howard gardner e la teoria delle intelligenze multiple

“HOWARD GARDNER E LA TEORIA
DELLE INTELLIGENZE MULTIPLE -
PARTE SECONDA”
PROF. BARBARA DE CANALE
Università Telematica Pegaso
Howard Gardner e la Teoria delle intelligenze
multiple - Parte seconda
Indice
1
LE INADEGUATEZZE DELLA SCUOLA------------------------------------------------------------------------------- 3
2
IL PROGETTO SPECTRUM ----------------------------------------------------------------------------------------------- 5
3
TIRANDO LE SOMME ------------------------------------------------------------------------------------------------------ 8
Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
(L. 22.04.1941/n. 633)
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1 Le inadeguatezze della scuola
Ciascun bambino possiede, a parere di Gardner, innumerevoli potenzialità e competenze,
connotate culturalmente, che vengono sovente sottostimate o non colte da una scuola caratterizzata
da procedure di valutazione (i QI tests) e da metodi didattici che privilegiano esclusivamente gli
studenti dotati di intelligenza linguistica e logico-matematica.
Tale scuola si rivela, altresì, incapace di motivare ed entusiasmare gli allievi, di trasmettere loro il
senso dell’impegno scolastico, di proporre apprendimenti connessi al mondo reale, di promuovere
la padronanza di un ambito conoscitivo. Essa, pertanto, si accontenta del “compromesso delle
risposte corrette”, ossia dell’esibizione, da parte dei suoi studenti, di “prestazioni meccaniche,
ritualistiche e convenzionali”, che non garantiscono la presenza di una comprensione profonda né
della capacità di applicare quanto appreso in contesti differenti. È proprio per tale ragione che,
secondo l’autore, nel “discente scolastico”, sopravvive la mente incolta di un bambino di cinque
anni con tutto il suo carico di teorie intuitive, di stereotipi, di concezioni errate che l’istruzione
successiva non riesce ad estirpare in quanto ignora.
La scuola, perciò, secondo Gardner, se vuole operare in vista del successo di tutti i suoi
studenti, deve:
- attivarsi per riconoscere le potenzialità ed i talenti di ciascuno, ed operare in vista di una loro
valorizzazione e di un loro sapiente impiego ai fini dell’acquisizione delle conoscenze
curricolari;
- riconoscere, affrontare ed estirpare le concezioni errate, le false credenze e gli stereotipi acquisiti
dal bambino;
- preservare e valorizzare i poteri della mente infantile: la curiosità, il gusto per l’avventura, la
creatività e l’immaginazione, la flessibilità e la generatività.
Se tale discorso è valido per l’educazione nei Paesi occidentali, a maggior ragione resta valido in
riferimento all’educazione nei Paesi aventi una cultura diversa, in cui si è in presenza di
conoscenze, di stili di apprendimento, di attitudini, di valori che sono stati acquisiti, promossi e
consolidati in contesti culturali caratterizzati da differenti tradizioni ed appare perciò improponibile
un’educazione che non tenga conto del bagaglio già posseduto dal bambino nel momento in cui fa il
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vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
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suo ingresso a scuola e che non operi in direzione di una valorizzazione delle effettive potenzialità
già presenti.
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Il Progetto Spectrum
Proprio ai fini dell’individuazione delle potenzialità dei bambini e di una loro
valorizzazione, Gardner ha ideato nel 1984, assieme ad un gruppo di ricercatori della Harvard
University e della Tufts University, il Progetto Spectrum, destinato ai bambini di età prescolare e
volto a configurare la classe quale ambiente di apprendimento che offra una grande quantità di
materiali e di attività legate alla vita reale e che punti a stimolare l’interesse per la scoperta, la
costruzione di significati, la creazione di sistemi simbolici.
