teoria e prassi, Franco Angeli, Milano, 2004. Bereiter C., A dispositional view of transfer, in McKeough – Lupart – Marini (a cura di) Teaching for transfer, Erlbaum, Mahwah, 1995. Blythe T., (a cura di) The Teaching for Understanding guide, Jossey‐Bass, San Francisco, 1998. Boscolo P., Psicologia dell’apprendimento scolastico, 1997, Utet, Torino; nuova edizione 2006 Boscolo P., Apprendimento in Cerini G., Spinosi M., (a cura di) Voci della Scuola 2002, Tecnodid, Napoli, 2001, p.11 Bransford J.D., Brown A., Cocking R., How people learn. Brain, mind, experience and school, National Accademy Press, Washington, 2000. Brook J. G., Brooks M., The case for constructivist classrooms, ASCD, Alexandria, 1999. Brophy J., Educating Teachers about Managing Classrooms and Students. Teaching and teacher education 4(1): 1‐18, 1988. Brophy J., Motivare gli studenti ad apprendere, Roma, LAS, 2003. Brown A., Knowing when, where, and how remember. A problem of metacognition, in Glaser R., (a cura di) Advances in instructional psychology, vol. I, Erlbaum, Hillsdale, 1978 Bruner J., La cultura dell’educazione, Feltrinelli, Milano 1997; (or. The culture of education, 1996) Caine, R., Caine, G., Understanding a Brain‐Based Approach to Learning and Teaching. In Fogarty, Robin, (Ed.) Integrating the Curricula: A Collection. IRI/Skylight Publishing, 1991. Campione J.C., Brown A. e Bryant N.R., Individual differences I learning and memory, in Sternberg R.J., (a cura di) Human abilities, Freeman, San Francisco, 1985 Campione J.C., Brown A. e Ferrara R.A., Mental retardation and intelligences, in Sternberg R.J., (a cura di) Handbook of human intelligence, Cambridge University Press, Cambridge, 1982. Commissione Europea, Competenze chiave per l’apprendimento permanente, UE, Bruxelles, 2006. Cornoldi C., Stili di insegnamento, stili di apprendimento e handicap, Juvenilia, Bergamo, 1991. Cornoldi C., Metacognizione e apprendimento, Il Mulino, Bologna, 1995. Cornoldi C., L’intelligenza, Il Mulino, Bologna, 2007. Cornoldi C., Mammarella C. e Pazzaglia C., Psicologia dell'apprendimento multimediale, Il Mulino, Bologna, 2004. Darling‐Hammond L., Bransford J.D., Preparing teachers for a chancing world, Jossey‐Bass, San Francisco, 2005. Donovan S. e Bransford J.D., How student learn. History, mathematics, and science in the classroom,: National Accademy Press, Washington, 2005. Dunn R., Dunn K., Learning style as a criterion for placement in alternative programs, Phi‐Delta Kappa, 36, 275‐279, 1974. Eisner E., Preparing for today and tomorrow, Educational Leadership, 61, 4, pp. 6‐10, 2003. 39
Ellerani P., Il cooperative learning, Tecnodid, Napoli, 2003. Ferri P., La scuola digitale. Come le nuove tecnologie cambiano la formazione, Bruno Mondadori, Milano, 2008. Flavell J.H., Metacognitive aspects of problem solving, in Resnick L.B., (a cura di) The nature of intelligence, Erlbaum, Hillsdale, 1976. Frabboni F., Società della conoscenza e Scuola , Erickson, Trento, 2008, pp. 87‐97. Franta H., Colasanti A.R., L’arte dell’incoraggiamento, La Nuova Italia, Firenze, 1991. Gardner H., Frames of mind. The theory of multiple intelligences, Basic Books, New York, 1983. Gardner H., Arts Propel project. Studies in Art Education: a Journal of Issues and Research, 30, 2, 1989. Gardner H., The unschooled mind. How children think and how schools should teach, Basic Books: Harper Collins Publishers, New York 1991; (tr. it. Educare al comprendere. Stereotipi infantili e apprendimento scolastico, Feltrinelli, Milano, 1993. Gardner H., Extrordinary Minds: Portraits of exceptional individuals and an examination of our extrorinariness, Basic Books, New York, 1997. Gardner H., Csikszentmihalyi M., Damon, W., Good Work: Where Excellence and Ethics Meet, Basic Books, New York, 2001. Higgins, S., Falzon, C., Hall, I., Moseley, D., Smith, F., Smith, H. & Wall, K. Embedding ICT in The Literacy and Numeracy Strategies: Final Report. Centre for Learning and Teaching, School of Education, Communication and Language Sciences, , University of Newcastle upon Tyne, Newcastle, 2005. Jonassen H.J., Grabowski B.L., Handbook of individual difference, learning and instruction, Erlbaum, Hillsdale, 1993. Kolb D.A., Learning styles and disciplinary differences, in A. W. Chickering The modern America n College, Jossey‐Bass, San Francisco, 1981. Marzano R. J., What works in schools. Translating research into action, ASCD, Alexandria, 