Il Progetto Spectrum prevede anzitutto una vasta gamma di centri di apprendimento, dedicati ad
otto aree: il linguaggio, la matematica, le scienze naturali, la meccanica e la costruzione, l’arte, la
comprensione sociale, la musica, il movimento. In ciascun centro sono forniti materiali
coinvolgenti, acquistati, fatti a mano o riciclati, che consentono le attività manuali, la partecipazione
libera, le esperienze per piccoli gruppi. Ogni bambino è poi valutato individualmente in ogni ambito
sulla base di due criteri: la competenza dimostrata in un’area, intesa nella forma di abilità chiave, e
l’interesse manifestato, dedotto dalla frequenza di scelta di un centro di apprendimento e dal tempo
di permanenza in esso trascorso. Una volta individuati i punti di forza dei bambini, l’insegnante può
supportarli attraverso varie strategie: mantenendo aperto un centro e modificando spesso i materiali;
incoraggiando il bambino ad effettuare esplorazioni ulteriori, invitandolo a sviluppare progetti o a
condividere le proprie esperienze di apprendimento con gli altri; esortandolo a mostrare i suoi
prodotti a compagni e genitori.
I punti di forza dei bambini, infine, possono essere utilizzati per migliorare le prestazioni
tradizionali; tale fase è definita bridging, ossia costruire ponti, e prevede due livelli: uno collettivo
in cui le capacità degli allievi sono collegate ad altre aree di apprendimento sfruttando l’interazione
tra pari, le attività di gruppo e il metodo dei progetti; e uno individuale in cui le attività educative
sono adattate alle abilità, agli stili di lavoro, alla personalità del bambino 1.
Ciascun allievo può essere sollecitato a mettersi in gioco in aree maggiormente competitive
sfruttando il piacere provato nella sua area di forza, la motivazione, l’incremento dell’autostima, la
sensazione di successo. Allo stesso modo, lo stile di apprendimento, il contenuto o le componenti
1
Cfr. J. CHEN, M. KRECHEVSKY, J. VIENS, E. ISBERG, Buildung on Children’s Strenghts, tr. it., P. NICOLINI, B. POJAGHI
(a cura di), Cominciare a costruire dalle potenzialità dei bambini: L’esperienza del Progetto Spectrum, Junior,
Bergamo 2001.
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strutturali di un ambito di forza possono essere impiegati quali veicoli o strumenti per introdurre il
bambino in altri settori2.
In tutto ciò, l’insegnante assume il ruolo di allenatore e di facilitatore, guida che pone
problemi e domande provocatorie, suggerisce ipotesi, invita alla verifica.
Il Progetto Spectrum, inoltre, si avvale di due altre fondamentali risorse: il museo e il
tutorato.
Il museo per bambini, in particolare, rappresenta lo strumento e l’occasione per realizzare
esperienze educative risonanti, ossia opportunità formative in cui i concetti fondamentali possano
essere interiorizzati e compresi in modo più completo, grazie alla loro presentazione in contesti
differenti. Materiali identici ed esperienze simili vengono incontrate dal bambino nell’ambiente
formale della scuola ed in quello informale del museo, favorendo, in tal modo, la possibilità di
realizzare processi di transfert dell’apprendimento. Fondamentale è il coinvolgimento e la
partecipazione dei genitori, resi consapevoli del valore educativo delle visite al museo e considerati
quali terzo polo nel triangolo della risonanza (scuola-museo-casa).
I programmi di tutorato, invece, prevedono l’affiancamento del bambino da parte di un
adulto competente e motivato appartenente alla comunità; quest’ultimo offre un modello di azioni e
di valori in un particolare settore disciplinare e professionale, e rende possibili esperienze che
richiamano le forme dell’apprendistato tradizionale. Tali programmi consentono di cogliere i legami
tra l’apprendimento in classe ed il mondo reale, favoriscono lo sviluppo di strette relazioni personali
e delle abilità sociali, rendono possibile la presa di coscienza delle proprie potenzialità e dei propri
interessi, l’acquisizione di nuove competenze ed abilità in specifici domini, il rafforzamento delle
abilità di base.
Il Progetto Spectrum, pertanto, può rappresentare un valido modello da tenere in
considerazione nelle proposte educative destinate ai Paesi i più svariati; e questo per una pluralità di
sue caratteristiche: l’offerta di occasioni di apprendimento afferenti ai più svariati campi, stimolanti
le varie intelligenze e connesse a situazioni di vita reale; la valorizzazione dei punti di forza
posseduti da ciascuno; il sapiente impiego delle potenzialità individuate quali strumenti per
l’acquisizione delle conoscenze curricolari; la stretta connessione tra l’ambiente formale della
2
Cfr. J. CHEN, E. ISBERG, M. KRECHEVSKY, Project Spectrum: Early Learning Activities. Teacher’s College, New York
1998, tr. it., P. NICOLINI, B. POJAGHI (a cura di), Project Spectrum: Prime attività di apprendimento, Junior, Bergamo
2002.