2003. McTighe J., Wiggins G., Understanding by design, ASCD, Alexandria, 1998. Messick S., The nature of cognitive styles, problems and promises in educational practice, Educational Psychologist, 29, pp. 59‐74, 1984. Morin E., I sette saperi necessari all´educazione del futuro, Raffaello Cortina, Milano, 2001. Morissey, M., Professional Learning Community, Southwest Educational Development Laboratory, Austin, 2000. Oblinger D.G., Oblinger J.L., Educating the Net Generation, EDUCAUSE, Boulder, CO, 2005. Pedró F., The New Millenium Learners: Challenging our Views on ICT and Learning, OECD, http://www.oecd.org/edu/nml, 2006. Pellerey M., Le competenze individuali e il portfolio, La Nuova Italia, Firenze, 2004. Perkins D., Schools: From Training Memories to Educating Minds, Free Press, New York, 1992. Perkins D., The many face of Constructivism, Educational Leadership, 57, 3, pp. 6‐11, 1999. Perkins D., Knowledge alive, Educational Leadership, 62, 1, pp. 14‐18, 2004. Perkins D.N. Technology meets constructivism: do they make a marriage? In Duffy, T. M. & Jonassen, D. H. Constructivism and the technology of instruction: A conversation, Lawrence Erlbaum 40
Associates, Publishers Hillsdale, NJ, 1992. Piaget J., L’equilibrio delle strutture cognitive. Problema centrale dello sviluppo, Boringhieri, Torino, 1981 (ed. francese 1975). Prensky M., Digital Natives, Digital Immigrants, in “On the Horizon”, vol, IX, n.5, 2001. Prensky M., Mamma non rompere sto imparando, Edizioni Multiplayer.it, Perugia, 2008. Resnick L.B., Nelson LeGall S., Socialising intelligences, in Smith L., Dockrell, Tomlinson P., Piaget, Vygotskij and beyond: future issues for developmental psychology and education, London: Routledge, pp. 145‐158, 1998. Rivoltella P. C. , Screen generation. Gli adolescenti e le prospettive dell'educazione nell'età dei media digitali, Vita e Pensiero, Milano, 2006. Rivoltella P. C., “Prefazione” a D. Parmigiani, Tecnologie di gruppo, Erickson, Trento, 2008. Rodriguez Ibarra J.C., El asfalto, la red y las aulas. El Pais, Madrid, 28‐3‐2008. Salomon, G.. Studying novel learning environments as patterns of change, in S. Vosiniadou, E. De Corte, R. Glaser & H. Mandl (Eds.). International Perspectives on the design of Technology Supported Learning. Lawrence Erlbaum Associates, NJ, 1996. Simone R. La terza fase. Forme di sapere che stiamo perdendo, Laterza, Bari,2006. Slay H., Siebörger I., Hodgkinson‐Williams C., Interactive whiteboards: Real beauty or just ‘‘lipstick”?, Computers&Education, vol.51, pp. 1321‐1341, 2008. Solvi P.A., The digital whiteboard: a tool in early literacy instruction, Reading Teacher, vol. 57, n.5, pagg. 484‐487. Sternberg R., Beyond I.Q.: toward a triarchic theory of intelligence, Cambridge University Press, Cambridge, 1985 (ed. It. 1985, Bompiani, Milano). Stipeck, D., Engaging Schools: Fostering High School Students' Motivation to Learn, National Accademy Press, Washington, 2003. Stone Wiske M. (a cura di) Teaching for Understanding, Jossey‐Bass, San Francisco, 1998. Sylwester R., A Celebration of Neurons: An Educator's Guide to the Human Brain, ASCD, Alexandria, 1995. Tomlison, A. The differentiating classroom. Responding to the needs of all learners, ASCD, Alexandria, 2002. Varisco B. M., Costruttivismo socio‐culturale, Carocci, Roma, 2002. Vygotskij L.S., Pensiero e linguaggio, Universitaria Barbera, Firenze, 1962. Wall K., Higgins S. e Smith H., “The visual helps me understand the complicated things”: pupil views of teaching and learning with interactive whiteboards, in British Journal of Educational Technology, vol. 36, n. 5, pp.851‐867, 2005. Wenger E., Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity, Cambridge University Press, Cambridge, 1998. Trad. It. Comunità di pratica, Apprendimento, significato e identità, Raffaello Cortina, Milano, 2008. Wenger E., MC Dermott R., Snyder W., Cultivating communities of practice. A guide to managing knowledge Business School Press, Harvard, 2002. Wiggins G. Educative assessment, JosseyBass, San Francisco, CA, 1998. 41
Wilson B.G., Constructivist learning environments, Case studies in instructional design, Educational technology Publications, Englewood Cliff, NJ, 1996. Wiske M. S., Teaching for understanding: Linking research with practice, Jossey‐Bass, San Francisco, CA, 1998. Wiske M. S., (a cura di) Teaching for Understanding with Technology, Jossey‐Bass, San Francisco, CA, 2004. 42