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scuola e gli ambienti informali della comunità; l’apprendistato; il coinvolgimento dei membri del
contesto di appartenenza; lo sviluppo delle relazioni interpersonali e delle abilità sociali. Si tratta di
elementi che ben si adattano alla diversità delle culture e ad una valorizzazione di patrimoni e
tradizioni che sovente restano inespressi o misconosciuti, comportando i sentimenti di alienazione e
l’insuccesso scolastico di molti bambini.
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Tirando le somme
Nelle lezioni sin qui condotte si è sottolineato lo stretto ed inscindibile legame esistente tra
individuo e contesto e si è messa in evidenza l’azione esercitata dalla cultura nel modellare lo
sviluppo del bambino.
Si tratta di acquisizioni importanti che, in riferimento alla progettazione e alla realizzazione
di processi educativi, pongono in risalto la necessità di interrogarsi anzitutto sull’identità del
destinatario e degli interlocutori. Danno, inoltre, consapevolezza che tale identità è il frutto di un
processo di progressivo e reciproco adattamento tra la persona ed il suo ambiente di vita, laddove
quest’ultimo non comprende soltanto le condizioni materiali e le situazioni immediate, ma tutto
quel bagaglio di conoscenze, di credenze, di usanze, di comportamenti, di stili di vita che
caratterizzano ciascun popolo e che sono tramandati di generazione in generazione.
Con Vygotskij, si è sottolineato come l’apprendimento abbia una natura sociale specifica e
sia un processo per mezzo del quale i bambini risveglino una varietà di processi evolutivi interni
inserendosi nella vita intellettuale di chi li circonda e interagendo con le persone del loro ambiente.
Con Bronfenbrenner, si è portata l’attenzione sulle relazioni interpersonali in cui è coinvolto il
bambino ed in particolare sulla diade con le sue caratteristiche di reciprocità, equilibrio di potere,
relazione affettiva.
Grazie a Bruner, poi, si è presa conoscenza degli interrogativi che è necessario porsi
nell’approcciarsi ai sistemi educativi di altre culture, indagando funzioni, ruoli, risorse, limiti e
soprattutto concezioni esistenti riguardo la mente dell’allievo e le strategie didattiche reputate più
opportune. Parimenti ci si è imbattuti nelle antinomie che oggi l’educazione deve affrontare per
proiettarsi nel futuro.
Infine con Gardner, sono stati appresi gli aspetti e le questioni educative che ricevono
differenti soluzioni a seconda dei contesti e si è incontrato un valido modello di educazione
prescolare passibile di essere applicato, per le sue caratteristiche, anche nei Paesi aventi una cultura
altra.
Arricchiti di tale bagaglio, si procederà, con le successive lezioni, focalizzando l’attenzione sul
pensiero di vari autori che, avvalendosi dei risultati di ricerche condotte in altre culture, hanno
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elaborato importanti teorie o concetti che sottolineano la diversità degli esiti di sviluppo del
bambino in ragione delle differenze esistenti tra una cultura e l’altra.
Il riferimento va al concetto di Nicchia evolutiva di C. Super e S. Harkness, al modello delle
daily routine di T. Weisner, al meccanismo culturale della prolessi di M. Cole ed alla nozione di
sviluppo quale partecipazione dinamica a comunità culturali di B. Rogoff.
Ciò che pare accomunare i vari contributi e che si vuole qui evidenziare, è la dipendenza dello
sviluppo del bambino dalle modalità di allevamento e di cura messe in atto dai suoi genitori in
ragione delle teorie esistenti, nel contesto culturale di appartenenza, circa l’idea di bambino ed i
modelli di sviluppo e di educazione ritenuti auspicabili.
Dalla proposta di ciascun autore, emergeranno innumerevoli dimensioni per mezzo delle quali
osservare lo sviluppo del bambino all’interno della sua cultura.
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